NIETZSCHE, Friedrich - Sur l'avenir de nos établisse ments d'enseignement. Texte établi par Giorgio Colli et Mazzino Montineri. Traduit de l'allemand par Jean Louis Backes. Paris, Gallimard, 1973 (1 54 p. ).

NIETZSCHE E A EDUCAÇÃO

MYRIAM XAVIER FRAGOSO

o interesse pela obra de Nietzsche é crescente. Volta-se com avidez ao seu pensamento[1]. Nesse clima, a recente di vulgação de alguns escritos sobre a educação e o ensino, em língua francesa, suscita a pertubação, já suficientemente ex perimentada, diante de outros trabalhos do filósofo. É de se esperar que os meios acadêmicos reajam diversamente. O que muito honraria ao próprio Nietzsche.

A literatura pedagógica contemporânea é bastante mar cada pelo pragmatismo. A reflexão de Nietzsche - Sobre o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino - situa-se na direção contrária. O rigor, a coerência e a liberdade são característicos opostos aos das posições utilitaristas. A re flexão nietzscheana sobre a educação não se exime das suas últimas conseqüências. A ambigüidade historicista não en contra guarida na mensagem, nos pressupostos ou no proce dimento filosófico de Nietzsche.

O jovem e famoso professor Nietzsche pronuncia, em 1872, Na Universidade de Basiléia, uma série de conferências, sobre os estabelecimentos de ensino.[2] O tema proposto era parte de um projeto mais amplo. Nietzsche revela a sua intenção de publicar um livro, utilizando os elementos dessas confe rências. Pretendia dar uma forma superior, a esses escritos de circunstância.[3] O seu objetivo expresso era forçar uma

reflexão crítica, sobre problemas da cultura, da educação e do ensino. Algumas referências da época testemunham uma surpreendente repercussão.[4] O próprio Nietzsche afirma que as conferências haviam suscitado reações de entusiasmo, emoção e ódio.[5] Tece considerações sobre a pertubação do acadêmico auditório, cancelando as duas últimas conferências. Um filólogo melindrado já havia investido, recentemente, contra Nietzsche, a propósito de replicar a Origem da Tragédia.[6]

Não seria abusivo supor a repetição de reações semelhan tes, na hipótese de transposição dos argumentos do filósofo para o presente. As condições econômicas e sociais, do mo mento refletido, aprofundaram-se. A produção de excedentes já determinava o que chamaríamos, hoje, de ideologia cul tural. Nietzsche denuncia o caráter irracional e suicida da imposição econômica e do capitalismo industrial. O homem moderno estava esmagado e iludido por falsas necessidades, justificadas por uma falsa cultura. A cultura e o homem mo dernos eram reflexos do que Nietzsche identificava como a barbárie do século XIX. A sua crítica aponta o Estado mo derno, como mentor e vigia armado da barbárie. A concepção hegeliana do Estado servia, perfeitamente, aos mesmos fins. A falsa cultura jornalística e o Estado progressista estavam aliados, com vistas aos seus próprios interesses. O jornal e o jornalista eram os símbolos máximos da época moderna, se gundo Nietzsche.

O problema da produção de excedentes ligava-se ao da distribuição. O Estado assumia a tarefa de distribuição da cultura. As imposições de ensino, comandadas pelo Estado, eram meramente reflexas. Nietzsche considerava essa distri buição da cultura tão ilusória quanto a da riqueza e a do lucro.[7] Constatava a destruição dos estabelecimentos de ensino da autêntica cultura alemã. A barbárie da pseudo-cul tura ditava a sua pseudo-educação. Os estabelecimentos de ensino reformados perdiam a finalidade original e transfor mavam-se em estabelecimentos de ensino, para a miséria de viver[8]. O ginásio e a universidade haviam perdido os seus vínculos com o "ser" da Alemanha: o espírito da Reforma, da Música e da Filosofia. Recuperá-los, dependeira da identifica ção do que havia de específico, nessa barbárie do século XIX. O j ovem filósofo assume o papel de arauto. As conferências sobre o futuro dos estabelecimentos de ensino serão o ponto de partida para a identificação proposta. As tendências errôneas de ensino são pedras de toque, indispensáveis, para o exame das condições da cultura e do próprio homem mo derno.

Dois discursos, distintos e independentes, precedem as cinco conferências. O primeiro é uma introdução ao tema; a tese de Nietzsche é introduzida no final, articulando-se direta mente com a primeira conferência. De permeio, o autor insere uma digressão, sem relação direta com o tema. No discurso introdutório, os defeitos do título - Sobre o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino - são mencionados. A imprecisão, a obscuridade e a falta de virtude persuasiva, são óbvias. A manutenção dessas falhas retóricas passa a ser justificada. Paradoxalmente, os perigos da abreviação são me nores, graças à obscuridade.

Os limites do objeto de reflexão excluem quaisquer con siderações sobre os estabelecimentos de ensino da cidade de Basiléia. Em primeiro lugar, por tratar-se de um particular. Além disso, o autor confessa-se ignorante, desligado e impo tente, diante do mesmo. Em face da reconhecida ação de ensino da cidade, prefere solicitar a reflexão dos seus cida dãos. Quanto mais se faz, mais se deve pensar[9]. O mesmo procedimento de exclusão repete-se, em seguida, com respeito às instituições escolares de outras nações. O critério compa rativo é rejeitado, por gerar inevitáveis juízos de valor. "A priori", os estabelecimentos de ensino da Alemanha jamais seriam ultrapassados por quaisquer modelos estrangeiros. O tom de ironia é motivado pelo fato de serem as modernas escolas alemãs, admiradas e exaltadas. O objeto único da reflexão são os estabelecimentos de ensino da Alemanha: as escolas primárias, as escolas técnicas, o ginásio e a universi dade. O ponto de partida é a definição das instituições compreendidas como escolas. Primordialmente, as escolas são traços vivos da cultura; por outro lado, são lugares onde se adquire a cultura. As autênticas escolas são elos entre o patrimônio do povo e o presente. A formulação tem força de premissa. Nietzsche nega-se a tratar o futuro das escolas, sem a necessária retomada do espírito que as originou[10] • Aí se encontra a razão de ser dessas instituições. De outro modo, os estabelecimentos de ensino são instituições referidas a uma determinada cultura.

Com base nos pressupostos afirmados, as modificações em curso, nas escolas alemãs, eram errôneas. Cortavam-lhes as autênticas raízes. Escolas modernas e atuais eram absur dos inadmissíveis. As escolas podem ser renovadas e purifi cadas. Mais precisamente, Nietzsche as deseja, ao mesmo tempo, novas e velhas. Os estabelecimentos de ensino da Ale manha exigiam um renascimento, ao invés de transformações.

Falar do futuro autoriza a profecia. Uma presunção sus peita e comprometedora introduzir-se-ia nas intenções rigoro sas do exame. No entanto, seria ridiculo que Nietzsche negasse o seu desejo de profetizar. E propõe, audaciosamente, a legiti mação do tom de oráculo, mediante a utilização de um proce dimento aceitável. Falará do futuro, com base nas definidas tendências do presente[11]. Os estabelecimentos de ensino sofriam as imposições das tendências culturais da época, per feitamente identificáveis. A reflexão que se propõe coloca, ainda, uma opção de método: partir dos problemas da cultura alemã para uma crítica dos meios e métodos educativos e de ensino. O futuro dos estabelecimentos de ensino dependia do futuro da cultura alemã.

O fundamento cultural dos métodos de ensino do presente deveriam ser questionados. Nietzsche antecipa uma resposta à demonstração. Os métodos de ensino do momento, preconi zados pela pseudo-cultura, eram anti-naturais. A natureza seria portanto a sua primeira grande aliada, no combate em favor de autênticos estabelecimentos de ensino, para a ver dadeira cultura. Os métodos em questão arrastavam cega mente os desvios e pontos fracos da pseudo-cultura. As trans formações de ensino deixavam-no apavorado; não se sentia em uníssono com o partido dos homens que marchavam com a época moderna.

A vivência do quotidiano de ensino do professor Nietzsche emerge no texto através de uma metáfora. A batalha passa a figurar a situação de ensino. É preciso lembrar que as trans formações econômicas motivavam, no após-guerra de 1871, debates e polêmicas, em torno da cultura, da educação e do ensino. As escolas foram reformadas. Novas modalidades de ensino são criadas.[12] As finalidades dos estabelecimentos tradicionais sofriam redefinições.

O ginásio alemão era especialmente visado pelas refor mas. Uma nova finalidade - formar para as ciências - substituia a da formação clássica. Nietzsche a encara como uma imposição errônea. O combate sugerido deve repor a finalidade original, ameaçada de substituição.

De modo abrupto, o público de Nietzsche recebe o núcleo da sua mensagem. "Eis a minha tese: duas correntes, aparen temente opostas, igualmente nefastas quanto aos seus efeitos, e finalmente reunidas em seus resultados, dominam hoje os nossos estabelecimentos de ensino, inicialmente fundados so bre outras bases. De um lado a tendência à extensão da cul tura e de outro lado, à sua redução e enfraquecimento".[13] A segunda tendência transformaria a cultura, de soberana, em serva do Estado. Uma terceira alternativa havia surgido, como réplica às duas tendências indicadas. Segundo Niezsche, tratava-se de uma saída bem alemã. A tendência à limitação e à concentração, como política de reforço, dominava certos meios eruditos.[14] Por enquanto, o conferencista não entrará no seu mérito. Prefere manter a esperança, noutra alterna tiva. Ampliação e redução são contrárias à natureza. A con centração da cultura num pequeno número de homens é lei necessária e verdade geral.[15]

o auditório é informado da necessidade de interrupção do discurso sobre as tendências da pseudo-cultura do século XIX. O autor anuncia uma digressão. O novo assunto não se rela ciona com o tema das conferências. Trata-se de um apelo dramático, do autor Nietzsche, 2.0S seus conjecturais leitores. O seu livro Sobre o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino exigirá um leitor dotado de três qualidades. Ser cal mo, não exigir um quadro de resultados e não se interpor à mensagem. Com respeito ao quadro de resultados, deixa bem claro que não pretende apresentar sugestões de novos horá rios ou de novos programas. Admira os professores que ela boram elegantes quadros e tabelas.., O sarcasmo de Nietzs che volta-se para a cega adesão dos professores aos controles burocráticos. Os famigerados quadros não permanecem no texto somente como símbolos da intervenção estatal. Nietzsche vai muito além, especulando brilhantemente sobre a opção de procedimento da maioria de seus colegas. Muitos mestres eram capazes de ascender das profundezas da experiência, aos cumes dos verdadeiros problemas da cultura. Mas, inversa mente, o autor prefere seguir o caminho oposto. Partirá dos cumes da verdadeira cultura, para os regulamentos mais secos e para os quadros mais elegantes.[16] Bem sabe que os apre ciadores de quadros rejeitarão o seu livro. Para o estarrecido auditório de Nietzsche, como para muitos mestres de hoje, e até para um ou outro "filósofo da educação", o Estado pro gressista cuidava da cultura e racionalizava os serviços esco lares. Em seguida, o filósofo o faz voltar à esperança da alter nativa prometida. O combate em favor das autênticas escolas requer lutadores, homens desprendidos do tempo e do instante. Em um futuro muito longínquo, os guias de educação - ho mens graves e sérios - serão os legisladores da educação quotidiana. A educação e o ensino voltarão a formar para a autêntica cultura.

Até esse futuro, o filósofo vê, unicamente, a destruição dos estabelecimentos de ensino. As transformações do mo mento eram tão violentas e arbitrárias que "aos olhos do fu turo, os atuais quadros parecerão restos de uma civilização lacustre.[17] Os quadros do presente serão ainda traços da decadência da cultura alemã e da barbárie do século XIX. Numa ordenação rigorosa, Nietzsche situa na decadência da cultura alemã, a decadência da escola, a do ensino e a da educação. Julga necessário combater para que os estabeleci mentos de ensino voltem a atender - renovados e purificados - à autêntica cultura alemã. Nietzsche afirma uma única autêntica cultura. Ao longo das conferências, empenha-se na sua definição.

A exigência de um leitor calmo aparentemente é despida de importância para a demonstração da tese. Nietzsche a uti liza para uma excepcional e profunda análise da c ondição humana, na barbárie do século XIX. O homem moderno, ou o homem da época moderna, é um ser esmagado e iludido. Nietzsche deseja um leitor que não seja idólatra da sua época e que não se deixe esmagar ou iludir, por suas monstruosas en grenagens. O seu leitor deve dispor de tempo para meditar sobre os estabelecimentos de ensino; o tempo poupado ou o tempo perdido não devem ser calculados.

A última exigência é a denúncia de um dos defeitos in telectuais dos homens da época. Como critério e medida para todas as coisas, interpunham a cultura atual e a suas próprias pessoas. Nietzsche necessita de um leitor despojado de si mesmo e da sua época.[18]

O seu livro é o arauto do combate pela autêntica cultura. A primeira tarefa a cumprir é a identificação do que há de específico nessa barbárie alemã.[19] É importante distinguir o bárbaro do século XIX dos bárbaros de outras épocas. Final mente, Nietzsche conclama o público a assumir um compro misso de combate, pela recuperação dos estabelecimentos de ensino da Alemanha.

Cada uma das cinco c onferências de Nietzsche possui um tema central. Determinados objetos da realidade educativa e de ensino são captados como sintomas das tendências cultu rais. A vivência do quotidiano é de grande valor para Nietzs che. A particularização desses temas atende a uma análise demonstrativa. Permanece, como pressuposto fundamental, a afirmação de relações necessárias entre os fenômenos edu cativos e as formas de ensino, de um lado e uma determinada cultura, de outro lado. A redução desses temas particulares é de utilidade didática:

l.a conferência - As relações entre a cultura e a edu cação.

2.a conferência - O ginásio elamão como centro motor das tendências de todos os outros estabelecimentos de ensino.

3.a conferência - Causas imediatas dos desvios de ten dência do ginásio alemão.

4.a conferência - Os duvidosos fins da e ducação e da cultura, sob o Estado cultural e o jornalismo.

5.a conferência - A universidade alemã em ligação com o ginásio.

Uma narrativa autobiográfica inicia a primeira confe rência. O recurso narrativo favorece também a "mise en scene" de um diálogo cujo protagonista é um filósofo. Nietzs che e um amigo são espectadores. A estruturação permite-lhe por discursos na boca de outros. Além disso, o campo fica livre para comentários, esclarecimentos e comunicações do conferencista ao público.

A c omposição literária do diálogo exige um razoável es forço do leitor. Os vôos metafóricos de Nietzsche revestem conceitos rigorosos. No estado de sonho da adolescência, fun dara uma associação de estudantes. O modelo da organização fora sólido e coercitivo para estimular o exercício da literatura e da arte. O grupo deixava o ginásio e partia para a universi dade. Os associados obrigavam-se a enviar, mensalmente, um trabalho: poema, partitura, projeto de arquitetura e ou tros. O regulamento previa uma confraternização festiva, anual. Por ocasião de um desses encontros, Nietzsche e um camarada afastam-se da barulhenta companhia. A floresta os atrai. Praticam o tiro de pistola, quando dois homens sur gem e os agarram, com violência. O mais velho julgava tra tar-se de um duelo. Desfeito o equívoco, separaram-se. Os tiros voltam a incomodar o ancião. Acusa os estudantes de perturbar e de impedir a Filosofia. Os jovens declaram-se amigos da Filosofia e militantes da cultura. Por essa razão, conservam-se numa disponibilidade gratuita. Recusam-se a pensar numa profissão. Bem sabem que as garras do Estado insistem em atrair os jovens para o serviço público. Os exa mes coercitivos da universidade eram uma preparação da docilidade, exigida pelo aparelho do Estado.

O discurso do ancião ao seu companheiro ecoa, em se guida, na floresta, despertando a atenção dos jovens. A natureza, O crepúsculo, os sons da floresta, as luzes e as sombras e a visão do Reno dão uma dimensão fantasmagórica ao ce nário do diálogo. O filósofo e o discípulo falam s obre os pro blemas da cultura e da educação. O companheiro do filósofo havia abandonado o seu posto de professor do ginásio. Os novos princípios e métodos de ensino eram incompatíveis c om a sua concepção da cultura e da educação. O filósofo condena a evasão e acusa-o de pretensão e rigidez. Julgava-se capaz de seguir o caminho solitário da Filosofia. Por outro lado, não se modificara. "O mesmo caráter inteligível", no sentido de Kant, continuava a dominar a sua concepção de cultura.[20] Certamente aderira à "pseudo-cultura atual" e acreditava na democratização dos dti'eitos do gênio. Havia esquecido o prin cípio capital de toda cultura.

O discípulo defende-se. Abandonara o ginásio por desâ nimo. Não pretendia o caminho solitário do mestre. Faz questão de enunciar o princípio invocado: ninguém aspiraria à cultura, se soubesse, como é pequeno, finalmente, o número de homens verdadeiramente cultos.[21] O privilégio desse pe queno número funda-se no movimento da grande massa, em direção à cultura. O movimento da massa é ilusório. Na ver dade, ela luta em favor do pequeno número.[22] O professor reforça o argumento, acrescentando um dado. Os desvios de tendências da educação e do ensino buscavam justificativa num dogma da Economia Política. "O máximo de cultura e de conhecimentos possíveis para o máximo de produção e de necessidades possíveis, de onde, o máximo de felicidade pos sível".[23] A utilidade é afirmada como o fim e o objetivo da cultura. Em outras palavras: "o lucro e o maior ganho possível de dinheiro".[24] A educação deve formar homens atuais e correntes. Os homens devem ser correntes como a moeda é corrente. As escolas devem ter uma exata medida econômica dos conhecimentos dados a cada aluno. Essa medida é uma taxação individual, referida a outra mais geral: a do lucro e a da felicidade. A cultura atual reunira a inteligência e a propriedade. O lucro assumira a categoria de valor moral. A cultura rápida antecipa o lucro. A cultura profunda - do sábio, especialista da ciência - permite um ganho maior.

O filósofo intervém, com a sua antevisão política, em tom profético: "a grande massa saltará um dia o grau interme diário e lançar-se-á, sem desvio, sobre a felicidade terres tre".[25] O que se denominava a questão social já fazia parte do futuro salto. A massa será, mais uma vez, ludibriada. A cultura não será universalmente distribuída. Na hipótese contrária - a da cultura de massa - a barbárie seria completa.

O discípulo julga que o Estado é bastante forte para sub jugar um salto das massas, na direção sugerida pelo mestre. É por isso que as esferas da cultura, da educação e do ensino atraem o interesse do Estado. No mesmo jogo de poder do Estado está a rivalidade com outras nações. Os exércitos e o quadro dos funcionários públicos, essenciais ao poder do E stado, devem ser formados nos novos estabelecimentos de ensino. Um exemplo flagrante podia ser observado nos cír culos eruditos. O sábio especializado da universidade passara a uma condição análoga à do operário de fábrica. A imposi ção da cultura de Estado o confinara numa única disciplina. A repetição das mesmas tarefas o mantém afastado dos pro blemas gerais da cultura. O fenômeno-sábio especialista - também assumiu caráter de valor moral. Aponta-se como uma nobre modéstia, algo que é decorrente do processo de divisão do trabalho, nas ciências. Em conseqüência, o jorna lista assume o papel do sábio. É o mestre do momento. Ao contrário do sábio, que livraria do momento e do instante. O profesor de ginásio perdia o seu trabalho pedagógico por causa do jornal, do romance folhetim e do livro do especialista. Os profesores de helenismo já eram apontados como epicuristas imorais.

A segunda cônferência retoma o impasse individual do professor. A experiência de ensino levara-o à descrença quanto aos resultados positivos da luta. O filósofo julga, ao con trário, que a anti-cultura tem os seus dias contados. O baixo nível da literatura pedagógica e a ação grosseira dos peda gogos "sobre a mais delicada das técnicas que possa existir numa arte, a técnica da formação" redundaria em catástrofe.[26] Fazia-se necessário assaltar e salvar o ginásio, se gundo o filósofo.

Para Nietzsche, o ginásio é o centro motor de todos os outros estabelecimentos de ensino, inclusive da universidade. Os desvios e erros de tendência do ginásio repercutiriam, am plamente, sobre as demais instituições escolares.

O ginásio seria e pedra de toque da recuperação de ensino. No próprio âmbito desse estabelecimento, o ponto nevrálgico era o ensino do alemão. O núcleo de toda autêntica cultura é a língua materna. A pseudo-cultura havia afastado esse prin cípio pedagógico fundamental. O alemão jornalístico impe rava. A recuperação do ensino de alemão exigia a volta incon dicional ao "dressage" lingüístico. Do contrário, "o que será da educação formal"?[27].

Através do discurso do filósofo, Nietzsche aprofunda a sua análise do ensino do alemão, até chegar aos aspectos di dáticos. A etapa de desenvolvimento do aluno de ginásio exigia métodos contrários aos recentemente impostos. Alguns "slogans" da pseudo-cultura j ornalística pretendiam funda mentar tais métodos. A liberdade, a autonomia e a expressão livre da livre personalidade do adolescente haviam gerado um monstro: a composição alemã.[28] O professor combatente deve proibir a expressão autônoma precoce. Admiti-la, neces sariamente, redundaria na aceitação da má expressão. Ao contrário disso, o aluno deve refazer a composição até alcançar a melhor forma. Toda educação formal depende desse cri tério. Na mesma sequência de argumentos, o filósofo aponta outro lamentável equívoco, no ensino do alemão. Os novos métodos da filosofia tratavam o alemão como língua morta[29]. Daí advinha o desprezo pela prática viva, constante e rigorosa, da fala e da escrita. A crítica, a expressão original e a criação devem ser adiadas, para a etapa posterior à adolescência. Mas um equívoco dos ginásios reformados era a pretensão à cultura clássica. O que se pretendia com as transformações em curso era uma educação formal, para as ciências. A duplicidade de fins estabelecia-se. Decorrentemente, confundia-se o homem culto e o homem de ciência. Nietzsche propõe a reposição da finalidade de formação para a antiguidade clássica. As bases dessa formação seriam a língua materna e o "ser" da Alemanha. O ginásio fracassara por causa da inca pacidade de e stabelecer o elo entre o ensino do alemão e o das línguas clássicas. A derrota do humanismo e a vitória da erudição eram devidas, especialmente, a ação nefasta do ensino da filologia[30]

Na conclusão, o filósofo afirma que o ginásio alemão de 1872 era um falso estabelecimento de ensino. Pretendia for mar para a cultura, mas formava para a erudição. No final das contas, o ginásio não formava sequer para a erudição.

A terceira conferência articula-se com a segunda, através da retomada das relações entre a finalidade de formação para a Cultura Clássica e o ensino do alemão, no ginásio. Uma das causas da decadência de ensino decorria " das condições de produção" da massa de professores medíocres.[31] A tendência à extensão da cultura ditara um número excessivo de univer sidades. O sistema produtor de excedentes respondia pela baixa qualidade do excedente de mestres, que crescia conti nuamente. O filósofo constata que o número excessivo de estabelecimentos, de alunos mal triados e de mestres, passara a ser visto como uma riqueza. E coloca a interrogação: "por quais leis, o número se transforma em riqueza"? O princípio capital de toda cultura afirmava o contrário. A verdadeira cultura exige poucas universidades. A expansão universitária provocava, também, um agravamento da miserável condição econômica dos professores. A fabricação de professores exce dentes rebaixava, dia a dia, a condição profissional docente. Por outro lado, esses professores da miséria - recrutados na miséria e para a miséria - não podiam deixar de ter "a mes ma altura de voo" dos seus alunos. A massa heteróclita de alunos não permitia um trabalho pedagógico aceitável.  O filósofo não vê, nessa expansão, uma autêntica necessidade das massas.

o Estado cultural atuava também como mentor do que a pseudo-cultura exaltava como cultura popular. A cultura popular dirigida é mais uma imposição do Estado e da men talidade jornalística. A verdadeira cultura de um povo - a verdadeira cultura popular - é medida pela posteridade, através de obras únicas de indivíduos que marcharam s ozi nhos. A preocupação do Estado, em dirigir e promover a cul tura popular, havia sido correlata às medidas de escolarização primária compulsória. A escolarização compulsória, por sua vez, fora correlata ao recrutamento militar universal e obri gatório. O filósofo desconfia das intenções culturais do Es tado militarista.

Nietzsche coloca em outros termos, a definição da cultura popular. Há uma relação entre a massa e a autêntica cultura. A massa é depositária das regiões profundas e inconscientes da religiosidade, do sistema poético das imagens míticas, dos costumes, do direito e da língua. Essas regiões não podem ser alcançadas, diretamente. As intervenções do Estado podem destruir a autêntica cultura popular. O Estado e os progres sistas invertem as raízes da cultura popular, quando gritam ao povo: "sê vigilante ! Sê consciente ! Sê esperto!".[32] A geração do gênio será perturbada pela barbárie da cultura popular dirigida. O gênio emerge, nutre-se e amadurece no seio maternal e inconsciente da cultura de um povo. A função do povo é abrigar o gênio.

O discípulo duvida da justiça da metafísica do gênio, proposta pelo filósofo, porém, concorda plenamente com o mestre, sobre o problema do excesso de estabelecimentos de ensino superior e de ginásios. Os mestres eram pobres diabos que faziam o comércio com a antiguidade, por uma questão de sobrevivência. Os professores de filosofia são casos exem plares. Haviam esfacelado a Antiguidade e caído, alegre mente, na lingüística. O filósofo observa que o domínio novo e indefinido da lingüística recebia a todos os medíocres, de braços abertos. Justamente, era o professor de lingüística que se incumbia da Antiguidade. O curso de grego e latim fora criminosamente transformando num instrumento de introdução à lingüística. Exercícios comparativos substi tuíram a tendência clássica; a perspectiva historicista, gené tica e relativista confundia os gregos e romanos com os bár baros.

o filósofo considera que a ameaça militarista do modelo prussiano atingia a Alemanha, a partir da educação. O mais poderoso estado militar moderno dirigia a cultura e a educa ção. Certos privilégios militares recentemente concedidos aos alunos da universidade e dos ginásios eram provas dessa ameaça. Era sabido que o grande afluxo de estudantes, aos referidos estabelecimentos de ensino, fora provocado por esses privilégios militares, após a instituição do serviço militar obrigatório. O estado prussiano era o mistagogo da cultura, com vistas aos seus próprios fins. A filosofia hegeliana do Estado havia sido absorvida e posta em prática pela Prússia.

O modelo prussiano era anti-alemão. O autêntico ensino alemão não aceitaria ser guiado pelo Estado. Para o "ser" da Alemanha - o da Reforma, da Música, da Filosofia e do sol dado alemão - a voz do Estado hegeliano era a voz do bár baro.[33]

O professor finalmente decide voltar ao ginásio. O filó sofo lembra que o combate pela verdadeira cultura não tem nada a ver com o combate pela redução da miséria de existir. O combate pela existência tem lugar no mundo da necessi dade. A verdadeira cultura não é boa conselheira desse mundo. Na educação e no ensino a mesma fórmula permaneceria vá lida. Toda educação que indica no final um posto de funcio nário, ou um ganha-pão qualquer, contraria a educação para a cultura.[34] Seria antes uma orientação do sujeito da edu cação, para o combate pela sobrevivência. Para a maioria dos homens, essa orientação é importante. O que se deveria propor para a solução de tal problema, jamais poderia servir à fina lidade de preparação para a cultura. Em quais estabeleci mentos de ensino deve-se formar para a cultura? O ginásio alemão deixara de atender à referida finalidade. O filósofo observa e acompanha, com o maior respeito, as experiências das escolas técnicas e das de ensino geral. O cálculo é apli cado às coisas técnicas, nessas escolas, com seriedade. As línguas de comunicação são bem aprendidas. Infelizmente, o Estado impusera a essas escolas certas semelhanças com o gmaslO. O ginásio não tinha a honestidade das escolas téc nicas, em virtude da duplicidade de sua finalidade: a cultura clássica e a erudição. Os professores do ginásio não aprecia vam devidamente as escolas técnicas, criticando o realismo que as inspirava. A ignorância dos termos filosóficos - real lismo e real - era a única explicação para semelhantes juízos.

A contradição essencial estava no ginásio: estabeleci mento de ensino para a miséria da existência ou estabele cimento para a verdadeira cultura?

Nietzsche interrompe o discurso do filósofo para informar o público, sobre o estado de espírito dos dois j ovens universi tários, escondidos nas proximidades da cena do diálogo.

Sentem-se perdidos e necessitam conversar com o filósofo, sobre os problemas da cultura alemã. As suas dúvidas são análogas às do jovem professor. Seus argumentos são típicos de tudo o que o filósofo, pejorativamente, intitula como "atual". Os universitários crivam-no de perguntas. Entre a massa e os poucos homens cultos, não haveria infinitos graus intermediários? Onde começaria o que o filósofo considerava a verdadeira cultura? Como estariam separados as esferas da massa e a do pequeno número? Seria possível a criação de estabelecimentos de ensino somente para o pequeno número de eleitos? Os gênios não dispensariam as muletas da cultura e da educação? Lessing e Winckelmann haviam retirado algo da cultura alemã? E no caso de Beethoven, de Schiller e de Goethe? O reconhecimento do gênio seria um privilégio ex clusivo das gerações posteriores?

Um acesso de cólera é a resposta do filósofo. Sente-se mal com os estudantes da universidade. Nada mais são do que reflexos da pseudo-cultura jornalística. Voltando pouco a pouco ao tom natural, mostra aos jovens duas únicas vias: da aceitação das tendências da época, ou a do combate às mesmas. A escolha da primeira via lhes proporcionará: a aceitação, os títulos e os aplausos de uma multidão, coman dada por "solgans". A outra opção os situará fora do tempo e do momento. A Alemanha da Reforma preparara longamente a época da criação. O ginásio era então um estabelecimento de preparação para a cultura e para a universidade.

Os jovens estão de pleno acordo, quanto à necessidade de estabelecimentos de ensino para a cultura.

A con versa é in terrompida por uma melodia. Era o sinal combinado entre o filósofo e outro personagem, que se reu nira ao grupo de jovens, na travessia do Reno. No intervalo, o filósofo atende a um pedido dos estudantes e do professor: falar sobre a universidade, visto que havia sido professor nessa instituição. O professor tem a certeza de que o mestre

- como verdadeiro filósofo - transformaria esses problemas do quotidiano em verdadeiras pedras preciosas. Bem sabe que a universidade não podia pretender o lugar de centro motor do ensino. Um dos estudantes fala do que havia espe rado do ginásio: a preparação para a universidade. O ginásio moderno formava para a autonomia, exigida depois, pela universidade. O exercício da liberdade e da autonomia eram essenciais. O seu companheiro relembra, timidamente, as opiniões do filósofo sobre a autonomia. As consequências para o curso de alemão eram negativas. No entanto, era preciso reconhecer as vantagens dos novos métodos. O aluno co meça a andar sem muletas. É chamado a criticar e a escolher, desde cedo. A nova maneira de ler e de compor favorecia o caminho das ciências.

O filósofo ri diante do "belo exemplo de autonomia" do estudante. Para refletir sobre a universidade necessita fazer uma única pergunta. Como o estudante se liga à universi dade? Unicamente pelo ouvido. Paradoxalmente, este ser autônomo, está umbelicalmente preso. Escuta e escreve, enquanto o professor fala. Em resumo, o método da universi dade é uma boca que fala e ouvidos que escutam. E o método acroamático. Aí esta o aparelho acadêmico da universidade. Um diz o que quer e os outros ouvem o que querem. Eis a li berdade acadêmica. Por trás dela, está o Estado vigilante, com cara de guarda. A finalidade do procedimento palavra audição é o Estado. A autonomia do estudante e a liberdade acadêmica não passam de enfatuações, na opinião do filósofo. E oferece três instrumentos de medida para a avaliação dos heróis da autonomia (mestres e alunos):

a necessidade da Filosofia o impulso para a Arte

a Antiggidade

Nietzsche demonstra, em seguida, como o pseudo-liber dade e a pseudo-autonomia da livre personalidade, paralisam o movimento natural para a Filosofia, para a Arte, e para o espírito grego.

o tratamento genético, histórico e filológico invadira e destruíra os campos da Filosofia, da Arte e da Antigüidade. Não havia escrúpulos na universidade. Os filólogos fabrica vam novas gerações de filólogos, para o ensino do ginásio. A Filosofia havia sido banida da universidade.[35]

A universidade alemã tornara-se um ambiente opressor, para aqueles j ovens soldados que haviam trazido a vitória de 1871; reencontraram aí a barbárie contra a qual haviam com batido.

Tomando-se em consideração a evolução da critica de Nietzsche, o trabalho Sobre o Futuro dos Nossos Estabeleci mentos de Ensino pode ser relacionado ao conjunto de escritos sobre a Filologia e a Filosofia da historicidade. Essas preocu pações situam-se a partir de 1870. São, portanto, contemporâneas à eclosão do novo Estado nacional. Num trabalho anterior, A Cultura de Outrora, Nietzsche refletira sobre a era de Bismarck, apontando a extirpação do espírito alemão, em proveito do império alemão, caracterizado como um mons truoso edifício de autoridade e poder. Entre a cultura do passado e a cultura do presente, o filósofo busca uma via de superação. Ao saber da pseudo-cultura jornalística e da ciência especializada, a educação e o ensino igualmente exi giam uma reflexão. A critica realizada nesse âmbito, como toda a crítica nietzscheana da cultura é "antes de tudo, e no final de contas, uma crítica da forma contemporânea do humano".[36]

[1] Sob o título Nietzsche A ujourd'hui?, a Union Générale D'Éditions, Paris (1 973), publicou os temas e debates do Colóquio Internacional de Cerísy, realizado em julho de 1 972. O conjunto é representativo da atualidade do pensamento do Nietz'Sche.

[2] A imensa repercussão da- Origem da Tragédia justificava as expectativas do público de Nietzs·che.

[3] Carta de Nietzsche a Wagner, datada de 25 de julho de 1872.

[4] Por exemplo, a de Jacob Burckhardt.

[5] Correspotulência V, 224, apud Andler.

[6] Which von Willamowitz Mõllendorf refutou a nova filosofia proposta na Origem da Tragédia.

[7] As condições irracionais da produção, da distribuição e do consumo dita vam a multiplicação automática do número de ginásios e de universidades.

[8] A formação de quadros especializados, para a indústria e para o serviço do Estado, requeria a substituição da finalidade da formação para a cultura clássica.

[9] Nietzsche, Friedrich - Sobre o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino. Paris, Ed. GaIlimard, p. 16.

[10] Id. Ibid., p. 17.

[11] Mais precisamente, refere-se às tendências da cultura alemã, na segunda metade do século XIX.

[12] Paralelamente ao liceu clássico (u Gimnasiurn" ) fundaram-se colégios modernos (URealschule") e muitos tipos de escolas técnicas. A universi dade e o liceu clássico acompanharam as novas tendências, acolhendo as línguas modernas e as ciências.

[13] Nietzsche, Friedrich - op. cit., p. 1 9-20.

[14] Na sua obra De Hegel à Nietzsche, Karl Lowith especi fica-baseando-se no texto original de Nietzsche - doi s aspectos, na réplica dessa terceira alternativa: o de concentração e precisão e o de força e autonomia

[15] Nietzsche, Friedrich - op. cit., p. 20.

[16] O empmsmo mgenuo dos pedagogos progressistas é impiedosamente criticado por Nietzsche.

[17] Nietzsche, Friedrich - op. cit., p. 22.

[18] Nietzsche assume um comprümisso diante do leitor receptivo: falará pelo não saber e pelo saber do seu não saber.

[19] As transformações de ensino impostas ao liceu clássico eram verdadeiras pedras de toque para a· identificação da barbárie do século XIX.

[20] Para Nietzsche, a crítica de Kant era insuficiente e falha. Em contrapo sição ao "princípio transcendental" de Kant, propõe uma crítica, a partir elemento genea·lógico da força (diferencial e genético), ou seja, da "von tade de poder".

[21] Nietzsche, Friedrich - op. cit., p. 41.

[22] A ilusão era imposta à massa, por outras esferas, alheias aos seus interesses.

[23] Nietzsche, Friedrich - op. cit., p. 44.

[24] Id. ibid.

[25] Id. ibid. p. 45.

[26] Para Nietzsche, a formação para urna determinada cultura impõe ao prévia reflexão crítica sobre o sentido e o valor dos métodos de ensino.

[27] A educação diz respeito à finalidade da cultura clássica.

[28] A composição alemã admitiu;r expressão autônoma do adolescente, dei xando de acentuar as exigências da forma.

[29] A distorção comprometia a articulação entre o estudo da língua materna e o do grego e do latim. Os ginásios humanistas,fundados pela Reforma, haviam instituido esse modelo que Nietzsche julgava ameaçado.

[30] A tendência clássica da formação humanista alemã recusava a nova orien tação para a erudição, mentora da introdução dos métodos históricos, ge néticos e comparativos, no estudo das línguas clássicas. Pouco a pouco, esses métodos foram indevidamente aplicados ao ensino e ao estudo da língua materna.

[31] É bem claro o reconhecimento de um paralelismo entre o sistema de produção da sociedade e a produção em massa de professores. Em ambos os casos, o filósofo vê a criação de falsas necessidades.

[32] Nietzsche, Friedrich - op. cit., p. 81.

[33] Sobre a oposição ao hegelianismo no pensamento de Nietzsche, vide Deuleuze, Gilles - Ni'f?lzsche et la Philosophie. Paris. (1 973 ), Presses Universitaires de France, Cap o V, p. 1 67-222.

[34] A argumentação de Nietzsch e faz-se sabre a necessidade da existência de estabelecimentos de ensino para a finalidade da cultura. Não afasta a necessidade de re flexão sobre outros tipos possíveis de estabelecimentos de ensino, para atender à formação de profissionais e de técnicos.

[35] Nietzsche nega à universidade e aos seus professores o direito de tratar Filosofia, da Antiguidade e da Arte.

[36] Lõwit Karl - De Hegel à Nietzsche. Paris, Editions Gallimard, (1 969) p. 367.

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