NIETZSCHE, Friedrich - Sur l'avenir de nos établisse­ ments d'enseignement. Texte établi par Giorgio Colli et Mazzino Montineri. Traduit de l'allemand par Jean Louis Backes. Paris, Gallimard, 1973 (1 54 p. ).

 

 

NIETZSCHE E A EDUCAÇÃO

 

MYRIAM XAVIER FRAGOSO

 

o interesse pela obra de Nietzsche é crescente. Volta-se com avidez ao seu pensamento[1]. Nesse clima, a recente di­ vulgação de alguns escritos sobre a educação e o ensino, em língua francesa, suscita a pertubação, já suficientemente ex­ perimentada, diante de outros trabalhos do filósofo. É de se esperar que os meios acadêmicos reajam diversamente. O que muito honraria ao próprio Nietzsche.

A literatura pedagógica contemporânea é bastante mar­ cada pelo pragmatismo. A reflexão de Nietzsche - Sobre o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino - situa-se na direção contrária. O rigor, a coerência e a liberdade são característicos opostos aos das posições utilitaristas. A re­ flexão nietzscheana sobre a educação não se exime das suas últimas conseqüências. A ambigüidade historicista não en­ contra guarida na mensagem, nos pressupostos ou no proce­ dimento filosófico de Nietzsche.

O jovem e famoso professor Nietzsche pronuncia, em 1872, Na Universidade de Basiléia, uma série de conferências, sobre os estabelecimentos de ensino.[2] O tema proposto era parte de um projeto mais amplo. Nietzsche revela a sua intenção de publicar um livro, utilizando os elementos dessas confe­ rências. Pretendia dar uma forma superior, a esses escritos de circunstância.[3] O seu objetivo expresso era forçar uma

reflexão crítica, sobre problemas da cultura, da educação e do ensino. Algumas referências da época testemunham uma surpreendente repercussão.[4] O próprio Nietzsche afirma que as conferências haviam suscitado reações de entusiasmo, emoção e ódio.[5] Tece considerações sobre a pertubação do acadêmico auditório, cancelando as duas últimas conferências. Um filólogo melindrado já havia investido, recentemente, contra Nietzsche, a propósito de replicar a Origem da Tragédia.[6]

Não seria abusivo supor a repetição de reações semelhan­ tes, na hipótese de transposição dos argumentos do filósofo para o presente. As condições econômicas e sociais, do mo­ mento refletido, aprofundaram-se. A produção de excedentes já determinava o que chamaríamos, hoje, de ideologia cul­ tural. Nietzsche denuncia o caráter irracional e suicida da imposição econômica e do capitalismo industrial. O homem moderno estava esmagado e iludido por falsas necessidades, justificadas por uma falsa cultura. A cultura e o homem mo­ dernos eram reflexos do que Nietzsche identificava como a barbárie do século XIX. A sua crítica aponta o Estado mo­ derno, como mentor e vigia armado da barbárie. A concepção hegeliana do Estado servia, perfeitamente, aos mesmos fins. A falsa cultura jornalística e o Estado progressista estavam aliados, com vistas aos seus próprios interesses. O jornal e o jornalista eram os símbolos máximos da época moderna, se­ gundo Nietzsche.

O problema da produção de excedentes ligava-se ao da distribuição. O Estado assumia a tarefa de distribuição da cultura. As imposições de ensino, comandadas pelo Estado, eram meramente reflexas. Nietzsche considerava essa distri­ buição da cultura tão ilusória quanto a da riqueza e a do lucro.[7] Constatava a destruição dos estabelecimentos de ensino da autêntica cultura alemã. A barbárie da pseudo-cul­ tura ditava a sua pseudo-educação. Os estabelecimentos de ensino reformados perdiam a finalidade original e transfor­ mavam-se em estabelecimentos de ensino, para a miséria de viver[8]. O ginásio e a universidade haviam perdido os seus vínculos com o "ser" da Alemanha: o espírito da Reforma, da Música e da Filosofia. Recuperá-los, dependeira da identifica­ ção do que havia de específico, nessa barbárie do século XIX. O j ovem filósofo assume o papel de arauto. As conferências sobre o futuro dos estabelecimentos de ensino serão o ponto de partida para a identificação proposta. As tendências errôneas de ensino são pedras de toque, indispensáveis, para o exame das condições da cultura e do próprio homem mo­ derno.

Dois discursos, distintos e independentes, precedem as cinco conferências. O primeiro é uma introdução ao tema; a tese de Nietzsche é introduzida no final, articulando-se direta­ mente com a primeira conferência. De permeio, o autor insere uma digressão, sem relação direta com o tema. No discurso introdutório, os defeitos do título - Sobre o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino - são mencionados. A imprecisão, a obscuridade e a falta de virtude persuasiva, são óbvias. A manutenção dessas falhas retóricas passa a ser justificada. Paradoxalmente, os perigos da abreviação são me­ nores, graças à obscuridade.

Os limites do objeto de reflexão excluem quaisquer con­ siderações sobre os estabelecimentos de ensino da cidade de Basiléia. Em primeiro lugar, por tratar-se de um particular. Além disso, o autor confessa-se ignorante, desligado e impo­ tente, diante do mesmo. Em face da reconhecida ação de ensino da cidade, prefere solicitar a reflexão dos seus cida­ dãos. Quanto mais se faz, mais se deve pensar[9]. O mesmo procedimento de exclusão repete-se, em seguida, com respeito às instituições escolares de outras nações. O critério compa­ rativo é rejeitado, por gerar inevitáveis juízos de valor. "A priori", os estabelecimentos de ensino da Alemanha jamais seriam ultrapassados por quaisquer modelos estrangeiros. O tom de ironia é motivado pelo fato de serem as modernas escolas alemãs, admiradas e exaltadas. O objeto único da reflexão são os estabelecimentos de ensino da Alemanha: as escolas primárias, as escolas técnicas, o ginásio e a universi­ dade. O ponto de partida é a definição das instituições compreendidas como escolas. Primordialmente, as escolas são traços vivos da cultura; por outro lado, são lugares onde se adquire a cultura. As autênticas escolas são elos entre o patrimônio do povo e o presente. A formulação tem força de premissa. Nietzsche nega-se a tratar o futuro das escolas, sem a necessária retomada do espírito que as originou[10] • Aí se encontra a razão de ser dessas instituições. De outro modo, os estabelecimentos de ensino são instituições referidas a uma determinada cultura.

Com base nos pressupostos afirmados, as modificações em curso, nas escolas alemãs, eram errôneas. Cortavam-lhes as autênticas raízes. Escolas modernas e atuais eram absur­ dos inadmissíveis. As escolas podem ser renovadas e purifi­ cadas. Mais precisamente, Nietzsche as deseja, ao mesmo tempo, novas e velhas. Os estabelecimentos de ensino da Ale­ manha exigiam um renascimento, ao invés de transformações.

Falar do futuro autoriza a profecia. Uma presunção sus­ peita e comprometedora introduzir-se-ia nas intenções rigoro­ sas do exame. No entanto, seria ridiculo que Nietzsche negasse o seu desejo de profetizar. E propõe, audaciosamente, a legiti­ mação do tom de oráculo, mediante a utilização de um proce­ dimento aceitável. Falará do futuro, com base nas definidas tendências do presente[11]. Os estabelecimentos de ensino sofriam as imposições das tendências culturais da época, per­ feitamente identificáveis. A reflexão que se propõe coloca, ainda, uma opção de método: partir dos problemas da cultura alemã para uma crítica dos meios e métodos educativos e de ensino. O futuro dos estabelecimentos de ensino dependia do futuro da cultura alemã.

O fundamento cultural dos métodos de ensino do presente deveriam ser questionados. Nietzsche antecipa uma resposta à demonstração. Os métodos de ensino do momento, preconi­ zados pela pseudo-cultura, eram anti-naturais. A natureza seria portanto a sua primeira grande aliada, no combate em favor de autênticos estabelecimentos de ensino, para a ver­ dadeira cultura. Os métodos em questão arrastavam cega­ mente os desvios e pontos fracos da pseudo-cultura. As trans­ formações de ensino deixavam-no apavorado; não se sentia em uníssono com o partido dos homens que marchavam com a época moderna.

A vivência do quotidiano de ensino do professor Nietzsche emerge no texto através de uma metáfora. A batalha passa a figurar a situação de ensino. É preciso lembrar que as trans­ formações econômicas motivavam, no após-guerra de 1871, debates e polêmicas, em torno da cultura, da educação e do ensino. As escolas foram reformadas. Novas modalidades de ensino são criadas.[12] As finalidades dos estabelecimentos tradicionais sofriam redefinições.

O ginásio alemão era especialmente visado pelas refor­ mas. Uma nova finalidade - formar para as ciências - substituia a da formação clássica. Nietzsche a encara como uma imposição errônea. O combate sugerido deve repor a finalidade original, ameaçada de substituição.

De modo abrupto, o público de Nietzsche recebe o núcleo da sua mensagem. "Eis a minha tese: duas correntes, aparen­ temente opostas, igualmente nefastas quanto aos seus efeitos, e finalmente reunidas em seus resultados, dominam hoje os nossos estabelecimentos de ensino, inicialmente fundados so­ bre outras bases. De um lado a tendência à extensão da cul­ tura e de outro lado, à sua redução e enfraquecimento".[13] A segunda tendência transformaria a cultura, de soberana, em serva do Estado. Uma terceira alternativa havia surgido, como réplica às duas tendências indicadas. Segundo Niezsche, tratava-se de uma saída bem alemã. A tendência à limitação e à concentração, como política de reforço, dominava certos meios eruditos.[14] Por enquanto, o conferencista não entrará no seu mérito. Prefere manter a esperança, noutra alterna­ tiva. Ampliação e redução são contrárias à natureza. A con­ centração da cultura num pequeno número de homens é lei necessária e verdade geral.[15]

o auditório é informado da necessidade de interrupção do discurso sobre as tendências da pseudo-cultura do século XIX. O autor anuncia uma digressão. O novo assunto não se rela­ ciona com o tema das conferências. Trata-se de um apelo dramático, do autor Nietzsche, 2.0S seus conjecturais leitores. O seu livro Sobre o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino exigirá um leitor dotado de três qualidades. Ser cal­ mo, não exigir um quadro de resultados e não se interpor à mensagem. Com respeito ao quadro de resultados, deixa bem claro que não pretende apresentar sugestões de novos horá­ rios ou de novos programas. Admira os professores que ela­ boram elegantes quadros e tabelas.., O sarcasmo de Nietzs­ che volta-se para a cega adesão dos professores aos controles burocráticos. Os famigerados quadros não permanecem no texto somente como símbolos da intervenção estatal. Nietzsche vai muito além, especulando brilhantemente sobre a opção de procedimento da maioria de seus colegas. Muitos mestres eram capazes de ascender das profundezas da experiência, aos cumes dos verdadeiros problemas da cultura. Mas, inversa­ mente, o autor prefere seguir o caminho oposto. Partirá dos cumes da verdadeira cultura, para os regulamentos mais secos e para os quadros mais elegantes.[16] Bem sabe que os apre­ ciadores de quadros rejeitarão o seu livro. Para o estarrecido auditório de Nietzsche, como para muitos mestres de hoje, e até para um ou outro "filósofo da educação", o Estado pro­ gressista cuidava da cultura e racionalizava os serviços esco­ lares. Em seguida, o filósofo o faz voltar à esperança da alter­ nativa prometida. O combate em favor das autênticas escolas requer lutadores, homens desprendidos do tempo e do instante. Em um futuro muito longínquo, os guias de educação - ho­ mens graves e sérios - serão os legisladores da educação quotidiana. A educação e o ensino voltarão a formar para a autêntica cultura.

Até esse futuro, o filósofo vê, unicamente, a destruição dos estabelecimentos de ensino. As transformações do mo­ mento eram tão violentas e arbitrárias que "aos olhos do fu­ turo, os atuais quadros parecerão restos de uma civilização lacustre.[17] Os quadros do presente serão ainda traços da decadência da cultura alemã e da barbárie do século XIX. Numa ordenação rigorosa, Nietzsche situa na decadência da cultura alemã, a decadência da escola, a do ensino e a da educação. Julga necessário combater para que os estabeleci­ mentos de ensino voltem a atender - renovados e purificados - à autêntica cultura alemã. Nietzsche afirma uma única autêntica cultura. Ao longo das conferências, empenha-se na sua definição.

A exigência de um leitor calmo aparentemente é despida de importância para a demonstração da tese. Nietzsche a uti­ liza para uma excepcional e profunda análise da c ondição humana, na barbárie do século XIX. O homem moderno, ou o homem da época moderna, é um ser esmagado e iludido. Nietzsche deseja um leitor que não seja idólatra da sua época e que não se deixe esmagar ou iludir, por suas monstruosas en­ grenagens. O seu leitor deve dispor de tempo para meditar sobre os estabelecimentos de ensino; o tempo poupado ou o tempo perdido não devem ser calculados.

A última exigência é a denúncia de um dos defeitos in­ telectuais dos homens da época. Como critério e medida para todas as coisas, interpunham a cultura atual e a suas próprias pessoas. Nietzsche necessita de um leitor despojado de si mesmo e da sua época.[18]

O seu livro é o arauto do combate pela autêntica cultura. A primeira tarefa a cumprir é a identificação do que há de específico nessa barbárie alemã.[19] É importante distinguir o bárbaro do século XIX dos bárbaros de outras épocas. Final­ mente, Nietzsche conclama o público a assumir um compro­ misso de combate, pela recuperação dos estabelecimentos de ensino da Alemanha.

Cada uma das cinco c onferências de Nietzsche possui um tema central. Determinados objetos da realidade educativa e de ensino são captados como sintomas das tendências cultu­ rais. A vivência do quotidiano é de grande valor para Nietzs­ che. A particularização desses temas atende a uma análise demonstrativa. Permanece, como pressuposto fundamental, a afirmação de relações necessárias entre os fenômenos edu­ cativos e as formas de ensino, de um lado e uma determinada cultura, de outro lado. A redução desses temas particulares é de utilidade didática:

l.a conferência - As relações entre a cultura e a edu­ cação.

2.a conferência - O ginásio elamão como centro motor das tendências de todos os outros estabelecimentos de ensino.

3.a conferência - Causas imediatas dos desvios de ten­ dência do ginásio alemão.

4.a conferência - Os duvidosos fins da e ducação e da cultura, sob o Estado cultural e o jornalismo.

5.a conferência - A universidade alemã em ligação com o ginásio.

Uma narrativa autobiográfica inicia a primeira confe­ rência. O recurso narrativo favorece também a "mise en scene" de um diálogo cujo protagonista é um filósofo. Nietzs­ che e um amigo são espectadores. A estruturação permite-lhe por discursos na boca de outros. Além disso, o campo fica livre para comentários, esclarecimentos e comunicações do conferencista ao público.

A c omposição literária do diálogo exige um razoável es­ forço do leitor. Os vôos metafóricos de Nietzsche revestem conceitos rigorosos. No estado de sonho da adolescência, fun­ dara uma associação de estudantes. O modelo da organização fora sólido e coercitivo para estimular o exercício da literatura e da arte. O grupo deixava o ginásio e partia para a universi­ dade. Os associados obrigavam-se a enviar, mensalmente, um trabalho: poema, partitura, projeto de arquitetura e ou­ tros. O regulamento previa uma confraternização festiva, anual. Por ocasião de um desses encontros, Nietzsche e um camarada afastam-se da barulhenta companhia. A floresta os atrai. Praticam o tiro de pistola, quando dois homens sur­ gem e os agarram, com violência. O mais velho julgava tra­ tar-se de um duelo. Desfeito o equívoco, separaram-se. Os tiros voltam a incomodar o ancião. Acusa os estudantes de perturbar e de impedir a Filosofia. Os jovens declaram-se amigos da Filosofia e militantes da cultura. Por essa razão, conservam-se numa disponibilidade gratuita. Recusam-se a pensar numa profissão. Bem sabem que as garras do Estado insistem em atrair os jovens para o serviço público. Os exa­ mes coercitivos da universidade eram uma preparação da docilidade, exigida pelo aparelho do Estado.

O discurso do ancião ao seu companheiro ecoa, em se­ guida, na floresta, despertando a atenção dos jovens. A natureza, O crepúsculo, os sons da floresta, as luzes e as sombras e a visão do Reno dão uma dimensão fantasmagórica ao ce­ nário do diálogo. O filósofo e o discípulo falam s obre os pro­ blemas da cultura e da educação. O companheiro do filósofo havia abandonado o seu posto de professor do ginásio. Os novos princípios e métodos de ensino eram incompatíveis c om a sua concepção da cultura e da educação. O filósofo condena a evasão e acusa-o de pretensão e rigidez. Julgava-se capaz de seguir o caminho solitário da Filosofia. Por outro lado, não se modificara. "O mesmo caráter inteligível", no sentido de Kant, continuava a dominar a sua concepção de cultura.[20] Certamente aderira à "pseudo-cultura atual" e acreditava na democratização dos dti'eitos do gênio. Havia esquecido o prin­ cípio capital de toda cultura.

O discípulo defende-se. Abandonara o ginásio por desâ­ nimo. Não pretendia o caminho solitário do mestre. Faz questão de enunciar o princípio invocado: ninguém aspiraria à cultura, se soubesse, como é pequeno, finalmente, o número de homens verdadeiramente cultos.[21] O privilégio desse pe­ queno número funda-se no movimento da grande massa, em direção à cultura. O movimento da massa é ilusório. Na ver­ dade, ela luta em favor do pequeno número.[22] O professor reforça o argumento, acrescentando um dado. Os desvios de tendências da educação e do ensino buscavam justificativa num dogma da Economia Política. "O máximo de cultura e de conhecimentos possíveis para o máximo de produção e de necessidades possíveis, de onde, o máximo de felicidade pos­ sível".[23] A utilidade é afirmada como o fim e o objetivo da cultura. Em outras palavras: "o lucro e o maior ganho possível de dinheiro".[24] A educação deve formar homens atuais e correntes. Os homens devem ser correntes como a moeda é corrente. As escolas devem ter uma exata medida econômica dos conhecimentos dados a cada aluno. Essa medida é uma taxação individual, referida a outra mais geral: a do lucro e a da felicidade. A cultura atual reunira a inteligência e a propriedade. O lucro assumira a categoria de valor moral. A cultura rápida antecipa o lucro. A cultura profunda - do sábio, especialista da ciência - permite um ganho maior.

O filósofo intervém, com a sua antevisão política, em tom profético: "a grande massa saltará um dia o grau interme­ diário e lançar-se-á, sem desvio, sobre a felicidade terres­ tre".[25] O que se denominava a questão social já fazia parte do futuro salto. A massa será, mais uma vez, ludibriada. A cultura não será universalmente distribuída. Na hipótese contrária - a da cultura de massa - a barbárie seria completa.

O discípulo julga que o Estado é bastante forte para sub­ jugar um salto das massas, na direção sugerida pelo mestre. É por isso que as esferas da cultura, da educação e do ensino atraem o interesse do Estado. No mesmo jogo de poder do Estado está a rivalidade com outras nações. Os exércitos e o quadro dos funcionários públicos, essenciais ao poder do E stado, devem ser formados nos novos estabelecimentos de ensino. Um exemplo flagrante podia ser observado nos cír­ culos eruditos. O sábio especializado da universidade passara a uma condição análoga à do operário de fábrica. A imposi­ ção da cultura de Estado o confinara numa única disciplina. A repetição das mesmas tarefas o mantém afastado dos pro­ blemas gerais da cultura. O fenômeno-sábio especialista - também assumiu caráter de valor moral. Aponta-se como uma nobre modéstia, algo que é decorrente do processo de divisão do trabalho, nas ciências. Em conseqüência, o jorna­ lista assume o papel do sábio. É o mestre do momento. Ao contrário do sábio, que livraria do momento e do instante. O profesor de ginásio perdia o seu trabalho pedagógico por causa do jornal, do romance folhetim e do livro do especialista. Os profesores de helenismo já eram apontados como epicuristas imorais.

A segunda cônferência retoma o impasse individual do professor. A experiência de ensino levara-o à descrença quanto aos resultados positivos da luta. O filósofo julga, ao con­ trário, que a anti-cultura tem os seus dias contados. O baixo nível da literatura pedagógica e a ação grosseira dos peda­ gogos "sobre a mais delicada das técnicas que possa existir numa arte, a técnica da formação" redundaria em catástrofe.[26] Fazia-se necessário assaltar e salvar o ginásio, se­ gundo o filósofo.

Para Nietzsche, o ginásio é o centro motor de todos os outros estabelecimentos de ensino, inclusive da universidade. Os desvios e erros de tendência do ginásio repercutiriam, am­ plamente, sobre as demais instituições escolares.

O ginásio seria e pedra de toque da recuperação de ensino. No próprio âmbito desse estabelecimento, o ponto nevrálgico era o ensino do alemão. O núcleo de toda autêntica cultura é a língua materna. A pseudo-cultura havia afastado esse prin­ cípio pedagógico fundamental. O alemão jornalístico impe­ rava. A recuperação do ensino de alemão exigia a volta incon­ dicional ao "dressage" lingüístico. Do contrário, "o que será da educação formal"?[27].

Através do discurso do filósofo, Nietzsche aprofunda a sua análise do ensino do alemão, até chegar aos aspectos di­ dáticos. A etapa de desenvolvimento do aluno de ginásio exigia métodos contrários aos recentemente impostos. Alguns "slogans" da pseudo-cultura j ornalística pretendiam funda­ mentar tais métodos. A liberdade, a autonomia e a expressão livre da livre personalidade do adolescente haviam gerado um monstro: a composição alemã.[28] O professor combatente deve proibir a expressão autônoma precoce. Admiti-la, neces­ sariamente, redundaria na aceitação da má expressão. Ao contrário disso, o aluno deve refazer a composição até alcançar a melhor forma. Toda educação formal depende desse cri­ tério. Na mesma sequência de argumentos, o filósofo aponta outro lamentável equívoco, no ensino do alemão. Os novos métodos da filosofia tratavam o alemão como língua morta[29]. Daí advinha o desprezo pela prática viva, constante e rigorosa, da fala e da escrita. A crítica, a expressão original e a criação devem ser adiadas, para a etapa posterior à adolescência. Mas um equívoco dos ginásios reformados era a pretensão à cultura clássica. O que se pretendia com as transformações em curso era uma educação formal, para as ciências. A duplicidade de fins estabelecia-se. Decorrentemente, confundia-se o homem culto e o homem de ciência. Nietzsche propõe a reposição da finalidade de formação para a antiguidade clássica. As bases dessa formação seriam a língua materna e o "ser" da Alemanha. O ginásio fracassara por causa da inca­ pacidade de e stabelecer o elo entre o ensino do alemão e o das línguas clássicas. A derrota do humanismo e a vitória da erudição eram devidas, especialmente, a ação nefasta do ensino da filologia[30]

Na conclusão, o filósofo afirma que o ginásio alemão de 1872 era um falso estabelecimento de ensino. Pretendia for­ mar para a cultura, mas formava para a erudição. No final das contas, o ginásio não formava sequer para a erudição.

A terceira conferência articula-se com a segunda, através da retomada das relações entre a finalidade de formação para a Cultura Clássica e o ensino do alemão, no ginásio. Uma das causas da decadência de ensino decorria " das condições de produção" da massa de professores medíocres.[31] A tendência à extensão da cultura ditara um número excessivo de univer­ sidades. O sistema produtor de excedentes respondia pela baixa qualidade do excedente de mestres, que crescia conti­ nuamente. O filósofo constata que o número excessivo de estabelecimentos, de alunos mal triados e de mestres, passara a ser visto como uma riqueza. E coloca a interrogação: "por quais leis, o número se transforma em riqueza"? O princípio capital de toda cultura afirmava o contrário. A verdadeira cultura exige poucas universidades. A expansão universitária provocava, também, um agravamento da miserável condição econômica dos professores. A fabricação de professores exce­ dentes rebaixava, dia a dia, a condição profissional docente. Por outro lado, esses professores da miséria - recrutados na miséria e para a miséria - não podiam deixar de ter "a mes­ ma altura de voo" dos seus alunos. A massa heteróclita de alunos não permitia um trabalho pedagógico aceitável.  O filósofo não vê, nessa expansão, uma autêntica necessidade das massas.

o Estado cultural atuava também como mentor do que a pseudo-cultura exaltava como cultura popular. A cultura popular dirigida é mais uma imposição do Estado e da men­ talidade jornalística. A verdadeira cultura de um povo - a verdadeira cultura popular - é medida pela posteridade, através de obras únicas de indivíduos que marcharam s ozi­ nhos. A preocupação do Estado, em dirigir e promover a cul­ tura popular, havia sido correlata às medidas de escolarização primária compulsória. A escolarização compulsória, por sua vez, fora correlata ao recrutamento militar universal e obri­ gatório. O filósofo desconfia das intenções culturais do Es­ tado militarista.

Nietzsche coloca em outros termos, a definição da cultura popular. Há uma relação entre a massa e a autêntica cultura. A massa é depositária das regiões profundas e inconscientes da religiosidade, do sistema poético das imagens míticas, dos costumes, do direito e da língua. Essas regiões não podem ser alcançadas, diretamente. As intervenções do Estado podem destruir a autêntica cultura popular. O Estado e os progres­ sistas invertem as raízes da cultura popular, quando gritam ao povo: "sê vigilante ! Sê consciente ! Sê esperto!".[32] A geração do gênio será perturbada pela barbárie da cultura popular dirigida. O gênio emerge, nutre-se e amadurece no seio maternal e inconsciente da cultura de um povo. A função do povo é abrigar o gênio.

O discípulo duvida da justiça da metafísica do gênio, proposta pelo filósofo, porém, concorda plenamente com o mestre, sobre o problema do excesso de estabelecimentos de ensino superior e de ginásios. Os mestres eram pobres diabos que faziam o comércio com a antiguidade, por uma questão de sobrevivência. Os professores de filosofia são casos exem­ plares. Haviam esfacelado a Antiguidade e caído, alegre­ mente, na lingüística. O filósofo observa que o domínio novo e indefinido da lingüística recebia a todos os medíocres, de braços abertos. Justamente, era o professor de lingüística que se incumbia da Antiguidade. O curso de grego e latim fora criminosamente transformando num instrumento de introdução à lingüística. Exercícios comparativos substi­ tuíram a tendência clássica; a perspectiva historicista, gené­ tica e relativista confundia os gregos e romanos com os bár­ baros.

o filósofo considera que a ameaça militarista do modelo prussiano atingia a Alemanha, a partir da educação. O mais poderoso estado militar moderno dirigia a cultura e a educa­ ção. Certos privilégios militares recentemente concedidos aos alunos da universidade e dos ginásios eram provas dessa ameaça. Era sabido que o grande afluxo de estudantes, aos referidos estabelecimentos de ensino, fora provocado por esses privilégios militares, após a instituição do serviço militar obrigatório. O estado prussiano era o mistagogo da cultura, com vistas aos seus próprios fins. A filosofia hegeliana do Estado havia sido absorvida e posta em prática pela Prússia.

 

O modelo prussiano era anti-alemão. O autêntico ensino alemão não aceitaria ser guiado pelo Estado. Para o "ser" da Alemanha - o da Reforma, da Música, da Filosofia e do sol­ dado alemão - a voz do Estado hegeliano era a voz do bár­ baro.[33]

O professor finalmente decide voltar ao ginásio. O filó­ sofo lembra que o combate pela verdadeira cultura não tem nada a ver com o combate pela redução da miséria de existir. O combate pela existência tem lugar no mundo da necessi­ dade. A verdadeira cultura não é boa conselheira desse mundo. Na educação e no ensino a mesma fórmula permaneceria vá­ lida. Toda educação que indica no final um posto de funcio­ nário, ou um ganha-pão qualquer, contraria a educação para a cultura.[34] Seria antes uma orientação do sujeito da edu­ cação, para o combate pela sobrevivência. Para a maioria dos homens, essa orientação é importante. O que se deveria propor para a solução de tal problema, jamais poderia servir à fina­ lidade de preparação para a cultura. Em quais estabeleci­ mentos de ensino deve-se formar para a cultura? O ginásio alemão deixara de atender à referida finalidade. O filósofo observa e acompanha, com o maior respeito, as experiências das escolas técnicas e das de ensino geral. O cálculo é apli­ cado às coisas técnicas, nessas escolas, com seriedade. As línguas de comunicação são bem aprendidas. Infelizmente, o Estado impusera a essas escolas certas semelhanças com o gmaslO. O ginásio não tinha a honestidade das escolas téc­ nicas, em virtude da duplicidade de sua finalidade: a cultura clássica e a erudição. Os professores do ginásio não aprecia­ vam devidamente as escolas técnicas, criticando o realismo que as inspirava. A ignorância dos termos filosóficos - real­ lismo e real - era a única explicação para semelhantes juízos.

 

A contradição essencial estava no ginásio: estabeleci­ mento de ensino para a miséria da existência ou estabele­ cimento para a verdadeira cultura?

Nietzsche interrompe o discurso do filósofo para informar o público, sobre o estado de espírito dos dois j ovens universi­ tários, escondidos nas proximidades da cena do diálogo.

 

Sentem-se perdidos e necessitam conversar com o filósofo, sobre os problemas da cultura alemã. As suas dúvidas são análogas às do jovem professor. Seus argumentos são típicos de tudo o que o filósofo, pejorativamente, intitula como "atual". Os universitários crivam-no de perguntas. Entre a massa e os poucos homens cultos, não haveria infinitos graus intermediários? Onde começaria o que o filósofo considerava a verdadeira cultura? Como estariam separados as esferas da massa e a do pequeno número? Seria possível a criação de estabelecimentos de ensino somente para o pequeno número de eleitos? Os gênios não dispensariam as muletas da cultura e da educação? Lessing e Winckelmann haviam retirado algo da cultura alemã? E no caso de Beethoven, de Schiller e de Goethe? O reconhecimento do gênio seria um privilégio ex­ clusivo das gerações posteriores?

 

Um acesso de cólera é a resposta do filósofo. Sente-se mal com os estudantes da universidade. Nada mais são do que reflexos da pseudo-cultura jornalística. Voltando pouco a pouco ao tom natural, mostra aos jovens duas únicas vias: da aceitação das tendências da época, ou a do combate às mesmas. A escolha da primeira via lhes proporcionará: a aceitação, os títulos e os aplausos de uma multidão, coman­ dada por "solgans". A outra opção os situará fora do tempo e do momento. A Alemanha da Reforma preparara longamente a época da criação. O ginásio era então um estabelecimento de preparação para a cultura e para a universidade.

 

Os jovens estão de pleno acordo, quanto à necessidade de estabelecimentos de ensino para a cultura.

A con versa é in terrompida por uma melodia. Era o sinal combinado entre o filósofo e outro personagem, que se reu­ nira ao grupo de jovens, na travessia do Reno. No intervalo, o filósofo atende a um pedido dos estudantes e do professor: falar sobre a universidade, visto que havia sido professor nessa instituição. O professor tem a certeza de que o mestre

- como verdadeiro filósofo - transformaria esses problemas do quotidiano em verdadeiras pedras preciosas. Bem sabe que a universidade não podia pretender o lugar de centro motor do ensino. Um dos estudantes fala do que havia espe­ rado do ginásio: a preparação para a universidade. O ginásio moderno formava para a autonomia, exigida depois, pela universidade. O exercício da liberdade e da autonomia eram essenciais. O seu companheiro relembra, timidamente, as opiniões do filósofo sobre a autonomia. As consequências para o curso de alemão eram negativas. No entanto, era preciso reconhecer as vantagens dos novos métodos. O aluno co­ meça a andar sem muletas. É chamado a criticar e a escolher, desde cedo. A nova maneira de ler e de compor favorecia o caminho das ciências.

 

O filósofo ri diante do "belo exemplo de autonomia" do estudante. Para refletir sobre a universidade necessita fazer uma única pergunta. Como o estudante se liga à universi­ dade? Unicamente pelo ouvido. Paradoxalmente, este ser autônomo, está umbelicalmente preso. Escuta e escreve, enquanto o professor fala. Em resumo, o método da universi­ dade é uma boca que fala e ouvidos que escutam. E o método acroamático. Aí esta o aparelho acadêmico da universidade. Um diz o que quer e os outros ouvem o que querem. Eis a li­ berdade acadêmica. Por trás dela, está o Estado vigilante, com cara de guarda. A finalidade do procedimento palavra audição é o Estado. A autonomia do estudante e a liberdade acadêmica não passam de enfatuações, na opinião do filósofo. E oferece três instrumentos de medida para a avaliação dos heróis da autonomia (mestres e alunos):

a necessidade da Filosofia o impulso para a Arte

a Antiggidade

Nietzsche demonstra, em seguida, como o pseudo-liber­ dade e a pseudo-autonomia da livre personalidade, paralisam o movimento natural para a Filosofia, para a Arte, e para o espírito grego.

o tratamento genético, histórico e filológico invadira e destruíra os campos da Filosofia, da Arte e da Antigüidade. Não havia escrúpulos na universidade. Os filólogos fabrica­ vam novas gerações de filólogos, para o ensino do ginásio. A Filosofia havia sido banida da universidade.[35]

A universidade alemã tornara-se um ambiente opressor, para aqueles j ovens soldados que haviam trazido a vitória de 1871; reencontraram aí a barbárie contra a qual haviam com­ batido.

Tomando-se em consideração a evolução da critica de Nietzsche, o trabalho Sobre o Futuro dos Nossos Estabeleci­ mentos de Ensino pode ser relacionado ao conjunto de escritos sobre a Filologia e a Filosofia da historicidade. Essas preocu­ pações situam-se a partir de 1870. São, portanto, contemporâneas à eclosão do novo Estado nacional. Num trabalho anterior, A Cultura de Outrora, Nietzsche refletira sobre a era de Bismarck, apontando a extirpação do espírito alemão, em proveito do império alemão, caracterizado como um mons­ truoso edifício de autoridade e poder. Entre a cultura do passado e a cultura do presente, o filósofo busca uma via de superação. Ao saber da pseudo-cultura jornalística e da ciência especializada, a educação e o ensino igualmente exi­ giam uma reflexão. A critica realizada nesse âmbito, como toda a crítica nietzscheana da cultura é "antes de tudo, e no final de contas, uma crítica da forma contemporânea do humano".[36]