Revista Diálogos e Perspectivas
em Educação Especial
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Faculdade de Filosoa e Ciências
Revista Diálogos e Perspectivas
em Educação Especial
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial Marília Jan.-Jun. v. 10 n. 1 p. 1-208 2023
A Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial é uma publicação semestral do Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano
da Faculdade de Filosoa e Ciências – Unesp, campus de Marília. Destina-se à divulgação de trabalhos cientícos originais da área da Educação
Especial e Inclusiva. A aceitação de artigos está condicionada à observância das normas editoriais da revista.
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Revista diálogos e perspectivas em educação especial : RDPEE
/ Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosoa e
Ciências. – Vol. 1, n. 1 (2014) – . Marília : Unesp, FFC, 2014-
Semestral.
Publicação do Departamento de Educação Especial para
Educação e Desenvolvimento Humano da Faculdade de Filosoa e
Ciências, Unesp, campus de Marília
e-ISSN 2358-8845
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Educação e
Estado. I. Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de
Filosoa e Ciências.
CDD 371.9
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
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Vice-Diretora
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Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial - RDPEE
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Editoração dE tExto
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Editoração ElEtrônica
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capa
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comissão Editorial
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Rosimar Bortolini Poker (UNESP/campus de Marília)
Rossana Maria Sebra Sade (UNESP/campus de Marília)
Simone Ghedini Costa Milanez (UNESP/campus de Marília)
Sumário
dossiê altas habilidadEs ou supErdotação: difErEntEs pErspEctivas
(intEr)nacionais para a idEntificação, a avaliação E o EnriquEcimEnto
Editorial
Dra. Fabiana Oliveira KOGA ...................................................................... 07
Altas habilidades/superdotação no Brasil: uma revisão de literatura no período de
2012 a 2022
High abilities/giftedness in Brazil: a literature review from 2012 to 2022
Juliana Andreatta FABER; Adriana Gomes ALVES .................................... 11
A identicação de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no âmbito escolar
e identication Giftedness in e School environment
Aline Russo da SILVA; Renata Vanin da LUZ
Tatiane NEGRINI ...................................................................................... 27
Dupla excepcionalidade: denição e evidências da produção cientíca brasileira
Twice exceptionality: denition and evidences of brazilian scientic production
Josilene Domingues Santos PEREIRA; Rosemeire de Araújo RANGNI ...... 41
Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada y sus talleres extraescolares
en la secundaria mixta 56
Venham os talentos a partir da jornada ampliada e suas ocinas extraescolares na
escola sencundária mista 56
Manuel Maciel SALDIERNA ..................................................................... 59
Programa apadrina un talento. evaluación de la satisfacción de sus participantes
Programa apadrina un talento: avaliação da satisfação de seus participantes
Asucena Mojarro DELGADILLO; Juan Francisco Flores BRAVO
Julián Betancourt MOREJÓN .................................................................... 77
Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/superdotação: revisão
sistemática
Research on the subject of giftedness among teachers: a systematic review
Tatiana de Cassia NAKANO; Laís Rovina BATAGIN
Luana Hilary FUSARO ............................................................................... 91
Contextos de vulnerabilidade e superdotação: revisando as produções brasileiras
Contexts of vulnerability and gifted: reviewing brazilian productions
aís Barbosa Barros de Castro SOUZA; Alice Akemi YAMASAKI
Fernanda Serpa CARDOSO ...................................................................... 107
Conitos Sociais: a perspectiva de estudantes com indicativos de altas
habilidades/superdotação em situação de vulnerabilidade humana
Social conicts: the perspective of students with indicatives of high skills and
giftedness in a situation of human vulnerability
Carla Sant’Ana OLIVEIRA; Carla Luciane Blum VESTENA
Leandro Cordeiro CRISTO ........................................................................ 125
La vulnerabilidad social y el género en personas adultas con altas capacidades
Social vulnerability and gender in adults with high abilities a vulnerabilidade social e o
gênero em pessoas adultas com altas capacidades
Amanda Rodrigues de SOUZA; Bárbara Amaral MARTINS
Triana AGUIRRE ...................................................................................... 143
Vamos falar sobre elas: as mulheres com altas capacidades
Let's talk about them: women with high abilities
Ana Paula Santos de OLIVEIRA ................................................................ 153
fluxo contínuo
Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico e sua
correspondência na língua gestual portuguesa: um estudo exploratório em escolas
inclusivas
Identication of mathematical terms used in elementary education and their
correspondence in portuguese sign language: an exploratory study in inclusive schools
Anabela CRUZ-SANTOS; Maria Helena MARTINHO;
João Paulo SARAIVA; Isabel ALMENDRA ............................................... 169
Questões atuais da educação especial: mapeamento de literatura
Current issues in special education: literature mapping
Juceli Baldissera FELCKILCKER; Maria Teresa Ceron TREVISOL ............ 187
Sobre a Revista ........................................................................................... 203
Dossiê
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 07-10, Jan.-Jun., 2023 7
Editorial
A legislação brasileira, Lei n° 9394/96 e a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, englobam como público da Educação Especial os
estudantes com altas habilidades ou superdotação. Fundamentada na teoria dos Três Anéis e
Modelo de Enriquecimento de Renzulli e Reis (2014), a legislação brasileira reconhece as altas
habilidades ou superdotação como uma capacidade elevada, a qual indivíduos se destacam em uma
ou mais áreas, sendo elas: intelectual, acadêmica, criatividade, liderança, artística e psicomotora.
Ademais, conforme os documentos legais, aos estudantes com altas habilidades ou superdotação
estão garantidos o direito a identicação, atendimento educacional especializado, suplementação e
aceleração, da creche ao ensino superior, a m de aplicação dos recursos e políticas públicas.
O último censo escolar nacional, realizado em 2021, contabilizou na Educação Básica
23.506 estudantes com altas habilidades ou superdotação regularmente matriculados em classes
comuns. No Ensino Superior, o censo de 2021 contabilizou 1.240 indivíduos com altas habilidades
ou superdotação matriculados nos cursos de graduação (INEP, 2023).
As altas habilidades ou superdotação enquanto fenômeno impacta diretamente o âmbito
comportamental e emocional do indivíduo, bem como seu próprio desenvolvimento. A atenção
educacional especializada, bem como encaminhamentos e o trabalho promovido por equipes
multidisciplinares são de extrema relevância na garantia do desenvolvimento harmônico, saudável
em prol da qualidade de vida do indivíduo com essa condição (OLIVEIRA et al., 2015).
Por tudo que se mencionou, o dossiê intitulado “Altas habilidades ou superdotação:
diferentes perspectivas, (inter)nacionais, para a identicação, a avaliação e o enriquecimento”
foi elaborado para reunir pesquisas, (inter)nacionais, empíricas, teóricas e relatos de experiências
relacionados ao fenômeno das altas habilidades ou superdotação a m de proporcionar reexões
sobre as necessidades educacionais desses indivíduos buscando desconstruir mitos e romper com
preconceitos. Anal, trata-se de um fenômeno complexo, desconhecido por muitos e ainda em
construção.
A pesquisa intitulada “Altas habilidades/superdotação no Brasil: uma revisão de literatura
no período de 2021 a 2022” apresenta o cenário das produções cientícas brasileiras sobre as altas
habilidades ou superdotação. Com bases nos resultados, os autores concluíram que houve avanços na
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p07-10
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
8 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 07-10, Jan.-Jun., 2023
área, nos últimos 10 anos, mas ainda há muita desinformação, inclusive por parte dos prossionais
de educação. Para os autores a temática não deveria ser uma preocupação exclusivamente acadêmica,
mas de toda a sociedade.
Os autores do estudo intitulado “ A identicação de altas habilidades/superdotação
(AH/SD) no âmbito escolar” discutem a necessidade de sensibilização dos professores, a partir do
espaço de formação, a m de que possam compreender mais o fenômeno das altas habilidades ou
superdotação. Os autores concluem que a sensibilização aliada ao conhecimento/informação na
área possibilita que professores colaborem mais com o desenvolvimento dos estudantes com altas
habilidades ou superdotação.
Na pesquisa intitulada “Dupla excepcionalidade: denições e evidências da produção
cientíca brasileira”, os autores objetivaram investigar as denições atribuídas ao fenômeno da
dupla excepcionalidade no âmbito internacional e caracterizar as produções cientícas brasileiras
nesse mesmo escopo. Os autores destacam a necessidade de construção de uma denição brasileira
mais alinhada ou compatível com aquela estabelecida internacionalmente.
A experiência internacional intitulada “Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada
y sus talleres extraescolares en la Secundária Mixta 56” comprova que uma escola pública, mesmo com
poucos recursos, tem a possibilidade de promover enriquecimento, dar oportunidade, possibilitar
engajamento e entusiasmar seus estudantes valorizando o potencial talentoso de cada um, a partir
do trabalho colaborativo da gestão, corpo docente e comunidade.
Os autores da pesquisa “Programa Apadrina un talento: evaluación de la satisfacción
de sus participantes” apresentam como o envolvimento dos pais no âmbito escolar pode ser
promissor e benéco a partir do compartilhamento de informações, atitudes, comportamentos e
conhecimento. Eles concluíram, com base nos resultados, que os pais participantes sinalizaram que
foi uma experiência graticante, a qual desejam repetir.
O estudo intitulado “Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/
superdotação: revisão sistemática” possibilita uma síntese mostrando o número reduzido de
produções e lacunas relacionadas a estudos longitudinais e empíricos sobre a aplicação e avaliação
de programas de intervenção, bem como pesquisas que mostrem resultados relacionados à formação
inicial e continuada de prossionais atuantes na área.
Os autores da pesquisa intitulada “Contextos de vulnerabilidade e superdotação:
revisando as produções brasileiras” evidenciam a urgência de um olhar sensível para crianças e
jovens talentosos oriundos de realidades envolta pela vulnerabilidade social. Sem ações efetivas,
educacionais e aplicação de políticas públicas, esses indivíduos estão à margem do desenvolvimento
de que necessitam
Na pesquisa intitulada “Conitos Sociais: a perspectiva de estudantes com indicativos de
altas habilidades/superdotação em situação de vulnerabilidade humana”, os autores evidenciaram
e discutiram, em meio ao período da pandemia da COVID-19, o prejuízo para interação social
dos estudantes com altas habilidades ou superdotação, a frustração com as ferramentas digitais e
como os docentes conduziram o ensino remoto, a falta de lazer e acesso aos esportes e a falta de
atendimento educacional especializado.
Os autores da pesquisa intitulada “La vulnerabilidad social y el género en personas adultas
con altas capacidades” investigaram se havia diferenças nos níveis de vunerabilidade social em relação
Dossiê
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 07-10, Jan.-Jun., 2023 9
ao gênero. Os autores concluíram que as mulheres com altas capacidades são mais suscetíveis à
vulnerabilidade social do que os homens.
A última pesquisa intitulada “Vamos falar sobre elas: as mulheres com altas capacidades”,
a autora apresenta, como resultado, a falta de modelos femininos com altas capacidades e a existência
de estereótipo de gênero reetindo negativamente na vida das mulheres, as quais para a autora são
sub-representadas na sociedade.
Boa leitura!
Dra. Fabiana Oliveira Koga
Pós-doutoranda do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos
Bolsista da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP
rEfErências
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gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 07 fev. 2023.
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OLIVEIRA, J. C.; BARBOSA, A. J.G.; Alencar, E. M. L. S. Contribuições da Teoria da Desintegração
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RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. e Schoolwide Enrichment Model: a how-to guide for talent
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10 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 07-10, Jan.-Jun., 2023
Altas habilidades/superdotação no Brasil Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023 11
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p11-26
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
altas habilidadEs/supErdotação no brasil: uma rEvisão dE litEratura
no pEríodo dE 2012 a 2022
HigH abilities/giftedness in brazil: a literature review from 2012 to 2022
Juliana Andreatta FABER
1
Adriana Gomes ALVES
2
RESUMO: segundo estudos recentes, as primeiras abordagens sobre o tema altas habilidades/superdotação no Brasil ocorreram
há mais de 90 anos. Apesar das crescentes pesquisas, o tema ainda é desconhecido para a maioria das pessoas, inclusive para os
diversos educadores que não sabem lidar em sala de aula com alunos que apresentam um nível superior, dicultando assim um
atendimento de qualidade. Mesmo com o avanço das políticas públicas no decorrer desses anos, as mesmas são pouco conhecidas,
comentadas ou discutidas, inibindo assim as ações estabelecidas pela legislação. O presente artigo se congura como uma pesquisa
de revisão de literatura e objetiva investigar as atualidades referentes ao tema, suas principais discussões, teóricas e metodológicas
utilizadas atualmente para incluir e atender estes alunos, realizando um levantamento dos estudos nos últimos dez anos. A pes-
quisa resultou em 37 produções que após aplicação dos critérios de inclusão e exclusão resultaram em 13 publicações analisadas,
distribuídas entre as seguintes categorias: Políticas Públicas, Prática Inclusivas e Atendimento Educacional. Concluiu-se que muito
se avançou neste período, no entanto, há um longo caminho a ser percorrido; devido a desinformação, mitos e crenças sobre AH/
SD ainda permeiam o pensamento de muitos prossionais envolvidos na educação, dicultando a identicação destes indivíduos
e principalmente a oferta de um atendimento adequado que possibilite o pleno desenvolvimento de seus potenciais. Diante disso,
ca claro a relevância de trabalhos voltados a esta área, uma vez que pesquisas relacionadas a este público ainda são escassas, e se
trata de uma temática de importância não apenas acadêmica, mas também social.
PALAVRASCHAVE: Altas Habilidades/Superdotação. Revisão de Literatura. Práticas inclusivas. Políticas Públicas. Atendimento
Educacional.
ABSTRACT: according to recent studies, the rst approaches to the subject of high abilities/giftedness in Brazil occurred more
than 90 years ago. Despite growing research, the topic is still unknown to most people, including many educators who do not
know how to deal with students who have a higher level in the classroom, thus making it dicult to provide quality care. Even
with the advancement of public policies over the years, they are little known, commented on or remained, thus inhibiting actions
protected by legislation. is article is congured as a literature review and objective investigation regarding the current situation
regarding the theme, its main theoretical and methodological discussions currently used to include and assist these students,
completing a survey of studies in the last ten years. e research resulted in 37 productions that, after applying the inclusion
and exclusion criteria, resulted in 13 entries, distributed among the following categories: Public Policies, Inclusive Practice and
Educational Service. It was concluded that much progress has been made in this period, however, there is a long way to go; due to
misinformation, myths and beliefs about AH/SD still permeate the thinking of many professionals involved in education, making
it dicult to identify these individuals and especially to oer adequate care that enables the full development of their potential. In
view of this, it is clear that works aimed at this area are loved, since research related to this public is still scarce, and it is a topic of
not only academic importance, but also social importance.
KEYWORDS: High Abilities/Giftedness. Literature review. Inclusive practices. Public policy. Educational Service.
Mestre em Educação. Integrante do grupo de pesquisa Observatório de Políticas educacionais do Programa de pós-graduação em
Educação da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI). E- mail:juliana_faber@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-4405-7848
Doutora em Educação. Professora do Programa de pós-graduação em Educação, da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).E-
mail: adriana.alves@univali.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8960-6006
12 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023
FABER, J. A.; ALVES, A. G.
introdução
Buscando superar toda uma história de segregação, discriminação e preconceito, a
inclusão educacional deve proporcionar a todos os alunos o pleno desenvolvimento, para que esses
possam exercer seus direitos de cidadania por meio de uma educação de qualidade. Na Perspectiva
da Educação Inclusiva, a educação especial passa a fazer parte da proposta pedagógica do ensino
regular promovendo atendimento educacional especializado aos alunos com deciência, transtorno
Global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerando suas necessidades
especícas e assegurado o atendimento educacional especializado diferenciado (BRASIL,
2008). A mesma política dene os estudantes com altas habilidades/superdotação aqueles que:
“Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.” (BRASIL, 2008).
Esta denição baseou-se na denição trazida no relatório de Marland em 1972, trazendo alguns
tópicos da conceituação apresentado por Joseph Renzulli (1986), quando dene comportamentos
superdotados como aqueles que:
Reetem uma interação entre três agrupamentos básicos de traços humanos – sendo
esses agrupamentos habilidades gerais e/ou especícas acima da média, altos níveis de
comprometimento com a tarefa e altos níveis de criatividade. Crianças superdotadas e
talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver esse conjunto composto de
características e aplicá-las a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.
As crianças que manifestam ou são capazes de desenvolver uma interação entre os três grupos
requerem uma ampla variedade de oportunidades e serviços educacionais que normalmente
não são fornecidos por meio de programas educacionais regulares. (Renzulli, 1986, p. 11-12)
Torna-se relevante destacar que a SEESP/MEC apresenta em suas publicações a teoria
de Renzulli desde 1995, por meio das diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos
portadores de altas habilidades/superdotação e talentos (BRASIL, 1995 apud PÉREZ, 2021, p.182).
Nesse sentido, Virgolim (2007) ressalta que:
As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com características diferentes
e habilidades diversicadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos
de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de personalidade e
principalmente por suas necessidades educacionais. Entendemos que é tarefa dos educadores,
sejam eles professores ou pais, compreender a superdotação em seus aspectos mais básicos e
assim se tornarem agentes na promoção do desenvolvimento dos potenciais, de forma a poder
atender as necessidades especiais desta população. (VIRGOLIM. 2007, p. 11)
Embora os educadores compreendem sua responsabilidade em ser agentes no
desenvolvimento de seus alunos ou lhos, o desconhecimento prejudica estas ações. Mesmo este
assunto não sendo recente, todo o processo de identicação e o atendimento educacional a esses
alunos ainda é visto com complexidade pelos educadores em geral, carregados de barreiras e mitos
que contribuem para a exclusão desse público. Independente do crescimento simultâneo nos
últimos anos, relacionado às pesquisas referentes ao tema altas habilidades/superdotação, os debates
acerca desta temática ainda são desaadores na área da Educação.
Já se passaram mais de 90 anos desde a primeira abordagem sobre o tema altas habilidades/
superdotação no Brasil. Delou (2007) aponta que, os primeiros livros sobre a temática publicados
Altas habilidades/superdotação no Brasil Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023 13
no país datam da década de 1930, iniciando pesquisas e eventos na área; sendo que o primeiro
seminário nacional sobre superdotados foi realizado somente em 1971, pela Universidade de Brasília
(FREITAS; PÉREZ, 2009). Em 1994, a Declaração de Salamanca, utilizando a nomenclatura super-
dotados, já incluía os alunos com AHSD como alunos com necessidades educacionais especiais. Ao
longo da história esses alunos foram confundidos com alunos prodígios, alunos precoces ou até
mesmo vistos como gênios; foram considerados seres incomuns e autossucientes.
A frequente associação equivocada das AH/SD ao desempenho escolar extraordinário, à
criatividade, à precocidade, ou à genialidade, de forma isolada, provoca muita confusão na
identicação e banaliza o conceito teórico que deve ser denido, esclarecido e explicitado nos
documentos educacionais (PÉREZ; FREITAS, 2014, p.635).
Estes mitos e preconceitos, perpassam gerações e dicultam o olhar para as necessidades
destes alunos e para um atendimento de qualidade. Na realidade das escolas a falta de conhecimento
e amparo aos educadores dicultam a prática pedagógica, cando nítido o longo caminho a ser
percorrido, para se alcançar o que está previsto na legislação a estes alunos.
Os estudos acadêmico-cientícos indicam diferentes percentuais quando se trata de
assumir uma estimativa quanto ao número de alunos com AHSD. Segundo Renzulli (1986, p. 9),
tradicionalmente se assume o percentual de 3 a 5% para a entrada em programas de atendimento
especial a superdotados. Segundo Renzulli, na entrevista concedida a Perez (2022, p.102), existem
certas armadilhas inevitáveis nas quais estamos fadados a tropeçar se aceitarmos a crença de que a
superdotação pode ser denida por 3 a 5% da população, assim estaríamos aceitando “o mito de
3 a 5%, então aceitaremos implícita e operacionalmente também o mito igualmente insustentável
de que superdotação e QI são a mesma coisa” (Renzulli, 1986, p. 27). Em sequência Renzulli
(2022) arma que quando se trata de superdotação criativo-produtivo, “simplesmente não sabemos
quantas pessoas se enquadram nessa categoria, o que sabemos é que as pessoas nessa categoria são
aquelas que zeram contribuições signicativas para qualquer área de estudo ou trabalho em que
estejam envolvidas” (PEREZ; RENZULLI, 2022, p. 105). Apesar disso, Renzulli (2004) aponta
que a maioria dos alunos das melhores universidades vem dos 20% mais destacados da população
geral; um forte indicativo de altas habilidades/superdotação. Referente a este assunto, Virgolim
ressalta que:
As modernas teorias da inteligência não percebem que a habilidade superior possa ser medida
apenas por testes psicométricos (VIRGOLIM, 2009), já que estes abarcam apenas 1 a 3% da
população. Quando incluímos outros aspectos à avaliação de superdotados, como, por exemplo,
liderança, criatividade, competências psicomotoras e artísticas, as estatísticas sobre altas
habilidades aumentam signicativamente, chegando a abarcar uma porcentagem de 15 a 30%
da população. Assim, torna-se essencial a utilização de técnicas mais apuradas de identicação,
instrumentos mais amplos e precisos de diagnóstico e bons programas de desenvolvimento e
estimulação do potencial destas crianças (VIRGOLIM, 2014, p. 589).
Conforme publicado no censo escolar apresentado pelo INEP em 2022, o total de
estudantes matriculados na educação infantil e ensino fundamental no Brasil, em 2021, é de
29.932.811. Especicamente, pensando nos alunos com AHSD pode-se perceber uma disparidade
no número estimado de estudantes com AHSD e no número de matrículas especícas registradas.
Levando em consideração os dados do INEP e a maior estimativa percentual tradicional de 5 %
apontada nos capítulos anterior, o número de estudantes chegaria a quase 1,5 milhões, ao passo
14 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023
FABER, J. A.; ALVES, A. G.
que, se considerarmos a média estimativa de 20% apresentada por Virgolim (2014) aos alunos com
indicadores de AHSD ou por Renzulli (2004) aos alunos que se destacam, o número de estudantes
com AHSD poderia chegar a quase 6 milhões, em todo o território nacional. Em contraste, o
número cadastrado de matrículas desses estudantes, em 2021 (INEP, 2021) é de apenas 23.758 no
Brasil inteiro, um número que representa a ínma parcela de 0,08 % do total de alunos matriculados.
Fica claro que a invisibilidade dos alunos com AHSD ainda é um fato atual que precisa
ser revertido, estes alunos precisam ser identicados e cadastrados como alunos com AHSD,
para que haja mais discussão sobre a temática e investimento no atendimento educacional. A
falta do reconhecimento deste aluno e sua essencial necessidade de um atendimento educacional
especializado, nos faz presenciar uma educação apenas preocupada em sanar as diculdades de
quem está abaixo da média e homogeneizar os demais, desestimulando assim, quem está acima da
média geral.
A mais de 20 anos se reete sobre a equidade na educação. Alencar e Fleith (2001)
destacam a importância de se buscar uma equidade na educação para se estabelecer um ensino de
qualidade, ressaltando que este ensino não signica uma educação igual para todos. É fundamental
que o sistema educacional saiba que uma educação voltada apenas para estudantes medianos ou
abaixo da média, pode signicar a falta de identicação e de estímulo do talento dos mais capazes,
e como efeito, o não aproveitamento de suas habilidades. As mesmas autoras ressaltam que nos
vinte anos anteriores a sua publicação, observam-se avanços signicativos nos estudos sobre diversos
aspectos relacionados às AHSD, sobretudo nas áreas de currículo, desenvolvimento socioemocional,
aconselhamento psicológico e propostas educacionais. Por outro lado, nota-se que a resistência
à implementação de programas e serviços a esse grupo continuam presentes em um grande
número de educadores, como consequência, os alunos com AHSD são pouco compreendidos e
completamente negligenciados pelo contexto escolar. As autoras complementam que para esses
alunos, a escola pode se tornar um ambiente desfavorável, sem desaos e pouco receptivo às suas
ideias criativas, produzindo baixa motivação e, muitas vezes, um rendimento acadêmico aquém de
suas potencialidades.
Segundo Virgolim (2007), a construção do conhecimento a respeito desse público com
altas habilidades/superdotação ainda é regada, em nosso país, por muitos desaos, tais como: (a) falta
de especialista para atender as demandas desta população; (b) materiais adequados às necessidades do
grupo; (c) currículo e programas adaptados aos diferentes níveis em escolas públicas e particulares;
(d) cursos de graduação e pós-graduação nas universidades brasileiras especícos para área; (e) mais
recursos governamentais para programas voltados para o desenvolvimento da superdotação em todo
país; (f) técnicas mais modernas de identicação; (g) mais literatura especializada em nosso idioma,
e principalmente; (h) maior número de pesquisas sobre essa população na realidade brasileira.
Muitos são os desaos encontrados no campo educacional para atender estes alunos de
forma adequada. Freitas e Pérez destacam que:
O pouco conhecimento e mesmo o desconhecimento da legislação educacional pelos professores,
gestores e pelas próprias famílias dos estudantes com AHSD é uma constatação muito frequente,
especialmente dos dispositivos que determinam os seus direitos. A obrigatoriedade do AEE para
estes estudantes não raramente é uma surpresa para as administrações escolares... O mesmo
ocorre com as reais diculdades e necessidades dos estudantes com AHSD (PÉREZ; FREITAS,
2014, p. 634).
Altas habilidades/superdotação no Brasil Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023 15
Analisando as revisões de literatura realizadas nos últimos dez anos, encontraram-se três
artigos. Nakano e Siqueira (2012) que analisaram as publicações brasileiras sobre superdotação
entre os anos de 2002 e 2009, encontrando 19 artigos que abordam diversos temas relacionados ao
tema e concluíram um recente interesse pela temática, à época, justicando notáveis diculdades
encontradas, tais como divergências na denição do conceito e a falta de instrumentos especícos
validados e normatizados. Chacon e Martins (2014) realizaram um levantamento com base de dados
nas teses e dissertações brasileiras sobre AH/SD, demonstrando o crescimento de pesquisas sobre
esse tema com predomínio de publicações na área da Educação. Pederro et al (2017) publicaram
uma revisão de produções cientícas sobre altas habilidades/superdotação no Brasil no período de
2011 a 2015, objetivando caracterizar os principais assuntos debatidos e demonstrar os avanços na
área das Altas Habilidades/ Superdotação. Nesta revisão concluiu-se que é necessário realizar mais
estudos de intervenção, pois grande parte dos artigos baseia-se em estudos teóricos, dessa forma,
poderão ser construídas propostas de identicação e atendimento adequadas à realidade brasileira.
Diante disso, este artigo apresenta uma revisão da literatura correspondente à inclusão
dos alunos com altas habilidades/superdotação, com foco na análise de pesquisas que permeiam
o atendimento educacional ofertado a estes alunos nos últimos 10 anos, objetivando investigar
as atualidades referentes ao tema, suas principais discussões, teóricas e metodológicas utilizadas
atualmente para incluir e atender estes alunos.
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Este estudo se congura com uma pesquisa de revisão de literatura. As buscas foram
realizadas por meio da pesquisa simultânea que comtempla as bases: Portal CAPES, EBSCO, Scielo
Livros, Scielo Periódicos, Biblioteca A, Saraiva, Vlex, Portal de Periódicos Univali, Acervo Univali,
Diretórios de Acesso Aberto. As publicações selecionadas estão datados entre os anos de 2012 e
2022 e a busca se às bases se deu em abril de 2022. Com a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da educação inclusiva de 2008, ainda em vigor devido a revogação do Decreto n°
10.502/20, novos olhares se abriram para a temática das altas habilidades/superdotação, de 2009
a 2011 criaram-se legislações e diretrizes voltadas para o atendimento a este público e a partir
daí, estudos mais aprofundados começaram a surgir neste sentido, sendo assim, considerou-se
importante incluir na revisão estudos a partir do ano de 2012 até os dias atuais.
Para renar os resultados, realizou-se a busca avançada, além da delimitação do período;
acrescentaram-se artigos nacionais, analisados por especialistas e voltados para a educação, com
os descritores: altas habilidades OR superdotação AND atendimento educacional; nesta busca
foram encontradas 37 publicações, entre artigos, teses e dissertações referentes ao tema de estudo.
Todos as publicações foram importadas para o software Mendeley que me auxiliou na busca do
texto completo, possibilitando a leitura, destaques e anotações no próprio texto, facilitando assim a
organização e o gerenciamento.
As publicações foram selecionadas com critérios de inclusão e exclusão, tendo como
critérios de inclusão: 1. Textos completos que incluíam o tema altas habilidades/superdotação, 2.
Publicações com relatos da inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação, assim como
suas políticas. 3. Artigos com experiências do atendimento educacional ou práticas educacionais
oferecidas aos alunos com altas habilidades/superdotação. Como critérios de exclusão foram
denidos: 1. Estudos referentes ao atendimento realizados apenas nas salas de recursos ou sala
multifuncional, 2. Estudos referentes à identicação e avaliação desses alunos, 3. Estudos duplicados,
16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023
FABER, J. A.; ALVES, A. G.
4. Estudos voltados ao atendimento de alunos com AHSD que não fazem parte da educação básica,
5. Publicações voltadas a questões emocionais ou comportamentais, entre outros temas das AHSD.
Após leitura e aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, evidenciou-se que:
3 artigos referiam-se a estudos voltados ao atendimento de alunos com AHSD que não fazem
parte da educação básica; 4 voltam-se à identicação e avaliação desses alunos; 4 relacionava-se ao
atendimento de alunos com outra condição; 5 publicações eram voltadas a questões emocionais,
comportamentais entre outros temas das AHSD; 3 referiam-se ao atendimento realizado apenas nas
salas de recursos ou sala multifuncional e 5 artigos eram duplicados. Restando 13 publicações para
análise, que foram categorizadas, representado na gura 1.
Figura 1- Modelo do Processo de Revisão de Literatura
Fonte: As autoras.
Em razão dos alunos com AH/SD serem integrantes da Educação Especial, a primeira
categoria abrange as políticas públicas voltadas a esta população, a segunda categoria, denominada
prática inclusivas, encontram-se as publicações que descrevem as práticas realizadas, as especicidades
deste trabalho, enquanto que a terceira aborda o atendimento educacional dirigido a este público.
A gura 2 apresenta o quantitativo de publicações por categoria, no qual observa-se a prevalência
nos estudos sobre o atendimento educacional, com pouca diferença para os estudos das políticas.
Figura 2 - Quantidade de artigos por categoria
Fonte: As autoras.
Altas habilidades/superdotação no Brasil Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023 17
O quadro 1 representa as categorias representadas por cores para melhor visualização e
revisão e o conjunto de publicações analisadas considerando título, autor, palavra-chave, referências/
ano e fonte de acesso.
Quadro 1- Publicações selecionadas para revisão de literatura
CATEGORIAS:
(representadas por cores)
POLÍTICAS
PÚBLICAS
PRÁTICAS
INCLUSIVAS
ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
TÍTULO AUTOR(A) PALAVRAS-CHAVE
REFERÊNCIAS/ANO
LINK DE ACESSO
Desaos do atendimento
educacional especializado
a estudantes com altas
habilidades/superdotação em
artes visuais. (Artigo)
érese Hofmann Gatti
Rodrigues da Costa;Fábio
Travassos de Araújo.
Educação Especial.
Superdotação.
Artes Visuais.
GATTI RODRIGUES DA
COSTA; DE ARAÚJO,
2021.COSTA,érese
Hofmann Gatti Rodrigues
Da; ARAÚJO Fábio
Travassos De. Desaos Do
Atendimento Educacional
Especializado a Estudantes
Com Altas Habilidades/
Superdotação Em Artes
Visuais.Revista da
Fundarte,[s. l.], v. 47, n.
47, 2021.
https://seer.fundarte.
rs.gov.br/index.php/
RevistadaFundarte/article/
view/936
O atendimento educacional
especializado para altas
habilidades/superdotação:
das políticas à prática.
(Dissertação)
Maria Lídia Sica Szymanski;
Sandra Mara Maciel Vieira
Altas
Habilidades/Superdotação.
Atendimento Educacional.
Especializado.
Educação Especial. Políticas
públicas.
SICA SZYMANSKI,
Maria Lídia Sica; MACIEL
VIEIRA, Sandra Mara
Maciel. O Atendimento
Educacional Especializado
para Altas Habilidades/
Superdotação: das políticas
à prática.Revista Diálogo
Educacional,[s. l.], v. 21, n.
71, 2021.
https://periodicos.pucpr.br/
dialogoeducacional/article/
view/27788
Conhecendo os alunos
com altas habilidades e
superdotação como condição
para uma efetiva inclusão
escolar. (Artigo)
Camila Dias Andrade
Wenzel;
Jacqueline Wanderley
Marques Dantas
Altas Habilidades/
Superdotação (AHSD).
Inclusão escolar. Lei Federal
nº 12.796/2013.
WENZEL, Camila Dias
Andrade; DANTAS,
Jacqueline Wanderley
Marques. Conhecendo
Os Alunos Com Altas
Habilidades E Superdotação
Como Condição Para
Uma Efetiva Inclusão
Escolar.Cadernos
Cajuína,[s. l.], v. 4, n. 1, p.
58–70, 2019.
https://cadernoscajuina.
pro.br/revistas/index.php/
cadcajuina/article/view/257
18 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023
FABER, J. A.; ALVES, A. G.
Políticas públicas para as altas
habilidades/superdotação:
incluir ainda é preciso.
(Artigo)
Susana Graciela Pérez Barrera
Pérez;
*Soraia Napoleão Freitas
Altas Habilidades/
Superdotação. Políticas
públicas.
Inclusão.
PÉREZ, Susana Graciela
Pérez Barrera; FREITAS,
Soraia Napoleão.
Políticas públicas para
as Altas Habilidades/
Superdotação: incluir ainda
é preciso.Revista Educação
Especial,[s. l.], v. 27, n. 50,
p. 627–640, 2014.
https://periodicos.ufsm.br/
educacaoespecial/article/
view/14274
As contribuições da educação
especial para promoção
da educação inclusiva nas
normativas brasileiras.
(Artigo)
Sandra Eli Sartoreto de
Oliveira Martins;,
Lucía Pereira Leite
Educação Especial. Educação
Inclusiva.
Políticas Públicas. Psicologia
da Educação.
(SARTORETOMARTINS;
LEITE, (2014).
https://www.colibri.
udelar.edu.uy/jspui/bitstre-
am/20.500.12008/28865/1/
207-1352-1-PB.pdf
Atividade de situações
problema em matemática:
uma proposta metodológica
aplicada no centro de
atividades e desenvolvimento
em altas habilidades/
superdotação. (Dissertação)
Virginia Florêncio Ferreira de
Alencar Nascimento;
Oscar Tintorer Delgado;
PatriciaPatrícia Florencio
Ferreira de Alencar;
Jardel Souza Leite.
Situações Problema,
AtendimentoProblema.
Atendimento Educacional
Especializado,
AltasEspecializado.
Altas Habilidades/
Superdotação. Operações
Fundamentais.
NASCIMENTO, Virginia
Florêncio Ferreira De
Alencaret al.Atividade De
Situações Problema Em
Matemática: Uma Proposta
Metodológica Aplicada
No Centro De Atividades
E Desenvolvimento
Em Altas Habilidades/
Superdotação.Revista
REAMEC,[s. l.], v. 7, n. 1, ;
et al, 2019.
https://periodicoscienticos.
ufmt.br/ojs/index.php/
reamec/article/view/7872
Diálogos entre Boaventura
de Sousa Santos, educação
especial e currículo.
(Artigo)
Alexandro Braga Vieira;
Ines de Oliveira Ramos
Educação Especial.
Currículo.
Atendimento Educacional
Especializado.
VIEIRA; RAMOS, 2018
VIEIRA, Alexandro Braga;
RAMOS, Ines de Olivei-
ra. de O. Diálogos entre
Boaventura de Sousa Santos,
Educação Especial e Cur-
rículo / Dialogues between
Boaventura de Sousa Santos,
Special Education and
Curriculum.Educação &
Realidade,[s. l.], v. 43, n. 1,
p. 131–151, 2018.
https://www.scielo.br/j/edre-
al/a/zMbNbtGxpvLyyxL98b-
mz4wz/?lang=pt
Altas habilidades/superdotação no Brasil Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023 19
O aluno com altas
habilidades/superdotação
em escola ribeirinha na
Amazônia. (Tese)
José Adnilton Oliveira
Ferreira;
Relma Urel Carbone
Carneiro
Inclusão escolar.
Altas habilidades/
superdotação. Amazônia
amapaense. Educação
ribeirinha.
FERREIRA, José Adnilton
Oliveira; CARNEIRO,
Relma Urel Carbone.
O aluno com altas
habilidades/superdotação
em escola ribeirinha na
Amazônia.Política e Gestão
Educacional,[s. l.], v. 24, n.
1, 2020.
https://periodicos.fclar.unesp.
br/rpge/article/view/13421
O funcionamento do
programa de atendimento
a alunos com altas
habilida-des/superdotação
(PAAAHSD-RJ). (Artigo)
Cristina Maria Carvalho
Delou
Altas Habilidades/
Superdotação;
Enriquecimento escolar;
Inclusão.
DELOU, Cristina
Maria Carvalho. O
Funcionamento do Programa
de Atendimento a Alunos
com Altas Habilida-des/
Superdotação (PAAAH/
SD-RJ).Revista Educação
Especial,[s. l.], v. 27, n. 50,
p. 675–688, 2014.
https://periodicos.ufsm.br/
educacaoespecial/article/
view/14323
Alunos com altas
habilidades/superdotação e
o atendimento educacional
especializado. (Artigo)
Vitória de Araujo Zanchetti;
Solange Franci Raimundo
Yaegash;
Sharmilla Tassiana de Souza
Educação Especial. Altas
Habilidades/Superdotação.
Atendimento Educacional
Especializado
ZANCHETTI, Vitória
De Araujo; YAEGASHI,
Solange Franci Raimundo;
SOUZA, Sharmilla Tassiana
De. Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação e
o Atendimento Educacional
Especializado.Olhar de
Professor,[s. l.], v. 24, 2021.
https://revistas2.uepg.br/
index.php/olhardeprofessor/
article/view/18288
Atendimento educacional
especializado ao superdotado
em escola pública americana
e contribuições para o
contexto brasileiro. (Artigo)
Carina Alexandra Rondini;
Nielsen Pereira
Atendimento Educacional
Especializado. Altas
Habilidades/Superdotação.
Escola Pública. USA. Brasil.
ALEXANDRA RONDINI,
Carina; PEREIRA,
Nielsen. Atendimento
Educacional Especializado
Ao Superdotado Em
Escola Pública Americana
E Contribuições Para O
Contexto Brasileiro.Revista
Educação: Teoria e
Prática,[s. l.], v. 26, n. 53, p.
466–483, 2016.
http://www.periodicos.
rc.biblioteca.unesp.br/
index.php/educacao/article/
view/11483
20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023
FABER, J. A.; ALVES, A. G.
O atendimento educacional
especializado na constituição
do autoconceito de pessoa
superdotada. (Artigo)
Christianne Rocio Storrer
Oliveira;
Maria de Fatima Joaquim
Minetto
Altas Habilidades/
Superdotação,
Atendimento Educacional
Especializado, Habilidades
Socioemocionais.
OLIVEIRA, Christianne
Rocio Storrer; MINETTO,
Maria De Fatima Joaquim.
O atendimento educacional
especializado na constituição
do autoconceito de pessoa
superdotada.Revista
Educação Especial,[s. l.], v.
34, p. 1–22, 2021.
https://periodicos.ufsm.br/
educacaoespecial/article/
view/67141
O habitus professoral e a
educação especial: percepção
dos professores de classe
comum e sala de recursos
multifuncional. (Artigo)
Norberto Kuhn Junior;,
Helena Venites Sardagna;,
Valdir Pedde;,
Fatima Liliane Oliveski Roth
Inclusão escolar.
Sala de recursos
multifuncional.
Habitus Professoral
KUHN JUNIOR;, N. K.et
al.O Habitus Professoral E a
Educação Especial: Percepção
Dos Professores De Classe
Comum E Sala De Recursos
Multifuncional.Revista
Ibero-Americana de
Estudos em Educação,[s.
l.], v. 11, n. 3, p. 1198–
1220, 2016.SARDAGNA;
PEDDE; ROTH, 2016.
http://seer.fclar.unesp.br/
iberoamericana/article/
view/7297/5905
Fonte: As autoras
Do conjunto de artigos analisados, observou-se que houve mais publicações relacionadas
a este tema no ano de 2021, demonstrando o crescente interesse pelo tema atualmente, os demais
foram publicados entre os anos de 2014 e 2021, conforme apresentado no gráco da gura 3:
Figura 3 -Número de artigos conforme ano de publicação
Fonte: As autoras.
As publicações analisadas abordam a inclusão dos alunos com AHSD, aprofundando
discussões sobre os direitos adquiridos por este público, assim como o atendimento educacional
especializado e as práticas pedagógicas garantidas por lei. Cinco artigos se enquadraram na categoria
de políticas públicas. Pérez e Freitas (2014) analisam as políticas públicas brasileiras para alunos
com AHSD, alertando a necessidade da formação de professores e gestores, além do apoio técnico,
Altas habilidades/superdotação no Brasil Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023 21
nanceiro e a scalização das atividades desenvolvidas pelos NAAH/S, apontando a necessidade
do reconhecimento e registro no Censo Escolar, concluindo que o atendimento educacional
especializado é oferecido de forma precária, pois devido a preconceitos e mitos, essa demanda ainda
não é aferida corretamente nas escolas.
Por se tratar de um tema ainda não aprofundado na Educação Especial, geralmente não
associado a ela, e povoado de mitos e crenças populares, as AHSD não são incluídas nos cursos
de formação inicial nem continuada; não se considera a possibilidade de atendimento nas Salas
de Recursos Multifuncionais às quais são encaminhados apenas os alunos com deciência.
(FREITAS; PÉREZ, 2014).
Szymanski e Vieira (2021) analisam as condições históricas e pedagógicas do
atendimento educacional especializado, tanto nas salas de aula regulares como nas salas
de recursos multifuncionais e apontam a diculdade na identicação e no trabalho a ser
desenvolvido com esses alunos; aspectos como a precariedade na formação inicial e continuada
dos docentes, as fragilidades nos critérios para contratação de prossionais preparados e a falta
de investimento nas salas de recursos os principais obstáculos. Costa e AraujoCosta e Araújo,
(2021) seguem os mesmos preceitos, defendendo a importância da formação dos professores
que atuam no ensino regular, apontando a necessidade de pesquisas voltadas para as habilidades
e comportamentos dos alunos com potenciais artísticos. Salientando a urgência com que este
tema necessita adentrar os espaços educativos, ampliar as discussões, tendendo romper com
representações equivocadas sobre esses alunos, fazendo com que os mesmos sejam melhor
compreendidos, não somente em suas habilidades acadêmicas, como nos demais contextos.
O artigo de Wenzel e Dantas (2019) dá destaque à lei federal número 12.796/13,
revisão da LDB nº 9.394/96 que enquadra os estudantes com AHSD na educação inclusiva,
enfatizando também a escassa informação entre os educadores e a própria escola no que se refere
ao reconhecimento desses alunos e a melhor forma de ensiná-los. Por m, MartinsSartoreto e
Leite (2014) que apresentam reexões pontuais sobre as normativas brasileiras que orientam a
escolarização dos alunos na educação especial, na perspectiva da educação inclusiva. Assim como
os demais artigos, salientam diversas leis que garantem a inclusão destes alunos por meio de um
atendimento de qualidade, visando seu desenvolvimento pleno, entre elas evidencia o PNEEPEI
(2008), a Lei n° 9.394/96 e a resolução CNE/CEB nº 2/2001. Destaca-se aqui o artigo 7º e 8°
desta resolução, no art7° arma que, os alunos com necessidades educacionais especiais devem
receber atendimento especializado dentro de sala de aula, com currículo adaptado e professores
capacitados. O Atendimento Educacional Especializado aos alunos com AH/SD, se fundamenta
no suporte às necessidades especícas desses alunos. Este atendimento se justica pela necessidade
de aprimorar áreas de interesses, habilidades e formas diversicadas de aprendizagem. E no artigo
8º, inciso IX, realça que os alunos com AH/SD, têm direito ao enriquecimento curricular e ao
atendimento suplementar no contraturno das suas aulas regulares com o objetivo de aprofundar
seus interesses, bem como suas habilidades. Entretanto, tal atendimento não deve ser direcionado
somente para as habilidades curriculares, devendo contemplar também o desenvolvimento
emocional e o autoconhecimento, a m de que o aluno obtenha uma percepção mais apurada do
próprio desenvolvimento e se sinta estimulado.
Amparada nas reexões realizadas nas publicações desta categoria, ca claro que, mesmo
com o avanço das políticas públicas no decorrer desses anos, estas são pouco comentadas ou
discutidas, inibindo assim as ações estabelecidas pela legislação. Infelizmente, os temas relacionados
22 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023
FABER, J. A.; ALVES, A. G.
às AHSD não são inclusos na maioria dos cursos de formação inicial ou continuada; em muitos
lugares, não se considera o atendimento nas salas de recursos multifuncionais, pois não conseguem
enxergar a necessidade deste público, isso quando os percebem como público-alvo da educação
especial; quando identicados, acreditam erroneamente que eles podem se virar sozinhos ou que
os alunos com deciência precisam ser priorizados, por não nascerem com algo que os benecie.
Na categoria de práticas inclusivas foram encontradas duas publicações, demonstrando
a escassez dos estudos relacionados às práticas a serem realizadas com estes alunos. Vieira e Ramos
(2018) trazem as ideias centrais de Boaventura de Sousa Santos que podem ser introduzidas na
Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar, apresentando reexões críticas das implicações
dos currículos escolares na escolarização de alunos apoiados pela Educação Especial. Na mesma
categoria, Nascimento et al Nascimento et al. (2019) trazem atividades de situações problemas
matemáticos, que evidenciam questões a serem solucionadas por meio de prática mediadora,
para um melhor desenvolvimento do potencial do aluno, revelando a importância da reexão e
da prática docente no processo de ensino e aprendizagem, destacando que os alunos com altas
habilidades/superdotação precisam vivenciar novas práticas pedagógicas que despertem suas
capacidades mentais. Ambos os artigos manifestam que o atendimento educacional especializado
deve ser efetuado mediante práticas diferenciadas, que permitam a estes alunos o desenvolvimento
do seu potencial, de forma desaadora, fazendo com que se sintam integrados à escola.
Estas perspectivas caminham em direção à proposta da educação inclusiva que se
fundamenta nos preceitos de uma escola com práticas pedagógicas que possibilitem o aprendizado
para todos, atendendo às especialidades de cada aluno, criando estratégias que contribuam
com a interação entre os diferentes, em todos os espaços escolares, onde as habilidades sejam
compartilhadas, onde todos possam aprender juntos, respeitando os anseios e limites de cada
indivíduo. Para que uma educação de qualidade aconteça é necessário realizar ações concretas,
propagar práticas inclusivas que contribuam para o desenvolvimento do potencial, tanto intelectual
como emocional, destes alunos e de todos os demais inseridos em sala de aula.
Na terceira categoria, atendimento educacional, Oliveira e Minetto(2021) analisaram
as vantagens do acesso do estudante superdotado ao atendimento educacional especializado na
construção da identidade do indivíduo superdotado. Os resultados indicaram que o atendimento
educacional especializado se constitui como um elemento fundamental para que sejam descobertas
as potencialidades do estudante, principalmente por meio do acesso a atividades extra ao contexto
escolar, não só para o desempenho acadêmico como para ajustamento na vida, se analisar os
resultados a longo prazo.
As entrevistas semiestruturadas trouxeram respostas, que evidenciaram a importância
da participação da criança superdotada no atendimento educacional especializado, com
a nalidade de conhecimento de suas habilidades cognitivas e emocionais, com ns de
organização de sua identidade enquanto pessoa superdotada. Com isso, promove-se a melhor
evolução de suas habilidades socioemocionais. O relato dos participantes que frequentaram o
atendimento educacional especializado trouxe pontos de pertencimento a um grupo, pois era
no atendimento, interagindo com outros superdotados, que percebiam que não eram únicos,
peculiares, diferentes. Percebiam que existiam outros como eles. (OLIVEIRA; E MINETTO,
2021 p.18)
Junior et alKuhn Junior et al (2016), apresentam os fatores associados à educação inclusiva,
a partir do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com foco na percepção dos professores
Altas habilidades/superdotação no Brasil Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023 23
de sala de aula comum e das salas de recursos multifuncionais, apontando que as diculdades
encontradas pelos professores na atuação com os alunos público-alvo da educação especial estão
diretamente ligados ao seus “habitus”, seus pensamentos e visões construídas socialmente.
Ainda inserido nesta questão, o estudo de Zanchetti, Yaegashi e Souza et al (2021)
objetivou vericar o estado do conhecimento acerca do atendimento educacional especializado
ofertado para os alunos com AHSD, por meio de teses e dissertações produzidas no Brasil. Os
resultados revelam que o trabalho desenvolvido no AEE enfrenta muitos desaos, como: diculdades
na identicação desses discentes, o não cumprimento das políticas públicas, infraestrutura precária
e formação decitária dos prossionais que atuam com este público. Concluindo que apesar das
diculdades, este atendimento se mostra de suma importância a este alunado.
Seguindo Rondini e Pereira (2016) promovem reexões sobre a possibilidade de se
adequar o serviço de enriquecimento ofertado em escolas públicas americanas do Estado de Indiana
ao contexto das escolas brasileiras, respeitando as diferentes realidades e as leis de diretrizes que
orientam o atendimento desses estudantes em ambos os países. Entre as reexões evidencia-se que o
Brasil se aproxima em muitos aspectos do programa americano, porém, por não possuir clareza em
suas diretrizes, ca em desvantagem com relação à implementação e efetivação das leis. A pesquisa
ressalta que o enriquecimento ofertado nas escolas brasileiras aos estudantes com a AHSD está mais
focado na complementação, enquanto que, nas escolas Americanas investem em modos diferentes
de agrupamentos, adotando métodos pedagógicos desde o jardim de infância que possibilitam a
identicação destes alunos no programa das escolas regulares, priorizando a potencialidade de cada
aluno e suas necessidades individuais por meio de grupos de acordo com a área de destaque de cada
aluno e programas de atendimento no contraturno, O High Ability Program está distribuído em
quatro níveis: a) programa para estudantes do jardim de infância ao quarto ano (elementary
school); b) os programas Excel e Desao, para os 5º e 6º anos (intermediate school) e para
os 7º e 8º anos (junior high school), e c) o programa de ensino médio (high school).
Em outro artigo, Delou (2014) apresenta o funcionamento do Programa de Atendimento
a Alunos com Altas Habilidades/Superdotação (PAAAHSD), realizado na cidade do Rio de
Janeiro. O programa realiza identicação, orientação à família e à escola, atendimento educacional
especializado, aceleração de estudos, formação docente e pesquisa.
Por m, Ferreira e Carneiro (2020) investigam a inclusão de um aluno com altas
habilidades/superdotação em escola ribeirinha na Amazônia Amapaense, apontando como
resultados as diculdades existentes no processo de inclusão deste público, desde a infraestrutura,
organização das salas e principalmente a falta de formação de professores e de toda equipe escolar
para trabalhar com esta demanda; ressaltando a importância de pesquisas neste universo para o
fortalecimento de questões teórico-práticas relativas à inclusão deste público.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das pesquisas apresentadas, percebe-se que muito se avançou neste período,
no entanto, a desinformação, os mitos e as crenças sobre AHSD ainda permeiam o pensamento
de muitos prossionais envolvidos na educação, dicultando a identicação destes indivíduos e
principalmente a oferta de um atendimento adequado que possibilite o pleno desenvolvimento de
seus potenciais. Diante disso, ca claro a relevância de pesquisas voltadas a esta área, uma vez que
24 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 11-26, Jan.-Jun., 2023
FABER, J. A.; ALVES, A. G.
pesquisas relacionadas a este público ainda são escassas, e se trata de uma temática de importância
não apenas acadêmica, mas também social.
É através da pesquisa que novas discussões são levantadas, novos questionamentos são
trazidos acerca desta temática aos envolvidos no processo educacional desses alunos; é por meio de
novas discussões que o conhecimento é ampliado e é por meio do conhecimento que possibilitamos
a esses alunos um atendimento diferenciado, que estimule suas áreas do conhecimento, desenvolva
suas habilidades, respeitando sua forma de aprender, seus limites e anseios, proporcionando assim
um atendimento educacional especializado de qualidade.
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Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023 27
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p27-40
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
a idEntificação dE altas habilidadEs/supErdotação (ah/sd) no
âmbito Escolar
tHe identification giftedness in tHe scHool environment
Aline Russo da SILVA
1
Renata Vanin da LUZ
2
Tatiane NEGRINI
3
RESUMO: a Organização Mundial de Saúde estima que de 5% a 8% da população apresenta características de Altas Habilidades/
Superdotação (AH/SD). No entanto, ainda se percebe a invisibilidade deste público nos espaços educacionais. Este artigo refere-se
a uma pesquisa qualitativa e bibliográca realizada a partir dos escritos da Teoria dos três anéis, proposta por Joseph Renzulli, e das
Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, tendo como problema central da pesquisa a necessidade da sensibilização dos pro-
fessores a partir de espaços formativos, com o objetivo de esclarecer sobre os indicadores de AH/SD visando a identicação deste
público no âmbito escolar. Sabe-se que a partir da identicação de um estudante com AH/SD é necessária a oferta do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e o enriquecimento curricular previsto na legislação brasileira. Os resultados sinalizam a necessi-
dade em promover espaços de formação que contemplem desde as características cognitivas, emocionais, sociais desses estudantes
até a oferta dos atendimentos. A sensibilização e o conhecimento dos professores poderão tirar da invisibilidade estudantes que se
sentem deslocados na escola, resgatando possíveis potências para o desenvolvimento humano.
PALAVRASCHAVE: Altas Habilidades. Superdotação. Formação de professores.
ABSTRACT: e World Health Organization estimates that 5% to 8% of the population has characteristics of High Abilities/
Giftedness (HA/G). However, the invisibility of this public in educational spaces is still perceived. is article presents a qualita-
tive and bibliographic research based on the writings of the ree Rings eory, proposed by Joseph Renzulli, and the Multiple
Intelligences, by Howard Gardner. e main problem of the research is the need to raise the awareness of teachers through training
courses, in order to clarify the indicators of AH/SD, aiming at the identication of this public in the school environment. It is
known that once a student with HA/G is identied, it is necessary to oer Specialized Educational Services (SES) and the curri-
culum enrichment foreseen in the Brazilian Legislation. e results indicate the need to promote training spaces that contemplate
from the cognitive, emotional and social characteristics of these students to the oer of care. e sensitization and knowledge of
teachers can remove from invisibility students who feel displaced at school, rescuing possible potentials for human development.
KEYWORDS: High abilities. Giftedness. Educational training.
Mestre em Políticas Públicas e Gestão Educacional. Professora do Atendimento Educacional Especializado para Altas Habilidades/
Superdotação do Município de Porto Alegre/RS. E-mail:alinerussosir@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2864-
0053
2
Psicopedagoga. Professora do Atendimento Educacional Especializado para Altas Habilidades/Superdotação do Município de Porto Alegre/RS.
E-mail: reluzpp@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3165-0383
Doutora em Educação. Professora Adjunta do Departamento de Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. E-mail:
tatianenegrini@yahoo.com.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6394-5365
28 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023
SILVA, A. R.; LUZ, R. V.; NEGRINI, T.
introdução
A identicação e o atendimento dos estudantes com altas habilidades/superdotação (AH/
SD) no Brasil apresenta números ainda muito distantes da realidade sugerida pelas pesquisas na
área da Inclusão. A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que de 5% a 8% da população
externaliza características de AH/SD. Os dados do Censo Escolar de 2018 nos informam que há um
total de 48.455.867 estudantes matriculados na educação básica do Brasil. Se for realizada a conta
de acordo com a estimativa da OMS, teríamos aproximadamente um total de 2.422.793 estudantes
identicados nas escolas com AH/SD. No entanto, os números atualizados do Censo de 2018
mostram que o total de estudantes cadastrados é de apenas 22.161 (INEP, 2019), absolutamente
aquém dos quase dois milhões estimados.
Estes dados mobilizam a pensar sobre como tirar da invisibilidade estes estudantes, e um
passo importante é a sensibilização dos professores para a observação dos indicadores de AH/SD
nos alunos, para oferecer uma avaliação e atendimento mais adequado às necessidades inscritas no
âmbito escolar.
Sabe-se que a educação dos sujeitos com AH/SD é marcada por ideias errôneas, e que na
literatura da área referem-se como mitos da superdotação (WINNER, 1998). Alguns desses mitos
passam pela fantasia de que esses sujeitos são supergênios, ou ainda que pouco precisam de intervenção
para terem sucesso acadêmico, também podem ser vistos como “esquisitos, impertinentes” etc.
Todos esses mitos somados à falta de informações, poucos prossionais capacitados na área e a
prioridade da escola em atender diculdades, transtornos, deciências, culminam em números que
não condizem com as estimativas, e resultam em estudantes sem garantia de seus direitos.
Uma das possibilidades de reverter este quadro é a formação de professores no âmbito
escolar, na busca pela visão diferenciada quanto ao desenvolvimento das aprendizagens dos
estudantes com características de AH/SD. Como cita Virgolim (2007, p. 57), “[a] principal meta
na identicação de alunos superdotados [...] é a localização de potenciais que não estão sendo
sucientemente desenvolvidos ou desaados pelo ensino regular.” Partindo do olhar do professor, o
estudante com características de AH/SD poderá ser encaminhado para a Sala de Recursos ou para
outros prossionais qualicados para realizar a investigação para AH/SD. Havendo a conrmação,
o atendimento educacional especializado e o enriquecimento curricular, estarão garantidos.
Neste artigo é proposta uma reexão sobre a formação dos professores com foco na
sensibilização para os indicadores de AH/SD, a partir da teoria dos três anéis de Joseph Renzulli e
das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner. Pretende-se instrumentalizar o professor de sala de
aula para que consiga ter a capacidade de olhar seus alunos, a m de perceber o desenvolvimento
diferenciado em algum aspecto da aprendizagem. Essa sensibilização irá perpassar todas as etapas
que envolvem este processo de avaliação/investigação, identicação, atendimento e enriquecimento
curricular.
Levando em consideração que o ponto de partida para a avaliação e identicação das AH/
SD parte da observação e investigação dos professores aos indicadores dos alunos, se faz necessário
provocar os docentes na exploração e análise de propostas educacionais que favoreçam a visualização
destes indicadores no cotidiano escolar. Quanto mais diversicada a metodologia e as estratégias de
ensino, mais possibilidades de tirar da invisibilidade estudantes com enorme potencial, que muitas
vezes estão com desempenhos aquém do que verdadeiramente seriam capazes.
A identicação de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no âmbito escolar Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023 29
Quando se inicia o processo de identicação dos sujeitos na escola, é o professor na
sala de aula quem realiza o preenchimento dos instrumentos iniciais de vericação. Portanto, este
deve ter um olhar sensibilizado para o tema e estar aberto para enxergar o estudante sob diferentes
pontos de vista. Segundo Farias e Wechsler (2014) ocorre uma diculdade no Brasil em relação à
identicação.
Observa-se, portanto, uma diculdade de identicar talentos na realidade brasileira, pois os
professores se deparam com imensas falhas educacionais. Tanto nas escolas públicas quanto
nas particulares, por vezes, os professores sentem-se desorientados, não sabem como atender e
ajudar a desenvolver as capacidades especícas de cada aluno. Abandonados nas salas de aulas,
sem apoio nem orientação coerentes com suas necessidades, esses alunos podem seguir caminhos
não virtuosos, problemáticos, o que pode causar também a diculdade de aprendizagem e /ou
problemas de comportamento (FARIAS; WECHSLER, 2014, p. 335).
Essa diculdade em encontrar talentos se reforça pela visão limitada em focar naquilo
que o sujeito não consegue, suas impossibilidades e limitações, fazendo com que os holofotes
estejam para os estudantes com deciências, transtornos e diculdades de aprendizagem. A visão de
escola inclusiva, às vezes, se xa em identicar e atender de modo supercial. Ampliando a discussão
inclusive para os casos de estudantes com dupla condição, que são aqueles que podem apresentar
AH/SD e uma outra condição, como deciências, transtornos etc, de forma combinada.
Não é fácil vericar os indicadores de AH/SD em um sujeito, pois, como citado
anteriormente, o que prepondera em relação a esta condição normalmente são os mitos que
envolvem o tema. Portanto, é preciso saber que este estudante apontado com indicadores de AH/
SD não necessariamente será o melhor da turma, com notas altas, com comportamento exemplar.
Como pontuam Farias e Wechsler (2014), este sujeito pode não seguir caminhos virtuosos,
voltando a ideia da necessidade de investimentos nas escolas, sejam públicas ou privadas, com a
formação de seus professores para que haja identicação e atendimento adequado ao público com
Altas habilidades/Superdotação.
Sendo assim, por meio de uma revisão bibliográca, este artigo propõe-se a fomentar
reexões acerca da formação de professores na busca por um olhar sensível aos estudantes com
indicadores de AH/SD, bem como possíveis encaminhamentos para este tipo de atendimento.
A escrita foi sistematizada partindo de algumas considerações sobre a nomenclatura das AH/SD,
apresentando alguns conceitos e características possíveis a serem observadas nos estudantes com
AH/SD. Posterior a isso, serão descritas informações a respeito da formação de professores com o
objetivo de sensibilizar o olhar para os estudantes de forma que favoreça a identicação dos mesmos.
Por m, serão apresentados dados referentes ao funcionamento do Atendimento Educacional
Especializado e o Enriquecimento Curricular voltado para estudantes com AH/SD, a partir do
trabalho realizado na Rede Municipal de Porto Alegre.
método
Uma pesquisa é uma tentativa de aproximar-se de práticas cada vez mais signicativas e
inclusivas, sempre é um ressignicar prossional e pessoal. A escrita deste artigo foi fundamentada
na metodologia qualitativa de caráter bibliográco. A escolha da pesquisa qualitativa leva em
consideração a essência desta tipologia, que é de compreender e aprofundar os fenômenos, explorando
a partir da perspectiva dos participantes, sempre relacionando ao contexto. Essa compreensão
30 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023
SILVA, A. R.; LUZ, R. V.; NEGRINI, T.
da perspectiva dos participantes em relação aos fenômenos que os rodeiam, aprofundar em suas
experiências, pontos de vista, opiniões e signicados, a forma como eles percebem subjetivamente
a sua realidade (SAMPIERI, 2013).
Quanto à pesquisa bibliográca, para Gil (2002, p. 44), a pesquisa bibliográca “[...]
é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
cientícos”. Na elaboração deste artigo selecionou-se artigos cientícos, livros e legislação que
considera-se pertinentes ao tema discutido, não observando algum tipo de seleção especíca.
SOBRE A NOMENCLATURA
Antes de adentrarmos na discussão central, será realizado um aparte para esclarecer
brevemente sobre a nomenclatura utilizada. Optou-se por nomear de Altas habilidades/
Superdotação (grifo nosso) por ser esta a terminologia utilizada na Política Nacional da Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), na qual dene-se estudantes com
AH/SD aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora,
artes e criatividade. Prevendo também algumas garantias de atendimento para estes estudantes,
porém, como referem Brancher e Freitas (2011, p. 49):
Não há um termo de consenso que nomeie as pessoas com altas habilidades/superdotação, no
Brasil. Esses sujeitos são referidos como superdotados, bem dotados, mais dotados, dotados,
com potencial superior, talentosos, altas habilidades, dentre outros (BRANCHE; FREITAS,
2011, p. 49).
A partir da Lei nº 12.796 de 2013 (BRASIL, 2013), que altera a nomenclatura passando
a ser Altas habilidades ou Superdotação (grifo nosso), alguns autores começaram a fazer uso a partir
desta atualização, mas outros seguem utilizando Altas habilidades/Superdotação. Nesse artigo
optou-se pela utilização da terminologia Altas habilidades/Superdotação por entender que ela
descreve de maneira mais adequada o público, entendendo que estes conceitos são sinônimos. No
entanto, conforme a referência teórica utilizada o termo pode se apresentar com outras graas.
concEito E caractErísticas indicadoras dE altas
habilidadEs/supErdotação: o quE obsErvar nos EstudantEs
Em sala dE aula?
Para falar sobre o conceito de AH/SD, é preciso entender o conceito de inteligência.
Muitos pesquisadores estudam a inteligência e diversos são os conceitos preconizados, porém por
escolha teórico-metodológico será abordado o conceito de Howard Gardner, que apresenta a teoria
das Inteligências Múltiplas.
Este é um conceito muito apreciado no Brasil por sua aplicação prática nas escolas.
Segundo Gardner (1995, p. 21), a inteligência:
[...] implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes
num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas
permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a
solução adequada para esse objetivo(Gardner 1995, p. 2).
A identicação de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no âmbito escolar Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023 31
Na teoria das Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1995), foram descritas oito
inteligências a partir de estudo, sendo elas: inteligência linguística; lógico-matemática; espacial;
musical; corporal ou cinestésica; interpessoal; intrapessoal; naturalista. Na abordagem do autor, as
inteligências são independentes, podendo apresentar-se em níveis diferentes, conforme a referencia:
Não se pressupõe que todos os alunos superdotados e/ou com altas habilidades apresentam todas
essas características. Quando as apresentam isso não se dá, necessariamente em simultaneidade
e no mesmo nível. [...] Alunos podem ter desempenho expressivo em algumas áreas, médio ou
baixo em outras, dependendo do tipo de alta habilidade/superdotação. (Brasil, 2006, p. 14)
Em sincronia com este conceito das Inteligências Múltiplas, aponta-se a teoria de Joseph
Renzulli e sua concepção de AH/SD. Segundo o autor, as AH/SD podem ser caracterizadas pela
interseção de três anéis, que são habilidade acima da média, comprometimento com a tarefa e
criatividade.
O comportamento superdotado consiste em pensamentos e ações resultantes de uma interação
entre os três grupos básicos de traços humanos: habilidades gerais e/ou especícas acima da
média, altos níveis de comprometimento com a tarefa e altos níveis de criatividade. Crianças
que manifestam ou são capazes de desenvolver uma interação entre os três grupos requerem
uma ampla variedade de oportunidades educacionais, de recursos e de encorajamento acima
e além daqueles providos ordinariamente por meio de programas regulares de instrução.
(RENZULLI, 2014, p. 246)
Algumas características levantadas por Fleith (2007) são colocadas como comuns
aos superdotados, como curiosidade intelectual, aprendizagem rápida, alto nível de energia, a
preferência por amigos mais velhos e a precocidade na aquisição do conhecimento em alguma área,
considerando por exemplo, leitura precoce, aquisição da fala, caminhar precoce são importantes
indicadores para que possamos observar os estudantes no seu desenvolvimento.
Para haver AH/SD é necessário a interação entre habilidades superiores, criatividade
e envolvimento, aplicando estes três componentes às diferentes áreas de realização reconhecidas
socialmente (acadêmica, social, artística, desportiva, etc).
A partir da visão de Renzulli (2014), a habilidade acima da média pode ser compreendida
por habilidades gerais e especícas, sendo a primeira ligada a capacidade de utilizar o pensamento
abstrato ao processar informações e integrar vivências de aprendizagens que resultam em respostas
adequadas e exíveis. Podem ser analisadas a partir de testes de aptidão e de inteligência, como
raciocínio verbal e numérico, memória etc. Lembrando que alguns destes testes só podem
ser aplicados por psicólogos e o nosso foco no espaço escolar é pedagógico. Neste contexto, os
instrumentos utilizados são os permitidos apenas para uso na área da educação e, quando possível,
ocorre a interlocução entre outros prossionais. Importante pensar que na organização do currículo
e formas de avaliação, muitas vezes os resultados são em notas e conceitos, dando destaque aos
estudantes com melhores desempenhos acadêmicos.
O segundo item é o Envolvimento com a Tarefa, que está ligado à dedicação que o
indivíduo investe na sua produção ou área especíca do conhecimento. Pode ser observado pela
persistência, desejo de aperfeiçoamento das suas produções, paciência, capacidade de dedicar
horas do seu dia realizando uma tarefa do seu interesse e desejo pela perfeição. Essa capacidade é
claramente observada em estudantes com características do tipo produtivo-criativo.
32 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023
SILVA, A. R.; LUZ, R. V.; NEGRINI, T.
Por m, temos Criatividade, que está sendo considerada umas das capacidades mais
importantes para a humanidade no futuro. É observada em personalidades que se destacam em
alguma área do conhecimento pela inovação, autenticidade e originalidade. É um desao muito
grande medir a criatividade por meio de testagens e protocolos, por isso a importância da avaliação
processual, dados da biograa, relatos de professores e familiares que observam as produções deste
estudante como diferenciadas e originais.
A m de facilitar o professor de sala de aula o renamento de seu olhar em relação aos
seus estudantes, e visando a identicação dos sujeitos com AH/SD, a seguir é apresentada uma
seleção de indicadores relacionados a cada anel da denição da Teoria dos Três Anéis, de Renzulli.
Segundo Pérez e Freitas (2016) alguns indicadores de habilidade acima da média são: vocabulário
rico e avançado em relação aos pares; capacidade analítica e indutiva muito desenvolvida; memória
destacada; muitas informações sobre o tema de interesse; ser adaptável a novas situações; aprendizagem
rápida em relação aos seus interesses. As autoras ainda referenciam como indicadores relacionados
ao anel da criatividade as seguintes características: extrema curiosidade; ideias vistas como diferentes
ou esquisitas; imaginação e inventividade; gosto pelo desao, realização de perguntas provocativas,
que exploram outras dimensões não percebidas. Em relação ao comprometimento com a tarefa
outros indicadores são mencionados pelas autoras, são alguns deles: é muito seguro de suas
convicções; deixa de realizar outras atividades para envolver-se em atividades que lhe interessam;
tem organização própria; dedica muito tempo e energia a algum tema ou atividade que gosta ou lhe
interessa; é muito exigente e crítico consigo mesmo.
Para isso, a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995) ajuda a compreender
melhor como estas áreas desenvolvem-se e relacionam-se com a aprendizagem:
Uma das teorias de inteligência mais conhecidas e que vem inuenciando a discussão a
respeito do superdotado é a teoria das múltiplas inteligências, proposta por Gardner (1983).
Em sua formulação original, essa teoria inclui sete inteligências distintas, a saber: Linguística,
exibida com maior intensidade por escritores, poetas e advogados. Musical que pode ser
identicada em atividades de cantar, compor, apreciar música e tocar instrumentos musicais.
Lógico-matemática, expressa em atividades de matemáticos e cientistas, caracterizando-se pela
facilidade de raciocínio, reconhecimento e solução de problemas lógico-matemáticos. Espacial,
apresentada por jogadores de xadrez, navegadores, pilotos de avião, arquitetos e engenheiros.
Sinestésica, exibida especialmente na dança, artes dramáticas, esportes e nas atividades de
cirurgiões. Interpessoal, que se traduz por maior habilidade em compreender e responder
adequadamente às motivações, emoções e ações de outras pessoas. Intrapessoal, que se traduz
por uma melhor compreensão de si mesmo, de estados emocionais, sentimentos e ideias
pessoais. Segundo esta teoria, um alto nível de habilidade em uma inteligência não signica
elevado nível em outra inteligência. (BRASIL, 2007, p. 19-20).
Destaca-se a última frase na qual diz que um alto nível de habilidade em uma inteligência
não signica elevado nível em outra, ou seja, um estudante com AH/SD poderá apresentar seu
potencial em uma ou mais áreas, podendo ter um funcionamento mediano ou até diculdades
em outras áreas do conhecimento. Desmisticando a ideia de super gênios e até mesmo do “aluno
perfeito, prodígio”. Esses rótulos atingem emocionalmente os estudantes, e provocam conitos
internos que levam à baixa produtividade, excesso de cobranças ou à negação de suas potencialidades.
É importante ressaltar que os três traços apontados acima, i) habilidade acima da média,
ii) envolvimento com a tarefa e iii) criatividade, cujas características foram explicitadas e que são
características gerais mais comuns das pessoas com AH/SD, sofrem inuência de fatores ambientais
A identicação de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no âmbito escolar Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023 33
e de personalidade desses sujeitos, portanto não devem ser entendidos como um checklist, como já
foi dito anteriormente, sendo que estes fatores podem inuenciar a identicação dos indicadores
de AH/SD.
Quando esses três traços interagem de forma dinâmica, o sujeito é capaz de produzir
conhecimento e demonstrar seu talento através das suas produções. E um dos espaços mais
importantes para o desenvolvimento desses potenciais é, sem dúvidas, o espaço escolar, por ser da
escola a tarefa de semear o que Virgolim (2021) chama de terreno fértil. Entendendo que é preciso
promover o desenvolvimento das crianças AH/SD a partir de sistemas de apoio para ajudá-las a
aceitar suas habilidades. Incluem-se como sistemas de apoio programas educacionais apropriados,
como por exemplo o AEE, que é umas das ações educacionais possíveis e que visa promover a efetiva
inclusão desses sujeitos a partir de propostas de adaptação e enriquecimentos curriculares.
Este é mais um dos inúmeros desaos da escola, mas não menos importante, e merece
estudo, aperfeiçoamento e capacitação docente que provoque a análise do currículo escolar, das
metodologias, dos instrumentos de avaliação, bem como a educação inclusiva como um todo.
formação dE profEssorEs: um olhar sEnsívEl para as altas
habilidadEs/supErdotação
Observa-se que as formações e aperfeiçoamento na área da educação inclusiva ainda,
em sua maioria, são voltadas para as deciências e transtornos. No entanto as Altas habilidades/
Superdotação também são público alvo da Educação Especial, conforme a legislação brasileira.
Destaca-se então a Resolução nº 04 de 2009, que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, artigo 4º, em seu
parágrafo terceiro onde aponta os alunos com altas habilidades/superdotação como aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas e garante então o AEE para esse público alvo.
Legislações no âmbito municipal também estão avançando na garantia de direitos, como
exemplo, aponta-se a Câmara Municipal de Vereadores de Porto Alegre, que em dezembro de 2020
aprovou a criação do Projeto de Lei Municipal de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva e o atendimento especializado aos estudantes identicados com Altas habilidades e
Superdotação. Conforme artigo publicado no sítio eletrônico da Câmara, no mês da apresentação
do Projeto de Lei:
O objeto da Política Municipal de Educação Especial, conforme descrito no projeto de lei,
estabelece a disponibilização do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem
com qualidade aos estudantes com altas habilidades e superdotação em turmas regulares. Ficará
facultado ao Município desenvolver ações para identicação precoce das altas habilidades e da
superdotação; incentivar a realização de pesquisa e projetos estratégicos destinados aos estudos
das altas habilidades e da superdotação; e estimular a formação e a qualicação continuada dos
professores e prossionais que compõem a rede municipal de atendimento especializado; entre
outros itens (PORTO ALEGRE, 2020, p.1).
Legislações como essa incentivam o olhar sobre estudantes que, até então, tinham o
direito ao atendimento diferenciado, mas não tinham a garantia deste suporte. Assim como
fomentam a formação continuada aos professores e outros prossionais na área da educação. Nesta
34 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023
SILVA, A. R.; LUZ, R. V.; NEGRINI, T.
seção serão propostas algumas reexões sobre a oferta dessas formações com foco na identicação e
atendimento deste público.
Ao acompanhar histórias de estudantes identicados, é comum perceber que a
investigação iniciou a partir do olhar e da percepção familiar, e não da escola. Essa análise de
características que a família vai acompanhando e leva para a escola como um questionamento ou
como necessidade de um olhar especial para o estudante, muitas vezes pode ser mal interpretada
por professores ou coordenadores. Por vezes por falta de informação ou por crença de que o
estudante está se desenvolvendo bem, já que apresenta muitas vezes resultados positivos, no caso do
tipo acadêmico principalmente. Esses primeiros estágios de investigação são imprescindíveis para o
desenvolvimento do trabalho.
A começar pela identicação: a escola, no mais das vezes, não identica um talento; um aluno
superdotado. Na grande maioria das vezes, a percepção de que a criança se destaca além de
seus pares, vem dos pais. Se eles que percebem a grande curiosidade da criança, o poder da
observação, a excelente memória, as analogias, o raciocínio rápido, a facilidade de aprender,
enm a maior parte das características de uma criança superdotada. [...] No mais das vezes,
a reação da escola é: nenhuma ou a de negar a condição. A escola não se importa ou não dá
credibilidade se a criança é superdotada ou não. Ainda mais se ela for do tipo acadêmico, pois
signica menos uma preocupação para a professora em transmitir o conhecimento para o aluno.
[...] O aluno superdotado precisa de muitas coisas. Precisa do apoio em reconhecê-lo como tal.
Ele sabe que é e pensa diferente. Então, a constatação, da sua condição de superdotado, vai
ajudá-lo a perceber o porquê e onde ele é diferente e o que representa essa diferença, no seu
dia-a-dia (HAKIN, 2016, p. 17).
Hakin (2016) aponta fraturas e falhas signicativas na visão da escola com relação ao
estudante com AH/SD e denuncia a urgência na sensibilização para uma verdadeira educação
inclusiva, que parta da necessidade educacional e não de conceitos nais e notas. Essa mudança
inicia a partir de uma formação dos professores que contemple as características deste público, os
passos para investigação, os possíveis encaminhamentos, o atendimento educacional especializado
e o enriquecimento curricular. Não esquecendo da família, pois em muitos desses casos são criadas
situações de descrédito com relação à escola, enfraquecendo a gura da instituição perante os
estudantes, gerando a desmotivação e até mesmo o abandono escolar.
Uma das primeiras dúvidas que surge é quem diagnostica Altas Habilidades/Superdotação?
Qual documento comprova essa condição? A nota técnica nº 04/ 2014/MEC/SECADI/DPEE
sinaliza algumas orientações quanto aos documentos comprobatórios para o acesso ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e Censo Escolar:
[p]ara realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta área, elaborar o Plano de Atendimento
Educacional Especializado – Plano de AEE. [...] Neste liame não se pode considerar
imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com
deciência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma
vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico. [...] Por isso, não
se trata de documento obrigatório, mas, complementar, quando a escola julgar necessário.O
importante é que o direito das pessoas com deciência à educação não poderá ser cerceado pela
exigência de laudo médico (/MEC/SECADI/DPEE, 2014, p. 3).
A identicação de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no âmbito escolar Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023 35
Ao entender que a visão com relação aos estudantes precisa ser pedagógica, abre-se
maiores possibilidades de pensar a prática inclusiva, afastando-se da ideia de laudos, diagnósticos e
aproximando-se daquilo que é de responsabilidade pedagógica da escola.
O olhar do professor em sala de aula é fundamental para iniciar o processo de investigação
para AH/SD. Pérez e Freitas (2016) elaboraram o Manual de Identicação para AH/SD, no qual
encontram-se sugestões de protocolos e listas de vericações que fazem parte desta etapa inicial.
Nesta obra, as autoras descrevem que o professor precisa conhecer a sua turma, oferecer diferentes
propostas pedagógicas para observar reações peculiares dos estudantes, bem como considerar as
ações dos sujeitos na perspectiva da sua trajetória e não de um momento escolar especíco. Sugerem
ainda a necessidade de avaliar a intensidade, frequência e consistência nas formas deste estudante
demonstrar sua relação com os objetos do conhecimento.
As características levantadas como comuns às pessoas com AH/SD não devem ser pensadas
enquanto uma lista que deve ser checada item a item, visto que este é um grupo heterogêneo, como
cita Virgolim (2014, p. 109) “[...] que diferem entre si em relação aos seus interesses, estilos de
aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de personalidade e por suas
necessidades educacionais, e devido a sua natureza multidimensional abarca muitas variáveis.” Essas
variáveis são observáveis no cotidiano do professor em sala de aula com seus alunos, mas devido à
complexidade das manifestações comportamentais e emocionais, bem como a falta de informação e
olhar apurado para tais situações, alguns dos estudantes seguem na invisibilidade.
É importante o conhecimento a respeito destes estudos, tendo em vista que a literatura
na qual as políticas públicas brasileiras se baseiam para a identicação deste público é a partir do
conceito de Joseph Renzulli, com a Teoria dos três anéis, e as Inteligências Múltiplas, de Howard
Gardner.
Vale salientar que existe também diferença entre o tipo acadêmico ou escolar do
produtivo-criativo, visto que na sala de aula são estudantes com comportamentos incomuns,
quando comparados uns com os outros. Renzulli (2014) explicita que a superdotação acadêmica
é aquela que é representada por vários níveis de desempenho escolar, este é o tipo mais facilmente
identicado nas escolas ou ainda pelos testes de QI ou outros testes que mensurem habilidades
cognitivas. Os alunos que apresentam comportamentos de AH/SD do tipo acadêmico são os que
costumam ter notas elevadas na escola.
Em contrapartida, a superdotação produtivo-criativo segundo Renzulli (2014) está
mais ligada à curiosidade, resolução de problemas e características do pensamento criativo, como
originalidade, uência e exibilidade. O estudante com AH/SD do tipo produtivo-criativo é aquele
que coloca suas habilidades a serviço da criatividade e em uma área de relevância pessoal. Destaca-
se por ser mais imaginativo, questionador, original na resolução de problemas, essas e outras
características relacionadas a esta tipologia podem, por vezes, ocasionar um baixo desempenho e
motivação escolar.
A partir da denição das AH/SD do tipo acadêmico ou escolar e do produtivo-criativo é
importante pensar que boa parte do currículo escolar, metodologia e avaliação priorizam aspectos da
aprendizagem de cunho acadêmico, oferecendo pouco espaço para a criação, produção imaginativa
e original. Também se percebe que áreas como esportes, liderança, artes, música e dança estão
sempre em planos secundários e, muitas vezes, os estudantes que se destacam nestas propostas não
são valorizados e incentivados a descobrir os seus talentos.
36 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023
SILVA, A. R.; LUZ, R. V.; NEGRINI, T.
Por isso a importância de se investir em formação e formação continuada de professores,
pois não basta apenas identicar o estudante com AH/SD, é preciso pensar a partir desta identicação
quais apoios e propostas o currículo irá proporcionar visando essa e outras demandas da educação
inclusiva no espaço escolar.
A legislação brasileira prevê o Atendimento Educacional Especializado e o Enriquecimento
Curricular para estudantes com AH/SD, por esse motivo a próxima seção deste artigo irá descrever
um pouco mais sobre este serviço, entendendo que os prossionais que atuam neste setor precisam
estar em constante construção com o grupo de professores. A realidade brasileira é muito diversicada
em termos de atendimento. Alguns estados e municípios oferecem atendimento na própria escola
frequentada pelo aluno, outros ocorrem em escolas pólos ou núcleos de atendimento. Apesar das
diculdades, não importa o formato do atendimento, o que é fundamental é a comunicação e
aproximação entre escola, família, estudante e prossionais envolvidos no caso.
atEndimEnto Educacional EspEcialiZado E EnriquEcimEnto
curricular: Garantia dE dirEitos para o pÚblico das altas
habilidadEs/supErdotação
Para além da identicação das AH/SD, está o atendimento desses sujeitos em suas
peculiaridades. Muitos autores da área referem que as AH/SD somente se expressam em potencial
superior se o sujeito for identicado, estimulado, acompanhado e orientado, como cita Pereira
(2014). Ter a condição de AH/SD não é garantia de sucesso, seja na escola ou na vida, portanto o
atendimento educacional especializado é de importância ímpar para esses alunos.
Segundo Pereira (2014, p. 378), “[...] em se tratando de diferentes expressões de
superdotação, diferentes estratégias deverão ser consideradas pelos prossionais que quiserem
oferecer uma proposta educacional verdadeiramente inclusiva.” Assim, muitas são as possibilidades
de atender esses alunos em suas peculiaridades. Costa (2018) coloca como possibilidade a
adequação, complementação e/ou suplementação curricular, a aceleração e compactação curricular,
o enriquecimento curricular, que pode ser intracurricular ou extracurricular. Destaca-se aqui o
Atendimento Educacional Especializado, que é garantido por lei e uma das formas mais comuns
de suprir as especicidades desse público-alvo mais usuais no Brasil, juntamente com a aceleração.
Assegurado na legislação brasileira (LDB 9.394/96), a aceleração, segundo Costa (2018)
é a possibilidade de o aluno avançar de ano, oportunizando sua conclusão das etapas de escolarização
em menor tempo, respeitando seu ritmo de aprendizagem. Existem diversos tipos de aceleração e
ressalta-se a importância de que seja feita a partir de uma avaliação bem estruturada, respeitando as
peculiaridades do estudante.
Em relação ao Enriquecimento Curricular são levantadas inicialmente as duas
possibilidades existentes nessa ferramenta, o enriquecimento extracurricular e o enriquecimento
intracurricular. Segundo Costa (2018) o enriquecimento intracurricular é uma possibilidade para
ser utilizada em sala de aula e outros espaços escolares e abrange a exibilização nas formas de
ensinar e avaliar o aluno, respeitando suas condições de aprendizagem, conhecer o estudante e
proporcionar atividades de enriquecimento personalizada, que pode ocorrer por exemplo através de
projetos individuais ou monitorias.
A identicação de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no âmbito escolar Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 27-40, Jan.-Jun., 2023 37
O enriquecimento extracurricular, segundo Costa (2018), pode ser desenvolvido
pelos prossionais atuantes no Atendimento Educacional Especializado, sendo uma importante
ferramenta de articulação entre o professor de sala de aula regular e o professor que atua no AEE.
Alguns objetivos do AEE para estudantes AH/SD são destacados por Pereira (2014):
[m]aximizar a participação do aluno na classe comum do ensino regular, beneciando-se da
interação no contexto escolar; potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por
meio do enriquecimento curricular previsto no plano de atendimento individual; expandir o
acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais pedagógicos e bibliográcos de sua área
de interesse; promover a participação do aluno em atividades voltadas à prática da pesquisa
e desenvolvimento de produtos; estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos
de trabalho no âmbito da escola, com temáticas diversicadas, como esporte, ciência etc
(PEREIRA, 2014, p. 383).
Todos esses objetivos serão desenvolvidos no Atendimento Educacional Especializado
a partir da avaliação dos prossionais que atuam neste espaço, bem como o planejamento do
Enriquecimento Curricular Individualizado, que está previsto na legislação, sempre levando em
consideração que a Inclusão escolar dos alunos perpassa por toda a escola. Renzulli contribui neste
entendimento, a partir da apresentação do “Modelo Triádico de Enriquecimento”. Descrito com
o objetivo de oportunizar diferentes recursos, propostas e encorajar produções criativas, relevantes
para os estudantes e para a sociedade.
O Modelo Triádico de Enriquecimento (RENZULLI; REIS, 1985) ocorre a partir de
três fases. A primeira, denominada de Tipo 1, é a qual contém as propostas que devem favorecer o
contato dos estudantes com ampla diversidade de assuntos que sejam de seu interesse e despertem
sua curiosidade, mas que não estejam contempladas nos currículos escolares. O Tipo II tem como
objetivo o “como fazer”, promovendo a produção e a elaboração a partir de diferentes formas
de registro e experiências a partir de metodologias inclinadas ao objetivo nal, encorajando a
aplicabilidade do conhecimento adquirido. E, por m, tem-se o Tipo III, que são as propostas
de elaboração e produção artística, quase prossional, em que os estudantes assumem o papel de
protagonistas, pensando, sentindo e agindo como prossionais das áreas do conhecimento na qual
houve a pesquisa e o trabalho nos níveis anteriores. Essas atividades podem ser realizadas em grupos
ou individualmente, e os Tipos I, II e III podem se interligar, gerando outras investigações e projetos
para seguirem mobilizando os estudantes em busca de conhecimento e aperfeiçoando as práticas
metodológicas e cientícas.
O enriquecimento pode ocorrer de forma extracurricular, ou seja, fora dos objetivos
e conteúdos estabelecidos para o ano série do estudante, podendo ser realizado no Atendimento
Educacional Especializado ou em instituições parceiras. Ou como enriquecimento intracurricular,
quando ocorre dentro do currículo a partir dos objetivos e conteúdos do ano/série do estudante, e
pode ser planejado de forma coletiva e interdisciplinar. Nesta perspectiva, os projetos dentro e fora
da escola, monitorias, parcerias com as faculdades e centros universitários, são possíveis formas de
enriquecer as experiências escolares.
A sensibilização do professor perante os estudantes com AH/SD perpassa todas essas
etapas descritas até o momento, pois é a partir das primeiras observações das características de
identicação que pode-se chegar ao enriquecimento curricular, no qual a ação pedagógica do
professor de sala de aula fará toda a diferença no desenvolvimento do potencial, conforme a área
de destaque do estudante. Destaca-se, nesse sentido, o trabalho do ensino colaborativo entre
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SILVA, A. R.; LUZ, R. V.; NEGRINI, T.
professor que atua no AEE e o professor de sala de aula regular, pois juntos constroem as adaptações
necessárias, o enriquecimento extracurricular e as metodologias mais adequadas para os estudantes.
considEraçÕEs finais
Ao longo do presente texto foram apresentados conceitos importantes sobre as AH/SD,
que se priorizados na formação e capacitação de professores, aumentariam muito o número de
estudantes identicados e encaminhados para atendimento, visto que os índices brasileiros estão
muito distantes da realidade sugerida pelas pesquisas na área da inclusão.
O texto caminhou teoricamente desde a escolha da nomenclatura utilizada pelas autoras,
que como foi visto, não é a única possibilidade existente, mas uma escolha baseada em referenciais
como Joseph Renzulli, sua teoria dos Três Anéis e a visão de diferentes pers de pessoas com AH/
SD, com tendência acadêmica e outros mais produtivo-criativos. Também utilizou-se o conceito
das Inteligências Múltiplas proposto por Gardner.
Foram citados alguns mitos recorrentes com relação aos estudantes com AH/SD e que
precisam ser revistos, dando lugar ao olhar mais especíco que busca conhecer as características
das AH/SD. Partindo desses indicadores, foi proposta a ideia da investigação, que pode ocorrer no
espaço da Sala de Recursos ou em outros espaços com prossionais qualicados, e que possam ser
encaminhados ao atendimento. Neste artigo também foram descritos os objetivos e funcionamento
do Atendimento Educacional Especializado e do Enriquecimento Curricular previsto na legislação
brasileira.
A partir das ideias levantadas, reitera-se a importância do investimento nas
formações de professores dentro de seus ambientes de trabalho. Somente a partir dessa sensibilização
para o tema será possível que o professor, em sala de aula, rene seu olhar a m de observar e indicar
o aluno para o processo avaliativo em AH/SD. Assim como, a partir desse processo avaliativo, o
encaminhamento do aluno para os atendimentos que lhe estão garantidos por lei.
Como trazem Farias e Wechsler (2014), é necessário ressaltar a importância de claricar
esse fenômeno na população envolvida no processo de identicação e desenvolvimento, em especial,
os professores. É por meio de discussões e sensibilizações, que devem acontecer através de diversas
estratégias multidisciplinares, que poderá se possibilitar a utilização de instrumentos que estão
disponíveis para levantamento de indicadores de AH/SD.
Mediante essas diversas ações será possível afastar os mitos que permeiam o assunto
e efetivamente dar visibilidade aos sujeitos com AH/SD, podendo assim atendê-los em suas
especicidades, como garante a legislação brasileira para a inclusão, entendendo que esta é uma
caminhada necessária e urgente para milhares de crianças e adolescentes no país.
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https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p41-58
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
dupla ExcEpcionalidadE: dEfinição E Evidências da produção ciEntífica
brasilEira
twice exceptionality: definition and evidences of brazilian scientific
production
Josilene Domingues Santos PEREIRA
1
Rosemeire de Araújo RANGNI
2
RESUMO: os objetivos desta investigação foram identicar as denições do termo dupla excepcionalidade na literatura interna-
cional e caracterizar a produção cientíca brasileira no recorte temporal de 2000 a 2020. Realizou-se pesquisa bibliográca e os
resultados apontaram que: i) a produção cientica brasileira é escassa; ii) há implicações na tradução do termo dupla excepciona-
lidade para a pesquisa no Brasil; iii) há utuações terminológicas, além de fragilidades teóricas e iv) há ausência do termo e de sua
denição nas produções em que a dupla excepcionalidade é o objeto de estudo. Conclui-se que as investigações sobre esse tema
ainda são emergentes no Brasil e que é necessário construir uma denição compatível com os estudos internacionais.
PALAVRASCHAVE: Educação Especial. Dupla Excepcionalidade. Altas habilidades ou Superdotação. Produção Cientíca.
ABSTRACT: the aims of this study were to identify the denitions of the term twice exceptionality in international literature and
to characterize Brazilian scientic production from 2000 to 2020. Based on bibliographic research, the results showed that: i) Bra-
zilian scientic production is scarce; ii) there are implications of the translation of the term twice exceptionality to the research in
Brazil; iii) there are terminological uctuations, in addition to theoretical weaknesses and iv) there is an absence of the term twice
exceptionality and its denition in productions in which it is the object of study. It is possible to conclude that the investigations
on this theme are still emerging in Brazil and that it is necessary to elaborate a compatible denition with international studies.
KEYWORDS: Special Education. Twice Exceptionality. Giftedness. Scientic Production.
introdução
Nas últimas três décadas, uma população especial de estudantes com altas habilidades ou
superdotação tem chamado a atenção de vários pesquisadores e educadores (FUGATE; BEHRENS;
BOSWELL, 2020). Reconhecidos como estudantes duplamente excepcionais, eles apresentam
duas excepcionalidades paradoxais concomitantemente. Uma, que revela seu alto potencial, as
capacidades elevadas em uma área ou mais (intelectual, artística, psicomotora, liderança, acadêmica,
criatividade); e a outra, que demonstra suas diculdades e desaos, em razão de uma deciência,
Doutora em Educação Especial. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), campus
Vitória da Conquista, Bahia. E-mail: josilenesantos@ifba.edu.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5392-9006.
Doutora em Educação Especial. Docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), campus São Carlos, São Paulo.
E-mail: rose.rangni@ufscar.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8752-9745.
42 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023
PEREIRA, J. D. S.; RANGNI, R. A.
um transtorno ou uma síndrome (COLEMAN; HARRADINE; KING, 2005; PFEIFER, 2015;
PRIOR, 2013; REIS; BAUM; BURKE, 2014).
Na literatura cientíca da área, há referências aos estudantes duplamente excepcionais
desde 1923, com o trabalho pioneiro da psicóloga, educadora e pesquisadora Leta Hollingworth
(Special Talents and Defects: their signicance for education), cuja obra descreve estudantes que
se destacavam por seu potencial superior e apresentavam, ao mesmo tempo, décits em leitura,
aritmética, caligraa e ortograa (BALDWIN et al., 2015; BAUM; SCHADER; OWEN, 2017;
KAUFMAN, 2018). No entanto, foi somente, em 1975, que James Gallagher cunhou o termo -
dupla excepcionalidade - pela primeira vez (COLEMAN; HARRADINE; KING, 2005; PRIOR,
2013).
No contexto norte-americano, os estudos sobre a dupla excepcionalidade surgiram
da fusão de duas áreas de investigação: a Educação Especial e a Educação de estudantes com altas
habilidades ou superdotação. Nos últimos 50 anos, pesquisadores dessas áreas têm construído uma
base teórica sólida sobre esse fenômeno e vêm auxiliando os professores a desenvolverem abordagens
que têm ajudado os estudantes duplamente excepcionais em suas necessidades socioemocionais e
educacionais (BALDWIN et al., 2015).
Apesar dessa consolidação teórica nos estudos sobre a dupla excepcionalidade na
história da educação norte-americana, vários problemas têm sido apontados pelos estudiosos desse
fenômeno, tais como a falta de prossionais bem informados e de serviços de apoio para crianças
e jovens duplamente excepcionais, além da ausência de divulgação de informação conável e de
qualidade.
Além disso, esse quadro ainda se caracteriza severamente complexo, quando se leva
em consideração os imigrantes, aqueles com baixa escolarização e/ou com famílias em situação de
vulnerabilidade ou risco psicossocial, que são afetados não só pela falta de informação sobre a
dupla excepcionalidade, mas também pela falta de recursos e serviços de atendimento (BAUM;
SHADER ; OWEN, 2017).
Além desses problemas, alguns pesquisadores (BALDWIN et al., 2015; FOLEY-
NICPON et al., 2011; RONKSLEY-PAVIA, 2015) ressaltam também a ausência de consenso entre
os estudiosos que investigam essa temática no que diz respeito à denição de dupla excepcionalidade,
o que tem promovido concepções inadequadas e divergências na compreensão desse fenômeno
no âmbito educacional, impactando, por sua vez, a identicação dos estudantes duplamente
excepcionais e as propostas de atendimento a esse público. Ronksley-Pavia (2015) arma que
esse problema central precisa ser enfrentado e pode ser estar relacionado à falta de consenso nas
denições dos termos deciência e altas habilidades ou superdotação.
O termo - dupla excepcionalidade -, para alguns autores, vem sendo utilizado para
designar apenas indivíduos com altas habilidades ou superdotação e com desordens emocionais
e comportamentais, como argumentam Ourono e Fleith (2005); para outros, no entanto, já
seria apenas a combinação de alto potencial com transtornos especícos de aprendizagem. Em
contrapartida, para alguns estudiosos, esse fenômeno se aplica tanto às deciências de ordem
sensorial, cognitiva, física quanto aos transtornos psiquiátricos (TAUCEI; STOLTZ, 2018). Há
também estudiosos que têm usado essa terminologia para se referir a crianças com duas deciências,
por exemplo, deciências física e auditiva (RONKSLEY-PAVIA, 2015).
Dupla excepcionalidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023 43
Esse termo, além disso, tem sido também denido como a presença de comorbidade
em um único indivíduo (PFEIFER, 2015). Esse autor refere-se à dupla excepcionalidade como
se o termo tivesse sido emprestado da medicina, o qual indicaria a presença de duas ou mais
doenças. Referir-se à dupla excepcionalidade como se fosse uma comorbidade consiste, de fato, em
uma inadequação conceitual, considerando que as altas habilidades ou superdotação indicam um
potencial superior e não uma deciência e tampouco um transtorno mental (WEBB et al., 2016).
Vale lembrar também que a condição de altas habilidades ou superdotação não tem registro em
Classicação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), o que, seguramente,
inviabiliza essa concepção.
Nesse sentido, estudiosos como Baldwin et al. (2015), Reis, Baum e Burke (2014) e
Ronksley-Pavia (2015) apontam que a falta de clareza na compreensão da dupla excepcionalidade
tem, inclusive, impedido a ampliação de pesquisas em torno dessa temática. Além disso, Reis,
Baum e Burke (2014) também defendem a necessidade de elaborar uma denição, principalmente
visando à disseminação de conhecimentos que possam reverter esse quadro de confusão e
críticas, especialmente veiculadas fora da área de altas habilidades ou superdotação, pois há ainda
prossionais que consideram, impossível e, até incompatível, o comportamento de altas habilidades
ou superdotação em pessoas com deciência ou com transtornos mentais.
Neste estudo, adota-se a denição de que o termo é “uma designação que corresponde
a um conceito em uma linguagem de especialidade ... criada a partir de uma combinação única
de características” (LARA, 2004, p. 92). De acordo com Marcuschi (2007, p. 109), o ato de
denir “constitui um problema de capital importância na construção linguística de qualquer
sistema cientíco ou losóco, merecendo, assim, acurada atenção”. A linguagem cientíca é, pois,
formulada a partir de uma operação de denição do termo que se deseja esclarecer em uma área de
especialidade delimitada.
Parte-se do pressuposto que denir um termo, em uma área de conhecimento especíca,
representa a construção de “um enunciado que descreve um conceito, permitindo diferenciá-lo de
outros conceitos associados”, tal como arma Lara (2004, p. 93). Assim, a denição terminológica
descreve, delimita e distingue os conceitos ou noções. Por essa razão, deve expor características que
auxiliam a classicação, a hierarquização, a estruturação e a relação com a coisa e não com a palavra,
pois o que se busca é a compreensão do conceito e não do signicado do signo linguístico, tal como
ocorre na denição lexicográca (LARA, 2004).
Considerando essa problemática em torno da denição do termo dupla excepcionalidade,
justica-se, pois, a realização de um levantamento bibliográco para identicar as denições
propostas por vários pesquisadores em produções cientícas internacionais e nacionais, com
o intuito de responder às seguintes questões: Quais denições adotadas para o termo - dupla
excepcionalidade - nas produções cientícas internacionais e quais as implicações na tradução dessa
denição para a pesquisa desse tema no Brasil? Como se caracteriza a produção cientíca brasileira
no que se refere à denição e aos tipos de dupla excepcionalidade?
Diante do exposto, os objetivos deste estudo foram identicar as denições do termo
dupla excepcionalidade na literatura cientíca internacional e caracterizar a produção cientíca
brasileira no que se refere às denições e aos tipos de dupla excepcionalidade investigados no recorte
temporal de 2000 a 2020.
44 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023
PEREIRA, J. D. S.; RANGNI, R. A.
método
Realizou-se uma pesquisa bibliográca como procedimento metodológico, tendo em
vista que este tipo de delineamento, de acordo com Boccato (2006, p. 266), “busca a resolução de
um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as
várias contribuições cientícas”, o que permite ainda a sistematização de dados dispersos em várias
publicações.
A estratégia utilizada para recuperação da informação foi a busca avançada, com recorte
temporal de 2000 a 2020. O processo de busca foi dividido em dois momentos. No primeiro,
foram utilizados dois termos isoladamente: dupla excepcionalidade e dupla necessidade educacional
especial e as traduções para o inglês (twice exceptionality, twice-exceptional, dual exceptionality). No
segundo, a m de expandir a busca, os termos - altas habilidades, superdotação, talento e dotação
- foram combinados com as palavras deciência, transtorno e síndrome por meio do operador
booleano AND. Em seguida, os respectivos termos em inglês foram utilizados no processo de busca
avançada (high ability, giftedness, talent, disability).
Na seleção dos dados, foram escolhidas fontes primárias (Teses, Dissertações, Trabalhos
de Conclusão de Curso e artigos cientícos) que foram obtidas nas seguintes bases de dados: Banco
de Teses e Dissertações Brasileiras (BDTD), Catálogo de Teses e Dissertações CAPES, Periódicos
CAPES, Biblioteca Virtual de Saúde (BVS) e a Biblioteca Digital de Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCC) da Universidade Federal de Santa Maria (BD-UFMS). Além dessas fontes, coletaram-
se dados de livros obtidos em bibliotecas e livrarias.
Os critérios de inclusão das produções cientícas foram: disponibilidade integral dos
artigos, teses, dissertações e TCC; artigos revisados por pares; produções publicadas entre 2000 e
2020. Para exclusão das produções, foram adotados os seguintes critérios: produções acadêmicas
repetidas; não disponibilidade integral das produções cientícas; não adequadas ao escopo da pesquisa
e nem aquelas publicadas em período não correspondente ao recorte temporal estipulado (Figura 1).
A análise dos dados consistiu em aplicar as seguintes técnicas: i.leitura de reconhecimento
do material bibliográco (leitura que tem como objetivos localizar e selecionar o material que
apresenta informações e/ou dados sobre o tema); ii. leitura exploratória (o objetivo é vericar se
as informações coletadas na leitura de reconhecimento são de fato necessárias para o estudo); iii.
leitura seletiva (esta técnica permite estabelecer qual material do levantamento bibliográco está
relacionado diretamente com os objetivos da pesquisa); iv. leitura crítica ou reexiva (consiste em
cotejar o material bibliográco, a partir de critérios determinados, para compreender as ideias e
armações do autor, visando à ordenação e à sumarização das informações disponíveis no texto);
v. leitura interpretativa (implica em uma interpretação das ideias dos autores, relacionando-as,
tecendo comparações e avaliações a partir dos objetivos da pesquisa) (SALVADOR, 1982).
Dupla excepcionalidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023 45
Figura 1- Fluxograma do percurso metodológico da pesquisa bibliográca
Fonte: Elaboração das autoras.
rEsultados E discussão
Com base na aplicação das técnicas de leitura, foi possível identicar e classicar alguns
temas e explorá-los a partir das questões de pesquisa. Desse modo, estabeleceram-se algumas
categorias para a sistematização dos dados: i. denição do termo – dupla excepcionalidade - na
literatura cientíca internacional; ii; tradução da denição e implicações para as investigações no
Brasil; iii. denições desse termo na produção cientíca nacional; iv. análise das denições propostas
pelos pesquisadores brasileiros e os tipos de dupla excepcionalidade investigados no Brasil,
considerando o recorte temporal de 2000 a 2020.
dEfiniçÕEs dE dupla ExcEpcionalidadE: o cEnÁrio
intErnacional
No cenário norte-americano, no início do século XX, mudanças signicativas foram
realizadas no sistema educacional que promoveram importantes contribuições para os estudos
sobre a dupla excepcionalidade. Pela primeira vez, foram destinados recursos nanceiros para a
identicação e o atendimento aos estudantes duplamente excepcionais. Assim, um caminho para
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identicar pessoas com altas habilidades ou superdotação e com deciência no sistema educacional
norte- americano foi delineado, o que corroborou para o reconhecimento da existência de estudantes
duplamente excepcionais (BALDWIN et al., 2015; BAUM; SHADER; OWEN, 2017).
Mesmo com essas conquistas, Baldwin et al. (2015) apontaram que um dos problemas
a ser enfrentado resultava ainda da falta de uma denição do termo e de uma linguagem comum que
fosse compartilhada entre os pesquisadores, prossionais e educadores e que fornecesse claramente
um perl das necessidades educacionais desses estudantes.
A busca por uma denição de dupla excepcionalidade, conforme citam Baldwin et al.
(2015), já vinha sendo uma questão bem debatida entre os estudiosos da área de altas habilidades ou
superdotação. Baseando-se em evidências cientícas, Reis, Baum e Burke (2014) publicaram uma
primeira denição para o termo duplamente excepcional, que, segundo as autoras, foi classicada
como operacional, visando, dessa forma, ao estabelecimento de uma relação direta entre o conceito
e a sua aplicação, com o objetivo de identicar os estudantes duplamente excepcionais e propor
serviços compatíveis com as necessidades educacionais dessa população escolar.
Nota-se, pois, na denição apresentada no Quadro 1, que as autoras respondem a quatro
questões programáticas que implicam na prática educacional. Esse tipo de denição tem a nalidade
de esclarecer o conceito mediante a descrição operacional de sua utilidade ou aplicação, como
ressalta Marcuschi (2007). O fundamental para esse tipo de denição é poder interpretar a teoria
de forma aplicada e ainda reconhecer, desse modo, informações necessárias sobre como o conceito
deve ser aplicado dentro de um conjunto especíco de circunstâncias, dentre elas, a capacitação de
prossionais para identicar os estudantes e elaborar programas educacionais para esse público de
escolares.
Quadro 1 - Denição operacional proposta por Reis, Baum e Burke (2014)
Questões Denição Operacional
Quem são? Demonstram desempenho superior ou uma produção criativa em
uma ou mais áreas (matemática, ciências, tecnologia, artes, liderança,
espacial e outras áreas da produção humana) e que manifestam uma
ou mais deciências de acordo com os critérios de elegibilidade de leis
federais e estaduais. Essas deciências incluem transtornos especícos
de aprendizagem, transtornos de linguagem e comunicação, deciências
físicas, transtorno do espectro autista ou outros problemas de saúde como
transtorno de décit de atenção/hiperatividade (TDAH). Essas deciências
e as altas capacidades combinadas produzem uma população única de
estudantes que podem apresentar diculdades em demonstrar tanto o
desempenho acadêmico elevado quanto as áreas decitárias. Seu potencial
superior pode mascarar sua deciência quanto sua deciência pode
mascarar seu alto potencial.
Dupla excepcionalidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023 47
Como identicar? A identicação de estudantes duplamente excepcional exige uma avaliação
abrangente em ambas as condições (superdotação e deciência), de modo
que uma não impeça a outra. A identicação, quando possível, deve ser
conduzida por prossionais tanto da área de superdotação quanto da
Educação Especial e, quando possível, por aqueles com conhecimento sobre
a dupla excepcionalidade, a m de traçar o impacto da coexistência dessas
duas condições na avaliação para os requisitos de elegibilidade dos serviços
educacionais.
Quais os tipos de
serviço?
Os serviços educacionais devem identicar e atender tanto as
necessidades requeridas pe lo potencial elevado quanto p elos décits
socioemocionais e acadêmicos dessa população de estudantes.
Quais as
necessidades
educacionais?
Os estudantes duplamente excepcionais precisam de instrução diferenciada,
acomodações e/ou adaptações curriculares, orientação especializada, opções
de aceleração e oportunidades para o desenvolvimento do potencial elevado
que considerem os efeitos da combinação das duas excepcionalidades.
Necessitam também de um Plano Educacional Individualizado (PEI) com
metas e estratégias que os capacitem a ter um desempenho em um nível
compatível com seu potencial superior. Neste plano educacional, devem ser
incluídas metas para o desenvolvimento das capacidades elevadas, assim
como estratégias de intervenção que visem à melhoria das diculdades
acadêmicas e socioemocionais.
Fonte: Elaboração das autoras com base em Reis, Baum e Burke (2014, p. 222-223).
Observa-se, nessa denição, uma questão referente à aplicação do conceito: a restrição
do contexto geográco e sociocultural. Nota-se que a denição especica condições consideradas
como deciência nos Estados Unidos da América (EUA), ou seja, ela especica o público que seria
elegível para o atendimento pela Educação Especial nesse país. Assim, esse conceito não se aplica a
outros contextos geográcos e socioculturais, o que, no mínimo, restringe o uso dessa denição e
problematiza a sua utilização em pesquisas realizadas em outros países.
No Brasil, por exemplo, estudantes que apresentam transtorno especíco de aprendizagem
ou décit de atenção/hiperatividade, dentre outras condições, não são elegíveis como público da
Educação Especial e, portanto, não podem participar de Atendimento Educacional Especializado
em sala de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2011).
De acordo com Kaufman (2018) e Baldwin et al. (2015), essa proposta de denição foi
reformulada, renada e alcançou consenso de vinte e seis organizações que apoiam a pesquisa e os
serviços direcionados às necessidades educacionais de estudantes com dupla excepcionalidade nos
EUA:
Estudantes duplamente excepcionais demonstram capacidade excepcional e, ao
mesmo tempo, possuem uma deciência ou um transtorno ou uma síndrome.
Essa capacidade excepcional pode sobressair escondendo a deciência/transtorno/
síndrome ou a deciência/transtorno/síndrome pode sobrepujar-se, mascarando o
potencial elevado; cada uma pode mascarar a outra de modo que nenhuma das duas
condições paradoxais é reconhecida. Estudantes 2e podem ter um desempenho abaixo,
igual ou acima da média e precisam de: a) métodos especializados de identicação
que considerem a possibilidade de interação entre as duas condições paradoxais;
b) oportunidades educacionais de enriquecimento curricular que desenvolvam os
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interesses do estudante, seus potenciais elevados enquanto também procure intervir
nos décits e nas diculdades de aprendizagem e c) apoios simultâneos que assegurem
o sucesso acadêmico e o bem-estar socioemocional do estudante, tais como: adaptações
curriculares, intervenções psicoeducacionais e serviço educacional especializado
(BALDWIN et al., 2015, pp. 212-213, tradução nossa).
Essa denição consensual que contou com a colaboração de vários pesquisadores e
prossionais constituiu, nos EUA, como o primeiro passo em direção a um trabalho colaborativo a ser
realizado pelo Comitê Nacional de Desenvolvimento de Práticas Educacionais para estudantes com
Dupla Excepcionalidade (2e CoP) e representa, entre os estudiosos desse tema, indubitavelmente,
um avanço em direção à compreensão das necessidades educacionais desses alunos (BALDWIN et
al., 2015).
Em comparação à denição anterior, nota-se que, além de mais sintética, esta última
também é mais generalizável, já que pode ser utilizada em diversos contextos geográcos e
socioculturais para o desenvolvimento de pesquisas e a atividade pedagógica na escola. Ao mencionar
as necessidades educacionais desse público, também assume como característica a operacionalidade
do conceito, visto que aproxima a descrição desses estudantes com os tipos de serviço a serem
ofertados pela escola.
No levantamento bibliográco realizado, identicaram-se ainda dois modelos teóricos
que propõem duas denições para o termo dupla excepcionalidade. O primeiro, proposto por
Ronksley-Pavia (2015), baseia-se no Modelo Diferenciado de Dotação e Talento (DMGT 2.0)
de Françoys Gagné e na abordagem social da concepção de deciência; o segundo, elaborado por
Baum, Shader e Owen (2017), baseia-se na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner
e na teoria de superdotação, conhecida como O Modelo dos Três Anéis, de Joseph Renzulli.
No primeiro modelo, a pesquisadora australiana Ronksley-Pavia (2015) arma que a
confusão produzida, no meio cientíco, em torno da denição de dupla excepcionalidade, está
intimamente relacionada à falta de uma noção clara das denições de deciência e de altas habilidades
ou superdotação. A autora salienta que a palavra excepcional é geralmente utilizada como referência
tanto para a deciência quanto para indicar o potencial elevado e que, por essa razão, ter-se-iam
duas excepcionalidades concomitantemente. Dessa forma, a autora propõe como denição de dupla
excepcionalidade a “intersecção entre a deciência, o meio cultural e social e as altas capacidades”
(RONKSLEY-PAVIA, 2015, p. 329).
Ronksley-Pavia (2015) defende que a dupla excepcionalidade deve ser entendida dentro de
uma estrutura sociocultural. A autora argumenta que o meio determina o que deve ser enquadrado
na categoria de altas habilidades ou superdotação, de deciência ou de dupla excepcionalidade, pois
a concepção de altas habilidades ou superdotação pode diferir completamente de uma cultura para
outra, assim como a denição de deciência, o que, certamente, levará a práticas de identicação
e serviços de apoio e atendimento diferenciados.
No segundo modelo, Baum, Shader e Owen (2017) denem a dupla excepcionalidade
como um fenômeno complexo e paradoxal que resulta de um amálgama entre o potencial elevado
e a deciência. Para esses autores, a dupla excepcionalidade é assim denida:
Dupla excepcionalidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023 49
O cruzamento entre capacidades avançadas e deciências- ambas são excepcionalidades-
daí o termo dupla excepcionalidade, o qual cria uma relação paradoxal, muitas vezes
conituosa, e ainda, às vezes, simbiótica dentro do indivíduo. Entender o que ocorre
quando se trabalha com a combinação dessas excepcionalidades é crucial para encontrar
as necessidades emocionais e educacionais de estudantes duplamente excepcionais
(BAUM; SHADER; OWEN, 2017, p. 17).
Segundo essa concepção, o amálgama paradoxal de combinações de duas excepcionalidades
compõe uma variedade admirável de características e um perl, além de bastante heterogêneo,
muito diferente do grupo de estudantes com apenas altas habilidades ou superdotação e daqueles
alunos com deciência (BAUM; SHADER, 2018). Nesse sentido, pode- se deduzir que estudantes
duplamente excepcionais são estudantes com características únicas, pois apresentam indicadores
de comportamentos de altas habilidades ou superdotação juntamente com os traços/sintomas de
alguma deciência ou transtorno ou síndrome (TRAIL, 2011).
De acordo com Baum, Schader e Owen (2017), há uma vasta gama de possibilidades
de deciência quando se considera os estudantes com dupla excepcionalidade. Nota-se ainda que
vários pesquisadores (BAUM; SCHADER; OWEN, 2017; COLEMAN; HARRADINE; KING,
2005; FLINT, 2001; FOLEY- NICPON et al., 2011; MONTGOMERY; 2003; NEIHART, 2008;
PFEIFER, 2015; REIS; BAUM; BURKE, 2014), utilizam a palavra disability para remeter tanto
a deciências de ordem cognitiva, física ou sensorial quanto aos transtornos mentais, tais como
transtornos especícos de aprendizagem, transtorno do décit de atenção e hiperatividade, transtorno
de ansiedade, transtorno do espectro autista etc., aos distúrbios (distúrbio do processamento
auditivo central e outros) e às síndromes (síndrome de Tourette, síndrome de Down dentre outras).
Na comparação das denições dos dois modelos, infere-se que há diferenças conceituais e
algumas semelhanças que precisam ser delineadas:
I. No segundo modelo teórico, percebe-se, pela denição, a ênfase no indivíduo para
determinar a deciência, diferentemente do primeiro, que ressalta as inuências do contexto
sociocultural tanto no desenvolvimento das capacidades elevadas quanto na representação da
deciência no âmbito social e identitário.
II. Reconhece-se, ainda, no segundo modelo teórico, que a combinação concomitante
de uma deciência, transtorno ou síndrome com as altas habilidades ou superdotação resultará em
um amálgama paradoxal de características que se manifestam diferentemente em cada estudante,
devido à heterogeneidade de comportamentos de altas habilidades ou superdotação e também
devido às características da própria deciência ou do transtorno ou da síndrome. Isso implica em
diferentes práticas de avaliação para identicar os estudantes e implementar programas de acordo
com as necessidades educacionais;
III. No primeiro modelo, percebe-se que, apesar de a autora considerar que são
combinações de duas excepcionalidades paradoxais, o perl do estudante duplamente excepcional
é caracterizado pela combinação das duas condições, como se fosse apenas uma fusão do elevado
potencial combinado com a deciência ou transtorno ou síndrome. Não há, nesta concepção, a
compreensão de que esse estudante apresenta características únicas que se diferenciam das duas
excepcionalidades isoladamente; e
IV. Outra semelhança entre as denições consiste na análise da noção de altas habilidades
ou superdotação. Mesmo baseando em teorias diferentes, pode-se armar que ambos os modelos
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adotam uma visão multidimensional da inteligência, em que fatores biológicos, sociais e culturais
atuam conjuntamente e constituem a concepção de altas habilidades ou superdotação.
A parr da análise dessas duas propostas de denição na produção cien-
ca internacional, deduz-se que o termo deciência se refere tanto às deciências
(intelectual, sica, sensorial) quanto aos quadros de transtornos/distúrbios psiquiátricos
e às síndromes, o que, sem dúvida, interfere no conceito de dupla excepcionalidade, am-
pliando as possibilidades de pesquisa no cenário brasileiro.
primEira implicação: a tradução dE disabilitY E lEarninG
disabilitY
Na Língua Portuguesa, a palavra disability é traduzida apenas como incapacidade ou
deciência, sendo incomum sua utilização para designar transtornos ou síndromes. Conforme
vericado nas produções cientícas internacionais sobre a dupla excepcionalidade, esse termo
refere-se às deciências - de ordem física, sensorial e/ou cognitiva, aos transtornos e às as síndromes.
Nota-se, pois, que investigações sobre essa população especial de estudantes com altas
habilidades ou superdotação adotam um único termo - disability – que, na tradução para a Língua
Portuguesa, corresponde a três condições e termos distintos: deciência, transtorno e síndrome
(Figura 2).
Fonte: Elaboração das autoras.
Verica-se, por isso, que nas investigações realizadas por estudiosos da dupla
excepcionalidade, tais como Baum, Schader e Owen (2017), Foley-Nicpon et al. (2011), Foley-
Nicpon, Assouline e Colangelo (2013), Fugate, Behrens e Boswell (2020), Montgomery (2003),
Neihart (2008), Reis, Baum, Burke (2014) e Ronksley-Pavia (2015), o termo disability ora é usado
para designar uma deciência sensorial, ora um transtorno ora uma síndrome. Logo, para o nosso
idioma, a dupla excepcionalidade consiste na combinação concomitante de altas habilidades ou
superdotação com uma deciência ou um transtorno ou uma síndrome.
Além dessa ampliação na conceituação, deve-se também considerar a relevância do
contexto social e cultural na denição do termo deciência, posto que ela pode se acentuar devido à
interação do indivíduo com uma ou mais barreiras que o impedem de participar plena e efetivamente
Dupla excepcionalidade Artigos
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na interação social em igualdade de condições, tal como proposto na Lei Brasileira de Inclusão
(BRASIL, 2015).
Considerar o contexto sociocultural na denição do termo dupla excepcionalidade tem
sido apontado como uma questão crucial, pois “a dupla excepcionalidade precisa ser esclarecida dentro
de uma estrutura social e cultural” (RONKSLEY-PAVIA, 2015, p. 334). A autora ainda argumenta
que é preciso haver mudanças na sociedade para compreender que a deciência e as altas habilidades
ou superdotação podem coexistir, resultando, assim, em uma dupla excepcionalidade.
Além dessa tradução, sabe-se ainda que o termo learning disability também tem
recebido duas traduções que indicam condições diferentes. Na Língua Portuguesa, empregam-
se, indiscriminadamente, os termos diculdade de aprendizagem e transtorno de aprendizagem;
no entanto, como se sabe, há diferenças conceituais signicativas entre diculdade e transtorno de
aprendizagem (OHLWEILER, 2006).
A utilização da expressão - diculdade de aprendizagem - na tradução do termo learning
disability é imprópria, tendo em vista que esse termo, nos estudos da dupla excepcionalidade
(BAUM; SCHADER; OWEN, 2017; MONTGOMERY, 2003; NEIHART, 2008; TRAIL, 2011),
vem sendo utilizado para designar os Transtornos Especícos de Aprendizagem, tais como: dislexia,
discalculia, disgraa (APA, 2014).
De acordo com Ohlweiler (2006), as diculdades que as crianças e/ou os adolescentes
enfrentam em fase escolar podem ter vários motivos, tais como: problemas familiares, proposta
pedagógica inadequada, falta de capacitação docente, décits cognitivos etc., sendo, desse modo,
consideradas questões que envolvem a criança/ o adolescente durante o percurso de sua escolaridade
advindas do meio ambiente (escola, família) ou de problemas psicológicos (falta de motivação, baixa
autoestima) ou ainda serem secundárias, quando são causadas por doenças crônicas, deciência
intelectual, paralisia cerebral etc..
Dessa forma, sugere-se adotar, nas produções cientícas nacionais, o termo Transtornos
Especícos de Aprendizagem. Trata-se de uma condição neurobiológica que afeta a capacidade
do cérebro de perceber e processar as informações. São diculdades persistentes para aprender as
habilidades acadêmicas, tais como a leitura, a escrita e a aritmética (APA, 2014).
Ademais, como asseveram Baum, Schader e Owen (2017), muitos indivíduos com
algum transtorno especíco de aprendizagem possuem uma inteligência média ou acima da média,
apesar de haver uma discrepância entre o potencial e o desempenho. Assim, o estudante com dupla
excepcionalidade, decorrente da paradoxal associação entre altas habilidades ou superdotação e algum
quadro de deciência ou transtorno ou síndrome, pode enfrentar diculdades de aprendizagem
em razão da presença de um desses quadros quer seja uma deciência ou um transtorno ou uma
síndrome.
sEGunda implicação: o uso das palavras ExcEpcional E
ExcEpcionalidadE na Educação EspEcial
Na Língua Portuguesa, o vocábulo excepcionalidade signica a qualidade do que é
excepcional. Dessa forma, a palavra excepcional pode ser utilizada para referir-se aquilo que está ou
é incomum, que se difere do padrão, algo ou alguém extraordinário. Nesse sentido, convive-se com
a ambiguidade da palavra excepcional/excepcionalidade que pode designar tanto alguém com mais
52 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023
PEREIRA, J. D. S.; RANGNI, R. A.
capacidade (potencial elevado) quanto com menor capacidade cognitiva (MASSUDA; RANGNI,
2017).
Os vocábulos excepcional e excepcionalidade, há pouco mais de três décadas, não
aparecem nas políticas públicas da educação brasileira, o que pode estar corroborando a ausência de
referências explícitas à dupla excepcionalidade nos documentos legislativos da Educação Especial no
nosso país (MASSUDA; RANGNI, 2017).
De acordo com essas autoras (2017), o uso do termo genérico Público-Alvo da Educação
Especial (PAEE) para se referir aos estudantes atendidos por essa modalidade de educação não
consegue abarcar a natureza paradoxal (potencial elevado associado com alguma deciência ou
transtorno ou síndrome) retratada em indivíduos com dupla excepcionalidade e nem as várias
possibilidades de manifestação desse fenômeno, o que, consequentemente, leva à falta de
identicação e de atendimento das necessidades educacionais desses estudantes.
Em produções cientícas nacionais sobre essa temática, verica-se claramente a falta
de consenso em relação ao emprego desses termos. Pereira e Rangni (2021) identicaram, por
meio de uma análise bibliométrica, no recorte temporal de 2014 a 2018, utuações terminológicas
nas produções cientícas nacionais (dupla necessidade especial, dupla condição, duplicidade de
necessidades educacionais especiais) e ainda ausência do termo mesmo em investigações cujo objeto
de estudo era a dupla excepcionalidade.
Uma hipótese que pode ser levantada para explicar essa utuação terminológica
na produção cientíca brasileira é o desuso das palavras excepcional e excepcionalidade em
documentos legislativos da Educação Especial no Brasil (MASSUDA; RANGNI, 2017). Isso pode,
por conseguinte, gerar equívocos, tais como aqueles expostos por Ronksley-Pavia (2015): uso do
termo dupla excepcionalidade para indicar dois tipos de deciência ou ainda para designar apenas a
coexistência de altas habilidades com os transtornos especícos de aprendizagem.
Nota-se que, pelo próprio signicado dessas palavras, o termo que melhor expressa
o fenômeno, isto é, aquele que descreve o conceito e permite diferenciá-lo de outros conceitos
associados (LARA, 2004) é o termo dupla excepcionalidade, já que indica não apenas duas condições,
mas duas condições paradoxais. É, pois, neste sentido, que se sugere não utilizar a expressão dupla
condição como um termo técnico e sinônimo de dupla excepcionalidade na investigação sobre
esse fenômeno na área de altas habilidades ou superdotação, justamente porque não abarca a
questão central do conceito de dupla excepcionalidade: o fato de as duas excepcionalidades serem
paradoxais. Como ressaltam Baum, Shader e Owen (2017, p. 17), o aspecto fundamental não é a
quantidade em si, mas sim “ [...] a relação paradoxal, muitas vezes, conituosa, e ainda, às vezes,
simbiótica que caracteriza a dupla excepcionalidade”.
No que se refere aos termos - dupla necessidade especial e duplicidade de necessidades
educacionais especiais –, nota-se que eles remetem aos tipos de atendimento que esses estudantes
necessitam. São, pois, atributos utilizados com a nalidade de descrever e caracterizar os dois tipos de
serviços que devem ser ofertados em programas educacionais para os estudantes assim identicados:
oportunidades educacionais de enriquecimento curricular que desenvolvam os interesses do
estudante, seus potenciais e apoios simultâneos, tais como: adaptações curriculares, intervenções
psicoeducacionais, serviço educacional especializado, visando ao bem-estar socioemocional e ao
sucesso acadêmico desses alunos (BALDWIN et al., 2015).
Dupla excepcionalidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023 53
dupla ExcEpcionalidadE: o cEnÁrio da pEsquisa no brasil
Ao longo do recorte temporal de vinte e um anos (n=21), foram encontradas, no total,
trinta e oito (n=38) produções cientícas que estavam sendo disponibilizadas na íntegra nos bancos
de dados. Nota-se que o cenário da produção cientíca sobre a dupla excepcionalidade no Brasil se
caracteriza, principalmente, pela escassez de estudos.
Essa escassez assumiu, ao longo do tempo, algumas peculiaridades: de 2000 a 2004, houve
uma ausência de estudos; de 2005 a 2010, a produção caracteriza-se pela falta de continuidade, com
esparsas iniciativas isoladas; de 2011 a 2016, nota-se um aumento das pesquisas, que, apesar de
pequeno, indicam um uxo regular. Nos anos de 2017 e 2018, verica-se uma acentuada queda
no número de investigações sobre esse tema. Em 2019 e 2020, novas pesquisas sobre a temática,
em nível de Pós-Graduação strictu sensu, são realizadas, o que pode ter corroborado, inclusive, o
aumento no número de artigos publicados em 2020.
Figura 3- Distribuição absoluta de produções cientícas sobre dupla excepcionalidade
Fonte: Elaboração das autoras.
Os dados levantados conrmam que o tema, no Brasil, ainda é pouco pesquisado
(TAUCEI; STOLTZ, 2018). Trata-se, conforme ressaltam as referidas autoras, de um tema
desconhecido no meio cientíco e pouco investigado no contexto brasileiro. Apesar dessa escassez
de pesquisas, verica-se claramente que alguns estudos vêm sendo realizados, indicando que alguns
tipos de dupla excepcionalidade estão sendo estudados.
Verica-se, por exemplo, que, em termos quantitativos, a produção de Teses (n=3)
representa 7,9% do total de trabalhos cientícos ao longo dos vinte anos. As produções acadêmicas
com números quantitativos expressivos foram as dissertações (n=15) e os artigos (n=17),
respectivamente com 39,5% e 44,7%. Os trabalhos de conclusão de curso (n=3), com 7,9%, da
produção do período indicam o menor número de produções, o que pode ser justicado pela busca
em apenas uma base de dados.
Na exclusão dos estudos de caráter teórico e de revisão (n=6), os tipos de dupla
excepcionalidade mais investigados no Brasil, no intervalo temporal de 2000 a 2020, foram
a coexistência de altas habilidades ou superdotação com o transtorno do espectro autista,
abrangendo 31,2% do total das investigações. Em seguida, as investigações sobre altas habilidades
ou superdotação com o transtorno de décit de atenção/hiperatividade (25%) e com a deciência
auditiva e/ou surdez (15,6%).
Ao longo desse período, as pesquisas sobre a coexistência de altas habilidades ou
superdotação com a dislexia e com a deciência visual e/ou cegueira constituíram cada uma 9,4% do
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PEREIRA, J. D. S.; RANGNI, R. A.
total. Os tipos de dupla excepcionalidade menos pesquisados, nesse período, perfazendo 3,1% do
total cada uma, foram a coexistência de altas habilidades ou superdotação com transtorno desaador
opositor, com o transtorno obsessivo compulsivo e com o transtorno mental.
No que se refere às denições de dupla excepcionalidade encontradas nas produções
cientícas brasileiras, conrmou-se a análise realizada por Pereira e Rangni (2021), que classicaram
as denições em três categorias:
I) Denição tipológica: a dupla excepcionalidade foi denida como combinação de altas
habilidades ou superdotação com um quadro especíco de deciência ou transtorno ou síndrome
(associação de superdotação com dislexia). Neste caso, a dupla excepcionalidade foi denida
pela junção dessas condições, isto é, os autores apontaram como denição um tipo de dupla
excepcionalidade e não a denição do fenômeno em si.
II) Denição sem especicação clara das condições: nesta categoria, a dupla
excepcionalidade foi denida por noções genéricas - condições incompatíveis- ou por palavras
cujo sentido não denota clareza conceitual, tais como incapacidade educacional, desordem
educacional, física e sensorial, condições que limitam. Nota-se que as denições esboçadas,
nesta categoria, apresentam um sério comprometimento para a compreensão do conceito de dupla
excepcionalidade.
III) Denição segundo as investigações internacionais: a dupla excepcionalidade foi
denida seguindo as pesquisas internacionais, as quais consideram esse fenômeno como uma
combinação de duas condições paradoxais, sendo uma delas as altas habilidades ou superdotação e
a outra uma deciência ou um transtorno/uma síndrome.
IV) Foi possível constatar ainda a ausência de denição e da terminologia em algumas
produções cientícas (n=9), mesmo sendo o objeto de estudo da pesquisa. Na Tabela 1, encontram-
se dados sobre o ano e o tipo de denição encontrados nas produções cientícas brasileiras.
Tabela 1 - Tipos de denição por categoria, ano e quantidade das produções cientícas
Categorias Ano
Quantidade
I 2005, 2006, 2008, 2012, 2013, 2014, 2015 2016, 2020 19
II
2009,2011, 2013, 2015, 2016, 2019, 2020 08
III
2016, 2019 02
Sem o termo
2005, 2006, 2007, 2009, 2013, 2014, 2017 09
Total de produções 38
Fonte: Elaboração das autoras.
Os dados da Tabela 1 indicam que a maioria das pesquisas brasileiras apresenta como
denição o tipo de dupla excepcionalidade, que foi o objeto de estudo da investigação, como,
por exemplo, a coexistência de altas habilidades ou superdotação com deciência visual. Ademais,
chama a atenção para a quantidade das produções cientícas que não abordaram o tema e nem
utilizaram o termo, embora este tenha sido objeto de estudo da pesquisa.
Os oito trabalhos elencados na categoria II, em que foi possível detectar a falta de clareza
na denição da dupla excepcionalidade, não expõem e nem conseguem veicular claramente em que
condições a dupla excepcionalidade pode ser identicada, o que, por sua vez, produz problemas
Dupla excepcionalidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 41-58, Jan.-Jun., 2023 55
de interpretação para a compreensão do fenômeno em âmbito educacional e para a comunicação
técnico-cientíca. Notou-se ainda que apenas dois trabalhos apresentaram como denição a tradução
de produções cientícas internacionais, em que o fenômeno da dupla excepcionalidade é denido
como uma combinação paradoxal de duas excepcionalidades, sendo uma delas as altas habilidades
ou a superdotação, e a outra, que pode ser uma deciência ou um transtorno ou uma síndrome
(BAUM; SHADER; OWEN, 2017; KAUFMAN, 2018; FOLEY-NICPON et al., 2011; TRAIL,
2011).
Infere-se, pois, que além de escassez de investigações sobre essa temática, a maioria das
denições ou a ausência delas nas produções cientícas brasileiras, aliada às utuações terminológicas,
indicam fragilidades teóricas na abordagem desse tema, o que caracteriza a emergência do assunto
no cenário brasileiro (OUROFINO, 2007). Conforme ressaltam Pereira e Rangni (2021), para
permitir o avanço nas pesquisas, torna-se necessário não só uma padronização no emprego do termo-
dupla excepcionalidade- na produção cientíca brasileira, mas também a elaboração de uma tradução
da denição de dupla excepcionalidade compatível com os estudos internacionais, principalmente
considerando os avanços cientícos que já foram alcançados sobre esse tema internacionalmente.
considEraçÕEs finais
Na análise da literatura cientíca internacional, identicou-se que o termo - dupla
excepcionalidade - tem sido utilizado pelos estudiosos da área de altas habilidades ou superdotação
para referir à condição p a r a d o x a l de pessoas que apresentam concomitantemente
comportamentos superdotados com uma deciência ou um transtorno ou uma síndrome.
Notou-se, também, que há implicações na tradução da denição desse termo para
a Língua Portuguesa que devem ser consideradas: i) a tradução da palavra disability deve, pois,
designar, neste contexto, uma deciência ou transtorno ou síndrome; ii) o termo learning
disability deve ser traduzido por transtornos especícos de aprendizagem e não por diculdade de
aprendizagem e iii) as palavras excepcional e excepcionalidade são as que melhor caracterizam o
fenômeno e as que permitem distingui-lo de outros conceitos associados, sendo, pois, recomendável
o uso do termo – dupla excepcionalidade - na área da Educação Especial, mesmo que não esteja
sendo mais usado em textos das políticas públicas da educação brasileira.
Na análise da literatura cientíca nacional, pode-se armar que ela se caracteriza ainda
pela escassez de estudos, indicando a emergência da temática no cenário da pesquisa no Brasil.
Dentre os tipos de dupla excepcionalidade mais estudados no Brasil, encontram-se as investigações
sobre a coexistência de altas habilidades ou superdotação com o Transtorno do Espectro Autista e
com o Transtorno do Décit de Atenção/Hiperatividade.
Deve-se destacar também que a maioria das denições do termo dupla excepcionalidade
ou a ausência delas nas produções cientícas brasileiras, aliada às utuações terminológicas,
indicam fragilidades teóricas na abordagem desse tema, que podem estar associadas às implicações
demonstradas na tradução da denição do termo - dupla excepcionalidade - para a Língua
Portuguesa.
Diante do exposto, sugere-se como caminho, para permitir avanços na pesquisa sobre essa
temática no Brasil, a padronização do termo na produção cientíca brasileira e o uso da denição de
dupla excepcionalidade compatível com os estudos internacionais, visto que tais investigações têm
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PEREIRA, J. D. S.; RANGNI, R. A.
demonstrado avanços relevantes sobre esse tema e sobre as práticas de identicação e atendimento
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https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p59-76
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
vEnGan los talEntos a partir dE la jornada ampliada Y sus tallErEs
ExtraEscolarEs En la sEcundaria mixta 56
venHam os talentos a partir da jornada ampliada e suas oficinas
extraescolares na escola sencundária mista 56
Manuel Maciel SALDIERNA
1
RESUMEN: los últimos cambios sociales y educativos que hemos vivido a partir del Covid-19 han ayudado a que la experiencia de
los talleres como proyecto autónomo, desarrollado en el marco de que somos una escuela pública, eche raíces profundas en la vida
escolar de nuestra comunidad y sobre todo de nuestros alumnos y alumnas. Este modelo es hoy en día un sello distintivo de nuestra
institución que la comunidad sabe y reconocer como parte de nuestra dinámica educativa y que hemos forjado y potenciado desde
el año 2015, desarrollando diversas estrategias administrativas, tomando decisiones con autonomía responsable y teniendo claro
que los jóvenes necesitan vivir experiencias más allá de lo que las escuelas ofrecen ocialmente. El propósito de este informe es
presentar los talleres de la Secundaria Mixta 56 “Juana de Asbaje” y demostrar que es posible llevar a cabo este tipo de propuestas
en una escuela pública. En este contexto, el objetivo es dar la posibilidad para que los alumnos no sólo seleccionen los de su agrado
sino que, a partir de la experiencia personal, denan sus propios gustos y tendencias, se unan con sus pares para crear pequeñas
células de aprendizaje, obtengan una identidad saludable y se denan con mayor ahínco como seres humanos, sean tomados en
cuenta para su proceso de aprendizaje.
PALABRACHAVE: Talento. Talleres extraescolares. Escuela pública.
RESUMO: as últimas mudanças sociais e educacionais que vivemos desde o Covid-19 ajudaram na experiência das ocinas como
um projeto autônomo, desenvolvido no âmbito do fato de sermos uma escola pública, se enraizar profundamente na vida escolar
de nossa comunidade e principalmente nossos alunos. Esse modelo é hoje uma marca de nossa instituição que a comunidade co-
nhece e reconhece como parte de nossa dinâmica educacional e que promovemos desde 2015, desenvolvendo diversas estratégias
administrativas, tomando decisões com autonomia responsável e tendo claro que os jovens precisam viver experiências além do
que as escolas oferecem ocialmente. O objetivo deste relato de experiência é apresentar as ocinas da Escola Secundária Mista
56 “Juana de Asbaje” e demonstrar que é possível realizar esse tipo de proposta em uma escola pública. Neste contexto se dá a
possibilidade aos alunos não só de selecionarem o que gostam, mas, com base na experiência pessoal, denir os seus próprios gostos
e tendências, juntar-se aos seus pares para criar pequenas células de aprendizagem, obter uma identidade saudável e se denindo
com mais anco como seres humanos levando em conta seu processo de aprendizagem.
PALAVRASCHAVES: Talento. Ocinas extraescolares. Escola pública.
Doctor en Educación. Director de la Escuela Secundaria Mixta 56, Secretaría de Educación Pública, Guadalajara/Jalisco, México.
E-mail: direccion56mixta@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6456-1841
60 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023
SALDIERNA, M. M.
introducciÓn
“Educar signica llevar la naturaleza individual
de cada hombre y de cada mujer a su verdadera plenitud”
(LAWRENCE, 1922)
Las actividades extraescolares o extracurriculares tienen una variedad de benecios
para estudiantes, miles de ejemplos podemos encontrar en todas las latitudes del mundo. Como
consecuencia de estas actividades en los alumnos, podemos hablar del desarrollo de habilidades,
mejores actitudes dentro y hacia la escuela, crecimiento del sentido de pertenencia, desarrollo del
trabajo colaborativo, desarrollo del talento personal acorde al campo o espacio de su elección, entre
muchos otros. Las actividades extracurriculares complementarias fomentan la tendencia de los
alumnos a implicarse en la vida escolar y la pertenencia a la escuela (MARTÍNEZ, et al., 2016).
Otros estudios muy serios conrman que se gestan benecios no solo como los anteriores sino
además aseveran que el éxito académico y el desarrollo de habilidades psicosociales en estudiantes
están totalmente ligadas a este tipo de actividades.
La escuela tradicional aporta cada vez menos en un sentido estrictamente educativo, ante
el embate de una era tecnológica y una serie de demandas y aspiraciones humanas que las nuevas
generaciones de jóvenes tienen en todo el orbe mundial debemos proponer nuevas y diversas formas
para que ellos aprendan de mayores áreas del conocimiento humano, experimenten el desarrollo de
proyectos, manualidades, la actividad física, las artes, la ciencia o la tecnología. Una buena medida
que podemos tomar en las escuelas hoy en día es comenzar a movernos hacía una escuela que vaya
más allá de lo ocial, con opciones de formación extraescolar que complementen las jornadas y los
contenidos ociales, que nos lleven a transformarnos como comunidad, con miras a hacer de la
escuela un espacio humano, diverso, seguro y divertido para los estudiantes.
contExto
La ciudad de Guadalajara es la segunda más importante de México, en ella conuyen
cultura, tradición y modernidad, y sus símbolos como ciudad capital del estado de Jalisco son los
símbolos también de nuestro país: la música de mariachi, el tequila, la charrería, las artesanías,
entre muchos otros aspectos coloridos y hermosos de nuestra identidad. La Secundaria Mixta 56
“Juana de Asbaje”, nuestra escuela, es de subsidio gubernamental en lo relativo a la nómina y
recientemente, después de sesenta años, hemos recibido una rehabilitación integral del edicio
escolar por parte del Gobierno del Estado que ha venido a darle una nueva presentación física a la
institución educativa, sin embargo, nos hemos adentrado en la copiosa necesidad de innovar e ir
más allá de lo previsiblemente ocial en cuanto al modelo de oferta del nivel secundaria y como
parte del nivel básico de México, y hemos buscado mediante estrategias y acciones diversas crear, a
la par de los dos turnos ociales matutino y vespertino, un modelo de escuela de Jornada Ampliada
cuya oferta integral son talleres de arte, deporte y tecnología.
La relevancia de las actividades extraescolares es una realidad latente, en un amplio
sentido es el signo de una necesidad de renovación de las escuelas en nuestro país y en el mundo.
Pensemos en actividades cientícas que son atractivas para los estudiantes (MATEOS; MARTÍNEZ;
NARANJO, 2020) cuáles pueden generar emociones positivas e interacciones sociales, en
Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada y sus talleres extraescolares en la secundaria mixta 56 Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023 61
contraposición las metodologías de enseñanza que se centran principalmente en la adquisición de
conocimientos teóricos de cierta complejidad y poco conectados con la vida real.
Los últimos cambios sociales y educativos que hemos vivido a partir de la Covid-19 han
ayudado a que la experiencia de los talleres como proyecto autónomo, se desarrollen en el marco de
las limitantes que tenemos al ser una escuela pública mexicana, echando raíces profundas en la vida
escolar de nuestra comunidad, y sobre todo en nuestros alumnos y alumnas. Pero, ¿qué signica
echar raíces? Es decir que este modelo es actualmente un sello distintivo de nuestra institución
que la comunidad sabe y reconoce como parte de nuestra dinámica educativa, que hemos forjado
y potenciado desde el año 2015, desarrollando diversas estrategias administrativas, tomando
decisiones con autonomía responsable y teniendo claro que los jóvenes necesitan vivir experiencias
más allá de lo que las escuelas ofrecen ocialmente hoy en día para desarrollar su potencial y detonar
sus propios talentos.
justificaciÓn
En general enmarcamos varias etapas en el desarrollo y madurez del proyecto de la
Jornada Ampliada y las actividades extraescolares que posee, su visión propiamente educativa, las
necesidades de nuestro contexto y comunidad, nuestras acciones con el colectivo, las gestiones
externas, la modicación de ciertos hábitos que en su conjunto mejoraron nuestra cultura escolar,
las capacitaciones el seguimiento y, por supuesto, los testimonios que vinculan a varios actores
implicados de forma directa a un servidor, como insumos clave para comprender y hablar de forma
expositiva de este proyecto como una verdadera experiencia educativa. Replantear el modelo de una
escuela pública y modicar el esquema ocial para hacer de nuestra institución una mejor escuela
no ha sido un tema de uno o dos ciclos escolares, ni mucho menos ha sido el esfuerzo de dos o tres
personas: ha sido un proceso que hemos vivido con aciertos, incertidumbres, errores y enmiendas
que han formulado lo que hoy podemos ofrecer a un mundo real de estudiantes y familias de
nuestra ciudad. Por otro lado, procuramos el retrato más aproximado a lo que experimentamos
sobre el trabajo colaborativo que hemos emprendido en cada una de las diversas áreas de trabajo
donde se implican no solamente a los docentes o talleristas, sino además a intendentes, secretarias,
coordinadores, prefectos, directivos, supervisores y autoridades diversas. El trabajo que conjunta
todo lo anterior ha traído consigo la fórmula de ser un referente eciente de lo que es funcionar
como comunidad, siguiendo un mismo objetivo, construyendo y aportando y retroalimentando. Un
estudio relativo al uso del STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) como metodología
práctica y actividad educativa complementaria en el formato de talleres o workshops (MATEOS;
MARTÍNEZ; NARANJO, 2020) revela que en comparación con metodologías tradicionales la
primera trae consigo una alta efectividad en un largo plazo para el desarrollo de variables cognitivas,
emocionales, actitudinales, entre otras, para los estudiantes.
Sin embargo, en nuestra institución no siempre hemos trabajado de tal forma, tuvimos
que experimentar una serie de vivencias institucionales desde hace varios ciclos escolares, atender
muchos puntos para haber podido llegar a este modelo de trabajo en comunidad y al recién nacido
sello distintivo de ser una institución con nombre, con identidad y con una propuesta educativa,
más allá de lo ocial y en miras de formar seres humanos más conscientes de su potencial en acción.
¿Cuáles han sido los caminos que hemos seguido en la transformación institucional que hemos
vivido y que nos han permitido gozar de proyectos como la jornada ampliada o los talleres que
propician el desarrollo de talentos en nuestros alumnos?
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SALDIERNA, M. M.
Figura 1 - EJES de transformación institucional
Fuente: Preparado por el Autor.
Cuando llegamos a la dirección escolar durante el año 2015 nos percatamos del gran
reto que enfrentábamos ante una institución desfavorecida por la falta de un proyecto escolar que
permitiera el desarrollo institucional, académico y formativo de las alunnas y los alumnos, así como,
la desguración de un equipo de trabajo marcado por malas prácticas, una comunidad de familias
molestas, decepcionadas y lastimadas por tantas problemáticas que en vez de irse superando en un
futuro mediano, parecían echar más raíces y diversas acciones erróneas ante un escenario educativo
que demandaba profesionalización. Podíamos ver de forma clara que, en ese contexto, donde ni
siquiera funcionaba de forma básica lo mínimo necesario, era imposible pensar en la implementación
de actividades extraescolares de forma articulada o algún otro proyecto que implicara, en un proceso
de ejecución.
Planteamos un proyecto para los próximos cinco años, en el cual, perlamos las habilidades
organizativas y de liderazgo que su servidor había adquirido en diversas responsabilidades sindicales,
siendo profesor de lengua materna y otros antecedentes que resultaron ser un soporte personal
para poder llevar a cabo con mayor precisión dicha encomienda de ser directivo. Nuestros ejes
de transformación institucional fueron claros desde el inicio de nuestra gestión y trabajamos de
tal forma en que las pequeñas acciones escolares iban encaminadas a fortalecer estos ejes, irlos
concretando de forma implícita en las diversas enmiendas y metas institucionales que a largo plazo
nos permitirían sentar bases para poder implementar cambios estructurales, proponer proyectos
que implicarían em un reto profesional y administrativo, que se tradujera en una escuela más
atractiva, integral y humana para los jóvenes estudiantes.
trabajar dE cErca con los padrEs dE familia
Ante la llegada de un directivo nuevo y de corta edad para lo previsto por el propio
sistema educativo, era de esperarse que el colectivo escolar iba a sufrir un proceso de adaptación
y algo de tiempo transcurrido para normalizar el ambiente escolar y administrativo. No fue fácil
para ninguna de las partes pues enfrentamos resistencias naturales y hasta comprensibles por la
modicación, actualización y estructura de muchos enfoques y acciones de cada una de las áreas
Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada y sus talleres extraescolares en la secundaria mixta 56 Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023 63
que existen en una secundaria pública. En México la educación secundaria posee una estructura
ocupacional basada en diversos subgrupos: docentes, administrativos, personal de apoyo entres
quienes guran prefectos, tecnólogos, bibliotecarios, trabajadores sociales e intendencia, directivos,
coordinadores académicos y otros más que dependen de la conguración y tamaño de la población
escolar donde podríamos encontrar médicos escolares, orientadores educativos, entre otros.
Lo anterior supone una compleja red de relaciones humanas y funciones dentro del
núcleo de la escuela pública que rebasan por mucho las existentes en otros niveles educativos como
preescolar y primaria, no menciono esto en demérito ni sobrevalorando a ninguno de los niveles
de educación básica. El reto entonces supuso comenzar con los aliados más accesibles y cercanos
que tuvimos en ese primer momento: los padres de familia. Hemos hecho un equipo que fortaleció
toda acción pues de estar envueltos de problemáticas heredadas, demandas, deudas de dineros,
malos entendidos, descuidos evidentes hacia la escuela y su infraestructura, falta de equipamiento
y una evidente mala reputación institucional, donde transitamos a una gradual, constante y
bella transformación de nuestra escuela secundaria que ha procurado encauzar las mejoras para
conformar un modelo de escuela que sea de los estudiantes y para los estudiantes. Las actividades
extracurriculares (LAWHORN, 2009) representan la parte más agradable de los años escolares
y están (debiese estar todo el currículo) diseñadas para ayudar a los estudiantes a desarrollarse
personal, social e intelectualmente.
utiliZar El orGaniGrama jErÁrquico basado En nuEstro
contExto
Ninguna regla funciona de forma literal en todos los contextos escolares. Es tan diverso
y tan cambiante el fenómeno educativo, hay tantos tipos de escuelas y su ser geográco, histórico,
cultural es tan cambiante que en denitiva pensar en cómo deber ser sería totalmente iluso de nuestra
parte. La realidad de cada escuela debe ser el punto de partida de toda acción y proyecto, y para poder
conocer esa realidad debemos considerar un sinnúmero de elementos, opiniones y puntualizaciones
que calibren y den vida a la construcción y ejecución de cualquier acción escolar. De tal forma que
nuestra consideración principal es saber con quién contamos y en qué sentido contamos con esos
elementos humanos. Repito una historia que debemos resaltar, en nivel secundaria más de un tercio
del personal no son docentes, se trata de funciones especícas ligadas a otros campos de acción
administrativos que, si bien abonan a la altísima labor formativa del alumnado, distan mucho de
la dimensión áulica y la interacción profesional docente con niños o jóvenes. En este contexto el
proceso de enseñanza/aprendizaje a través de los talleres de la jornada ampliada han demostrado
que además de los docentes o talleristas, estas funciones de campos administrativos juegan un papel
fundamental en su desarrollo cotidiano.
Ir deniendo en esos inicios, acorde al personal con el que contamos, las funciones de
cada uno y sus especicidades fue uno de los retos más grandes. Teníamos personal que estaba
acostumbrado a realizar funciones que poco o nada abonaban al cuidado y orientación del alumnado;
enquistados en espacios y protegidos por muros de inacción, muchos de estos personajes tuvieron
que ser orientados mediante documentación ocial y procesos administrativos, en la denición de
una labor más compleja, articulando y tejiendo relaciones entre actores, aprendiendo a comunicarse
y respetarse en sus campos de acción, en otro orden de palabras, aprendimos a trabajar mediante un
organigrama institucional.
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SALDIERNA, M. M.
Cambiar la cultura escolar resulta muy difícil pues implica cambiar la forma de trabajo de
los docentes donde está inmersa no solo su formación académica sino su propia historia de vida. Es
justo mencionar que de ninguna forma el trabajo a través de la Jornada Ampliada y los talleres están
peleados con el cumplimiento de los planes y programas de educación básica, se complementan y
conjugan en una fórmula integral donde los jóvenes se ven beneciados en su formación.
Tras la denición de las funciones de cada miembro tuvimos que orientar las relaciones y
autoridad entre todos, desde intendentes hasta directivos y supervisor, dejando claridad y precisión
en los alcances, limitantes e intervenciones de cada miembro mediante grácos y puntualizando
la corresponsabilidad de todos los trabajadores ante la seguridad de las alunnas y los alumnos.
Dicho gráco se repitió durante diversas sesiones de trabajo, se adecuó conforme a las necesidades
imprevistas y terminamos transitando hacia una visión exible pero corresponsable, dejando de
lado la mayor cantidad de acciones simuladas y agotando una gran cantidad de pasos y procesos
siempre a favor de los alumnos.
sEGuir la normatividad Y los protocolos
Uno de los fenómenos más recurrentes en una institución educativa sin rumbo o proyecto
a mediano y largo plazo es el enraizamiento de malas prácticas que perjudican no solo al alumnado
y la institución, rompen y limitan el trabajo entre pares, separan y fragmentan de forma deliberada
a los miembros del colectivo y más que nada, en el fondo de las relaciones humanas, siembran el
desánimo, la falta de acción y propuesta para innovar cualquier práctica al interior de la escuela.
Se crea un círculo de hábitos nocivos que desata ambientes escolares oscuros y destructivos. La
herramienta que encontramos cuando denimos nuestro proyecto a cinco años para poder combatir
este fenómeno fue la normatividad vigente. Tuvimos que dar muestra de autoridad cuando fue
necesario; hicimos uso de la misma para justicar y encausar los cambios propuestos; fundamos en
esos criterios administrativos las funciones de quienes no querían cambiar viejos hábitos y malas
prácticas; hicimos ajustes y movilizamos así a todo el personal. Si bien parece contradictorio mi
dicho de que sería imposible seguir la norma “al pide de la letra”, es deber de quien tiene bajo
su responsabilidad una institución educativa, modular el tono adecuado de toda normatividad y
resolver siempre bajo el factor predominante y principal de todo el sistema educativo: los alumnos
y las alumnas.
Esta modulación es precisamente “contextualizar” la normatividad. Hoy en día
conocemos su esencia con el nombre de Autonomía Responsable, pero siempre hemos resuelto las
indicaciones y propuestas educativas bajo esa modalidad, algunas veces simulando un poco más que
otras, y en raras ocasiones innovando. En mi parecer este binomio tendría que ser totalmente al
revés. Resolver no es innovar.
fortalEcEr El pErfil académico Y las capacitacionEs al
pErsonal
Grandes maestros y maestras fueron partícipes de las acciones académicas emprendidas
a favor de las diversas acciones. Conguramos un equipo directivo lleno de energía e ímpetu de
cambiar para bien las cosas. Hubo algunas resistencias, pero trazamos una serie de líneas y acciones
que fueron favoreciendo el trabajo académico y mejorando diversos indicadores educativos. Por
Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada y sus talleres extraescolares en la secundaria mixta 56 Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023 65
ejemplo, la matrícula escolar de venir decreciendo del ciclo 2014-2015 mejoró de forma radical
para el ciclo 2016-2017, triplicando la demanda de alumnado de primer ingreso. Desde el inicio
buscamos evitar acaparar el escenario y los micrófonos de los diversos espacios de capacitación
y trabajo colegiado, invitando a que actores como coordinadores académicos, subdirectores y
docentes en general, hicieran participaciones recurrentes y a favor de temas de vital relevancia. En
este sentido siempre hemos buscamos invitar a participar a voces externas de personajes capacitados
para ciertos temas emocionales o profesionales a favor del colectivo escolar. Se requiere gestión
asertiva y contar con posibilidades económicas para lo anterior, ambas cosas limitadas para una
escuela pública mexicana.
Sin embargo, hemos logrado que en medio de las adversidades y el reto que signicó la
pandemia (en versión digital continuamos apoyando a la capacitación docente mediante plataformas
como Youtube, haciendo varias cápsulas de Salud Emocional para Docentes) este afán académico
siguiera adelante. Durante el año 2017, nacieron las presidencias de academia congurando
personalidades y formas de trabajo que denotan los grandes perles docentes y las ganas de dar
el extra ante retos y propuestas de trabajo donde se hace evidente la participación colegiada de un
colectivo capaz y con ganas de superarse a sí mismo.
forjar un modElo dE disciplina conGruEntE Y rEflExivo
hacía El alumnado
Recuerdo que al tercer mes de mi función como directivo me abordaron algunos
compañeros maestros del turno vespertino para cuestionarme el motivo por el cual habían cancelado
las autoridades tres grupos y reducido por lo tanto, nuestra capacidad de atención, para entonces,
me habían dicho puntualmente las autoridades educativas que de seguir en descenso la cantidad de
alumnos nos iban cancelar el turno vespertino y reubicar al personal conforme avanzara el tiempo.
¿Yo era responsable por que los grupos actuales no tuvieran sucientes alumnos? No. Las estadísticas
indicaban otra cosa: los grupos habían recibido al inicio del ciclo inmediato anterior a alumnos
sucientes, sin embargo, descubrí, conforme avanzaban los meses, que los alumnos iban dándose
de baja. Observé los expedientes casi inexistentes y las acciones de quienes tomaban decisiones y
me percaté que sin miramiento alguno existía la costumbre de “correr alumnos”, darlos de baja y
cerrarles la puerta de la escuela, siempre justicando en temas de mala conducta. En general no
teníamos alumnos fáciles y el perl de los alumnos vespertinos era más complicado: teníamos alto
consumo de drogas dentro del plantel, muchos incidentes de violencia en las aulas, los pasillos,
los baños, los recesos, a la entrada y salida de los dos turnos existentes. Y como abono para este
delicado contexto se ejercía un autoritarismo incongruente, sin un fondo formativo y mucho menos
reexivo, se carecía de diálogo, y dichas prácticas estaban plenamente justicadas en un enfoque
tradicionalista. Había cierto sentido en lo que se decidía sin embargo, me percaté que nunca habían
explorado un enfoque formativo de llevar a cabo la disciplina en la escuela pública.
De un día a otro dení ante todo el personal y en ambos turnos que ningún alumno se
iba a suspender y mucho menos a dar de baja sin antes vericar un proceso, tener mi visto bueno
y ver qué acciones se habían hecho a favor del alumno. Fue muy duro para muchos compañeros
adaptarse a esta forma de trabajo, se sentían vulnerados en su “autoridad”, sentían que yo les daba
poder a los alumnos, creían que la nueva fórmula no iba a funcionar y les fue difícil ir soltando ese
control nocivo que nos alejaba a todos de un sano ambiente escolar. Fue un proceso aprender a llevar
un expediente y ser congruentes con el tratamiento de cada caso, respetar los pasos y protocolos
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de atención y conducta. Si a ello añado quitamos en general otra gran mala costumbre que era
sacar a los alumnos de las clases y dejarlos afuera del aula, estoy seguro que durante mucho tiempo
fue duro para varios adaptarse y ser parte de esta nueva forma de trabajo escolar. Se incorporó un
diálogo permanente con el alumnado mediante los consejos de estudiantes, se encausó una forma de
colaboración entre familias y escuela que, puedo armar, la pandemia aanzó para bien de nuestra
comunidad; planteamos el papel fundamental de los procesos de diálogo y conciliación entre las
partes implicadas y cuando se creía necesario se por estos procesos; propiciamos un sano equilibrio
y la autoridad académica del personal escolar que al paso de los ciclos escolares han resultado en casi
nula existencia de incidentes de violencia, consumos de sustancias prohibidas, daño al inmueble,
entre otros. Con este proceso vivimos por igual una transformación de nuestra identidad como
comunidad educativa y el resultado es un mejor ambiente escolar, con mayor índice de logros
académicos y manifestaciones de paz. Nuestros alumnos llegan y se van mucho más felices a la
escuela, maniestan pasarla mejor y sentirse seguros en ella, les agradan aprender de sus clases y sus
talleres, en n, son más felices: ese es nuestro mejor indicador.
rompEr El paradiGma dE nuEstro contExto para innovar
A la par de las experiencias ya platicadas surgieron algunos factores que la mejor forma
de denirlos es llamándolos de semillas. Junto a dos maestros del turno vespertino comenzamos
a atender a un grupo de alumnos de la materia de lengua materna que se quedaba horas extras
en la biblioteca escolar a un Taller de Radio, notamos el evidente interés y creciente número de
alumnos que se quedaban y aunado a ello el gusto de varios padres de familia de que sus hijos se
quedaran en la escuela, vimos la necesidad de hacer algo a favor de nuestro contexto no solamente
por ser un lugar seguro y amable con el alumno, sino también, por poder brindar un proyecto
mejor encaminado, coordinado y formalizado para todos. En nuestra institución existían algunas
actividades escolares que de una manera desarticulada formaban parte de ciertos momentos de la
jornada escolar, por ejemplo, teníamos una maestra que brindaba interesantísimas clases de cocina
o un proyecto musical de perl español con una bella estudiantina que atendía al alumnado que se
quedaba un tiempo extra en la escuela, sin embargo, estos esfuerzos aislados no pertenecían a un
proyecto escolar propiamente dicho y mucho menos recibían el apoyo para encauzar un crecimiento
a mediano y largo plazo a la par de la institución educativa.
Para que una semilla crezca requiere de un ambiente propicio y un suelo fértil, de lo
contrario su destino está marcado por la inminente desaparición de sí misma o el desarrollo ulterior.
Una vez que detectamos estos elementos a favor le dimos estilo a dichas actividades extraescolares,
un valor adecuado difundimos con nuestra comunidad lo que hacíamos, abrimos y apoyamos otros
talleres más y creamos un proyecto institucional con nombre e identidad cuya aparición como tal
se concretó en el ciclo 2016-2017. La llegada de un modelo educativo nacional en el año 2017
nos llevó a ser invitados como una de las cinco escuelas secundarias piloto del Estado de Jalisco en
la implementación de la Autonomía Curricular lo que nos abrió las puertas para rescatar grandes
experiencias, aprender mucho de nuestros errores y aciertos, nos hizo más exibles como colectivo
y lo más importante, nos llevó a dialogar y compartir nuestra visión de ser y hacer las cosas. En
el mismo sentido y como un agregado de las bellas experiencias a las que nos llevó participar en
este pilotaje, creamos una comunidad de escuelas y equipos directivos que en un afán totalmente
académico nos enseñó a compartir y aprender del otro, a romper los afanes técnicos y a ser más
pragmáticos y abiertos al cambio dentro del marco tan reducido de posibilidades y acciones técnicas
que nos da la visión ocialista predominante.
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Posterior a esta experiencia y tras la llegada de una nueva visión política federal, vivimos
algunos cambios en el Estado de Jalisco donde la llegada por igual de una nueva administración
gubernamental una interesante propuesta denominada #Recrea donde nos hemos sentido bien
identicados y hemos encontrado un bastión de oportunidades y una serie de apoyos que nos han
puesto en el mapa de la innovación y la apuesta para seguir adelante fomentando la educación integral,
despertando los talentos de nuestros alumnos en los ámbitos deportivos, artísticos y tecnológicos,
procurando continuar implementando nuevos y mejores talleres en la Jornada Ampliada escolar y
sus diversas actividades de enriquecimiento extraescolar a la par de los dos turnos escolares de forma
exitosa. Ha sido un proceso de fortalecimiento institucional que nos ha dado la posibilidad de tener
cimientos fuertes para poder ejecutar nuevos planes de acción, hemos perdido el miedo de aprender
de nuestros errores y se ha planteado una nueva cultura escolar-laboral donde predomina la acción
y la exibilidad del colectivo.
considEracionEs pEdaGÓGicas dE nuEstros tallErEs
Hablar de nuestros talleres es sinónimo de diversión y libertad responsable, es una
constante de convivencia entre alumnos de los tres grados y los dos turnos, pues los bloques
de oferta de talleres, al estar en los mismos tiempos, dan la posibilidad para que los alumnos no
sólo seleccionen los de su agrado sino que, a partir de la experiencia personal, denan sus propios
gustos y tendencias, se unan con sus pares para crear pequeñas células de aprendizaje, obtengan una
identidad saludable y se denan con mayor ahínco como seres humanos, sean tomados en cuenta
para su proceso de aprendizaje, hagan de su grandiosa estancia en la escuela una experiencia que se
va tornando en un espacio lleno de agrado, respeto, seguridad y aprendizaje, dando como resultado
general una serie de factores ideales para que de forma general y como nuestro mayor objetivo
académico desarrollen y descubran sus propios talentos.
Los talleres se ofertan en una serie de bloques donde todos los alumnos, sea cual sea su
turno, pueden acceder a uno y rotar durante el ciclo escolar al menos dos veces más. Esta rotación
permite que los jóvenes descubran preferencias propias que al término del nivel secundaria les
haga ejercer y tomar decisiones para su vida y su futuro con una seria madurez y convicción de
ser. Nuestro entorno educativo, también conocido como ambiente escolar, ha pasado de un clima
agreste y violento entre los años previos de 2015 y 2016, y ha venido siendo gradual su mejora y
transformación a favor del alumnado y la propia comunidad. Pero ¿cómo podemos asegurar lo
anterior? Porque lo vivimos todos los días, los incidentes de violencia dentro y fuera de la escuela han
sido casi erradicados; la portación de armas blancas y sustancias prohibidas que eran cosa de todos
los días en 2015 se han tornado en incidentes esporádicos; la demanda de padres de familia para
nuestro plantel a pesar de estar en la zona centro donde hay muy pocas familias ha ido en aumento
y mejorando; nuestra reputación como institución educativa ha cambiado nuestro entorno físico
y las interacciones al respecto han mejorado de tal forma que las autoridades locales nos toman en
cuenta para proyectos institucionales y nos invitan con mucha frecuencia a festivales y eventos de
toda índole educativa; el personal ha encauzado los esfuerzos a un proyecto escolar conjunto y la
gran mayoría se ha identicado con los procesos de mejora en todas sus dimensiones. Hemos hecho
evidentes mejoras en diversos indicadores educativos pero, lo que considero más importante, es que
alumnos y alumnas se ven más plenos y felices dentro de la dinámica escolar, en los pasillos, en las
interacciones humanas que se dan todos los día y, por supuesto, dentro de sus talleres.
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SALDIERNA, M. M.
Nuestro modelo, además de pretender ser un top académico en el que buscamos
contemplar los gustos de los jóvenes, pretende cercarlos a experiencias educativas que requieren
constancia, disciplina, entrega, colaboración, creatividad, visión, práctica constante y por supuesto,
al requisito de que ningún espacio o taller está peleado con la curricular ocial que se lleva día con
día, todo lo contrario, se complementan y se acompasan una a otra.
Figura 2 - Articulación de los talleres con el currículo
Fuente: Preparado por el Autor.
Además, queremos dejar constancia de que, especícamente en la Jornada Ampliada,
tenemos el plus de poder alimentar con un platillo saludable, de bajo costo, caliente y equilibrado,
todos los días, a un aproximando de ciento cincuenta niños y niñas que se quedan casi tres horas
más del turno matutino a sus actividades extraescolares o talleres.
La oferta de talleres que conguran las diversas opciones a las cuales tienen acceso las
alunnas y los alumnos tienen relación con tres grandes grupos: talleres deportivos, artístico y
tecnológicos. La oferta es diferente cada ciclo escolar pues se modica acorde a la movilidad del
personal y los diversos cambios en la estructura ocupacional. Existen en la ejecución de talleres
docentes con horas clase, con una jornada laboral parcial, algunos practicantes de nivel profesional,
entre otras formas y modalidades de gestión.
La oferta del último ciclo escolar se conformó por una oferta más o menos estandarizada
para cada bloque sumando un aproximado de treinta talleres diferentes entre sí.
Retomamos un ejemplo de esta oferta en un gráco del año 2019, un año antes de la
pandemia, mediante el cual podemos ejemplicar el modelo como tal. Debo aclarar que la oferta
vespertina es el equivalente de la Jornada Ampliada y que en ella coexisten alumnos del turno
vespertino y matutino, de lo anterior hemos partido para mencionar que el modelo propicia la
convivencia entre alumnos de todos los grados y grupos, generando mejores lazos de amistad y
desdibujando el viejo muro entre ambos turnos.
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Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023 69
visiÓn intEGral
Buscamos que esta propuesta académica sea integral en varios sentidos para el alumnado.
Conjuntamos la propuesta curricular ocial a la par de una serie de espacios de formación o talleres
que complementan tres grandes áreas de formación académica ya mencionadas: talleres artísticos,
talleres tecnológicos y talleres deportivos.
Figura 3 – Equipo
Fuente: Preparado por el Autor.
Aunado a este esquema de Jornada Ampliada fomentamos un programa de alimentación
escolar de alto valor nutricional y bajo costo, lo cual lo vuelve aun más atractivo para nuestras
familias. Los jóvenes, casi doscientos en este ciclo escolar 2022-2023, terminan su jornada matutina
y se quedan a comer, convivir y a estar en sus talleres, compartiendo espacio con alumnos del
turno vespertino. Hemos venido propiciando una convivencia sana y pacíca que ha generado un
ambiente más cordial y humano, con menos violencia y más aprendizaje. Poner a funcionar en
armonía sesiones de clase ociales y estos espacios extraescolares ha sido un gran reto en todo el
sentido de la palabra. Ningún bloque está por encima del otro, son de alguna forma autónomos y
sin embargo de complementan dando forma a una propuesta transversal.
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SALDIERNA, M. M.
impacto social
El enfoque de los talleres se centra en el desarrollo de proyectos a corto plazo, en la
enseñanza con visión horizontal maestro-alumno y en un afán de generar un puente de impacto
en la comunidad y las familias. Nuestro entorno habla por sí mismo con sus árboles al ingreso,
con sus paredes limpias y un edicio antiguo pero con buena presentación, contraste absoluto
con el resto de casas y edicaciones de la zona de conuencia; este es el llamado “tercer maestro”
que buscamos no perder y más aun, que tenga un mejor y mayor crecimiento. La presentación
de nuestro entorno educa a nuestra comunidad, los edicios hablan, las paredes bien pintadas
expresan, una escuela bien presentada ayuda al alumnado. Por otro lado, la recurrencia de eventos
donde los alumnos y alumnas exponen sus habilidades, proyectos y productos desarrollados en
sus diversos talleres genera una respuesta de altísimo valor ante la comunidad de autoridades,
familias y nuestros vecinos. Esta dinámica la podemos igualmente encontrar en nuestras redes
sociales y plataformas digitales donde los alumnos aprenden el lenguaje común de lo que es
aprender y compartir. En otro sentido, el sello de interacción social nos distingue también con
autoridades de gobierno, que nos visitan, nos invitan a participar a eventos diversos, nuestro afán
se centra en que nuestros chicos y chicas se vinculen a su sociedad y comunidad sin miedos, con
miras a construir e incidir positivamente en ella.
idEntidad cultural
Cuando contextualizamos nuestro currículo nos hemos encontrado de forma natural con
una serie de expresiones y propuestas maravillosas que hablan por sí mismas. Cuando creemos incidir
en nuestro entorno no estamos más que haciendo una reconguración del mismo, resignicamos
sus códigos; así damos nueva vida a algunos espacios académicos que en términos formales pudieran
ser inimaginables de llevarse a cabo dentro de una escuela pública mexicana. Podemos dialogar
del Taller de Arte Wixarrica, Taller de Filigrana, Taller de Mariachi, Taller de Lengua de Señas
Mexicanas, Taller de Escultura y Pintura, entre otros ejemplos que aanzan la identidad, los valores
y los símbolos culturales del entorno geográco de nuestro estado y país.
autonomía rEsponsablE
Hablar de Autonomía Curricular es dirigirnos hacia un panorama de amplias
posibilidades que deben abordarse con exibilidad y cuya conjugación recae en el contexto
particular de cada escuela. Por ello, es vital conocer dónde estamos, quiénes somos y con quién
contamos institucionalmente. Para tales nes es menester ubicar la alta responsabilidad que puede
llegar a tener en este proceso de “selección y perlamiento” y todo lo que ello implica. No bastan
buenos diseños curriculares, la mejora no puede provenir sólo por prescripciones externas o de altas
jerarquías. El sistema no puede garantizar de ninguna forma en todos los lugares y contextos una
buena educación. Las reformas verticales no han logrado transformar el núcleo duro de la mejora:
cómo los profesores enseñan y los alumnos aprenden. Por eso, en su lugar, se impone de una forma
natural y lenta, un nuevo modo de gobernanza educativa: la descentralización y autonomía. Es
necesario ser sensibles a la variedad de contextos situacionales y fenomenológicos de cada escuela.
Debido a este interesante tema, cuyo evidente crecimiento y maduración es un asunto
de naturalidad en diversas latitudes educativas del mundo y que la lógica de una educación menos
Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada y sus talleres extraescolares en la secundaria mixta 56 Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023 71
centralista se ha venido ejerciendo a más detalle y con ricas experiencias en muchos contextos,
también hemos visto intentos fallidos como el de la propuesta curricular de México en 2017.
La autonomía es algo que se aprende. Supone un grado de desarrollo organizativo y
profesional. Por eso mismo, no puede aplicarse del mismo modo a todas las escuelas. Presupone
una “capacidad organizacional” y no puede aplicarse de modo uniforme a todas las escuelas, debe
ser diferencial. En ello pudiéramos ahondar y comprender la lógica de una política que no permitió
que echara raíces el modelo 2017 como tal. Sin embargo, enmascarado bajo una nueva pinta y
propuesta, la autonomía curricular llega de nuevo a nuestro país con el modelo curricular de este
año 2022 ¿Qué pasará en este caso? ¿Prevalecerá y madurará como no fue el caso de la anterior
propuesta?
Mientras tanto puedo señalar que desde nuestra experiencia y bajo la premisa de una
“autonomía responsable” hemos podido consolidar un modelo exible donde abundan los espacios
de formación o talleres para estudiantes y cuya misión son ser pequeñas incubadoras de talentos.
Detonantes que a la par de la altísima responsabilidad administrativa que tenemos quienes ejercemos
una función directiva pueden ser una realidad gracias a esta faceta de la autonomía de gestión,
autonomía responsable y autonomía curricular.
Rescato una postura digna de mencionarse de Bolivar (2015) sobre la relevancia y los
benecios de “dinamizar la educación pública” desde los liderazgos directivos, visión en la que es
menester potenciar la capacidad de los centros y equipos directivos para desarrollarse y responder
mejor a las demandas de su entorno. En un sentido más preciso el mismo autor en el año 2007
recoge varias tradiciones de renovación pedagógica entre las que me parece vital mencionar algunas:
Profesores como investigadores, trabajo en colaboración
Innovación centrada en la escuela y formación del profesorado en su propio con-
texto de trabajo
Potenciar el papel del profesorado e implicarlos en el cambio
Podemos concluir que la autonomía responsable puede ser decretada, pero es distinto
y mucho más valioso cuando es “construida”. Por eso, uno de los principales retos de cualquier
cambio sistémico es, crear condiciones estimulantes, estructuras exibles, así como capacitar a los
agentes educativos para la toma de decisiones colegiadas y la responsabilidad compartida.
innovar mEdiantE divErsas prÁcticas Educativas En
nuEstra instituciÓn
aula cEpac
El CEPAC, Centro Para Altas Capacidades, es una escuela pública de especialidad e
innovación educativa del nivel básico, que ofrece atención a las alunnas y los alumnos diagnosticados
con altas capacidades intelectuales en el estado de Jalisco, México, creada en un espacio adaptado y
equipado especialmente para llevar a cabo el aprendizaje especial e integral que demandan este perl
de alumnas y alumnos. Es el primer Centro en su tipo en Latinoamérica, y la primer Escuela Pública
Ocial, reconocida por el World Council for Gifted and Talented Children y el European Council for
High Ability.
72 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023
SALDIERNA, M. M.
Junto a su director el Dr. Julián Betancourt Morejón hemos desarrollado en la
Secundaria Mixta 56 “Juana de Asbaje” la primer aula fuera del orbe geográco de CEPAC con una
metodología para niños de altas capacidades. Iniciamos el último semestre del ciclo escolar 2021-
2022 y para este nuevo ciclo escolar que recientemente iniciamos Aula Cepac para desarrollar tres
talleres extraescolares: habilidades matemáticas, pensamiento losóco y emprendimiento creativo.
Educando El carÁctEr para la vida
Para hacer frente a los retos del siglo XXI, para la ciudadanía y la vida, es indispensable
contar con un modelo de aprendizaje que favorezca no solo el desarrollo de habilidades técnicas, sino
por el contrario que permitan potencializar habilidades para la vida orientadas en la educación del
carácter y la resiliencia. Desde el 2016, la Unesco ha mostrado un interés creciente por la educación
para la ciudadanía mundial (ECM), en busca de construir valores y competencias personales que
vayan más allá de las competencias del conocimiento, con el n de promover una transformación
social, para lograr sociedades más justas inclusivas y tolerantes.
Al respecto, Pérez (2004) reere que es necesario plantear una educación que logre
desarrollar las potencialidades de los estudiantes y permita realizar su misión en la vida, por cuanto,
es por medio de la educación que se puede lograr el desarrollo de personas auténticas, capaces
de salir de sí mismas, capaces de vivir y convivir, y entregarse a la gestación de una cultura y
una sociedad que garantice y promueva la vida plena de todos. Es esta combinación de carácter,
resiliencia e inteligencias intrapersonal e interpersonal, con un aporte que favorece a los educandos,
brindándoles las condiciones para obrar con autonomía, responsabilidad personal, juicio, y denir
por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida, para ser mejores seres
humanos. La educación del carácter comprende la educación del individuo de manera integral,
articulándose con diferentes áreas del ser humano, como la promoción de los valores, la moral, la
ética y por último con las emociones.
En nuestro contexto como secundaria pública contamos con muchas ventajas operativas
para el desarrollo de la Educación del Carácter como lo es el hecho de que ya tenemos varios
proyectos escolares y académicos funcionando, mismos que nacen de un proceso largo y una serie de
experiencias y tropiezos que han impactado positivamente a nuestro personal, alumnos y sus familias
en términos de convivencia, relaciones humanas, ambientes de paz y auto realización. Por otro lado,
estamos ubicados en la zona centro vinculados a muchos espacios y medios de acceso, bibliotecas,
museos y sitios históricos, lo cual es una ventaja para nuestras metas académicas formativas y las
vinculaciones que hacemos con otras instituciones. Nuestro personal se ha acostumbrado ya a salir
de zonas de confort y participar en pilotajes y proyectos que salen de lo ocial y ordinario, lo cual
implica un gran trabajo de capacitación, así como adecuación de la práctica dentro y fuera del aula,
entre otras experiencias positivas.
Creemos que para darle cohesión a todo el trabajo que se ha realizado desde hace más de
seis años con la comunidad es importante cultivar el carácter como un cúmulo de capacidades de las
que dispone una persona para actuar de modo racional, libre y moralmente bien que funcione como
amalgama entre el ser y el hacer. Es de esta forma como puede promoverse en centros educativos
del nivel secundaria diversas acciones dirigidas para capacitar a las personas dando relevancia a las
virtudes propias del buen ciudadano y fomentar la educación del carácter junto con las actitudes
de participación y de compromiso social en el alumnado. Si bien mucho de los mencionado
está contemplado en algunas asignaturas o en los perles de algunos planes curriculares, no se
Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada y sus talleres extraescolares en la secundaria mixta 56 Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023 73
vislumbra como una meta común para todos los miembros de la vida escolar. Nosotros proponemos
precisamente un proyecto intencionado y articulado donde vamos participando todos y todas,
donde hemos potenciado el sentido humano de la educación más allá de los contenidos y en el cual
denimos acciones en conjunto.
Participamos de forma comprometida en el proyecto piloto de “Educarácter” coordinado
por la Universidad Panamericana de Guadalajara y la Universidad de Navarra para que la educación
del carácter tenga vida y presencia en escuelas públicas de nivel secundaria en México. Recientemente
concluimos una capacitación PRIMED para directivos y hemos comenzado con la sensibilización del
personal escolar hace un par de semanas mediante la intervención de personalidades y capacitadores
de ambas instituciones mencionadas. Nos sentimos comprometidos y acompañados en esta nueva
faceta de la vida escolar que benecia a todos los miembros de nuestra comunidad educativa.
unidad dE invEstiGaciÓn juana dE asbajE
En diciembre de 2019 decidimos conformar una unidad de investigación educativa
independiente con miembros activos principalmente personal de nuestra escuela. Reexionamos
sobre la gran cantidad de personal educativo que cuenta con maestrías y doctorados, y la poca
actividad que hay al respecto en muchas de instancias de educación superior. Su servidor coordinó
las reuniones y comenzamos a trazar algunas líneas de investigación, analizamos el desalentador
panorama de la investigación educativa que se vive en México y sin embargo, vimos en ello una gran
área de oportunidad. Nuestro primer trabajo se centró en el tema emocional de los adolescentes
durante la llegada de la pandemia abordando lo relativo al miedo, diseñamos un protocolo,
aplicamos un instrumento a cerca de dos mil estudiantes, analizamos datos y estadísticas, creamos
el manuscrito nal y enviamos a un medio internacional dicho trabajo. Nos publicaron en enero del
2021 en el International Journal of Mental Health and Addiction.
Actualmente contamos con un segundo trabajo relacionado al tema emocional en los
jóvenes basado en la escala DASS-21 mismo que ya fue enviado y en espera de que el editor nos
responda si fue ya aceptado para su publicación; otro más ya terminado y con una especial atención
en la nalización del manuscrito nal sobre la escala FoMO en adolescentes. Otra nota a favor de este
gran equipo de trabajo que coordina su servidor es que recientemente tenemos un libro publicado
por el Gobierno del Estado de Jalisco sobre educación y pandemia, experiencias diversas sobre los
retos de la pandemia y algunos otros temas. Nuestro objetivo era publicar al menos tres trabajos por
año sin embargo, no contamos con los medios, apoyos, estímulos y mucho menos con el tiempo
dentro de las responsabilidades laborales que cada miembro posee. Hemos tenido la experiencia de
generar alianzas con algunos equipos de investigadores de instancias públicas de salud, sobre todo
en lo relativo a la ciencia que implica la interpretación de datos y su prudente y altamente delicado
proceso, y nos ha fortalecido para poder aprender cosas que no esperábamos, dadas las exigencias
de los medios internacionales en ciencias médicas y la experiencia que estos profesionales tienen.
Hemos aprendido mucho y estamos llenos de emoción por generar conocimiento cientíco que nos
oriente a tomar mejores decisiones en nuestro hacer educativo, pero sobre todo, estamos prestos a
ser más sensibles ante las contrastantes realidades que tiene el fenómeno educativo.
74 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023
SALDIERNA, M. M.
rEsultados Y EvidEncias
Como institución gozamos una nueva etapa donde prevalece un ambiente con mayor
paz y posibilidades de desarrollo humano para alumnos y alumnas. Nuestro clima de aprendizaje
y académico ha mejorado de forma radical, hoy se presentan problemáticas de forma esporádica.
Como colectivo de trabajo hemos ingresado a una cultura laboral más profesional que nos ha llevado
a una serie de avances estadísticos y numéricos en muchos de los indicadores educativos ociales y
no ociales. En otras palabras tenemos en nuestro entorno interno y externo un nuevo tejido social
que se ha construido con trabajo y esfuerzo de todos los que aquí laboramos. Hoy en día también
tenemos un edicio digno, una mayor participación y conanza de las familias de nuestros alumnos
que nos llevan a suponer que nuestros canales de comunicación han mejorado bastante. De hecho,
vale la pena mencionar que también contamos con mejores aportaciones económicas voluntarias de
los padres de familia para la escuela, situación que no se veía hasta hace pocos años.
discusiÓn
¿Puede una escuela pública de doble turno, en medio de tantas limitantes administrativas
y normativas, articular un proyecto de Jornada Ampliada donde alumnos y alumnas que deciden
participar tienen un comedor escolar junto a un gran abanico de actividades extraescolares a manera
de talleres, que se congura como una opción para su formación integral aunado al descubrimiento
y detonación de sus talentos personales? Una vez funcionando un esquema de Jornada Ampliada
¿qué papel juegan los talleres implicados en el desarrollo integral de los jóvenes estudiantes cuyas
edades rondan los trece a quince años? ¿Pueden las actividades extraescolares en una escuela pública
ser el medio para que los alumnos puedan detonar sus talentos personales y humanos, denir en
ellos quiénes son y coadyuvar a la conguración de una identidad más humana y bella?
conclusionEs
Las actividades extraescolares permiten que los alumnos descubran y desarrollen
sus talentos. Las familias buscan un nuevo modelo de escuela que salga del molde tradicional y
proponga formas de enseñar que acerquen a los alumnos a experiencias y vivencias, proyectos que
diversiquen la estancia de los jóvenes en la escuela y hagan atractiva, retadora y motivante su
jornada cotidiana. Las nuevas generaciones de alumnos están dispuestas a pasar más tiempo en la
escuela siempre y cuando contemos con actividades atractivas que sean de su gusto y agrado. La
escuela pública es un molde con el que podemos trabajar e innovar en el marco de una organización
responsable, profesional y con una oferta educativa de alta calidad.
La Jornada Ampliada puede desarrollarse en una escuela secundaria pública de dos turnos
y funcionar como un turno anexo complementario, que brinde servicio de alimentación y que se
ejecute mediante un formato autogestivo, donde de forma simbólica se cobra el platillo caliente,
pero que la temporalidad y estancia dentro de los talleres es de participación libre y totalmente
gratuita. De manera colegiada y con una meta clara podemos llevar a cabo una reingeniería
administrativa para echar a andar proyectos extraescolares, acorde a las posibilidades de cada
contexto, que implicarían la optimización de los recursos humanos, la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje, muchos benecios emocionales, la participación activa de los miembros de
la comunidad escolar y el desarrollo de mejores actitudes, todo lo anterior a favor de los estudiantes.
Vengan los talentos a partir de la jornada ampliada y sus talleres extraescolares en la secundaria mixta 56 Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023 75
rEfErEncias
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76 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 59-76, Jan.-Jun., 2023
SALDIERNA, M. M.
Programa apadrina un talento. evaluación de la satisfacción de sus participantes Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023 77
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p77-90
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
proGrama apadrina un talEnto. EvaluaciÓn dE la satisfacciÓn dE sus
participantEs
programa apadrina un talento: avaliação da satisfação de seus
participantes
Asucena Mojarro DELGADILLO
1
Juan Francisco Flores BRAVO
2
Julián Betancourt MOREJÓN
3
RESUMEN: El presente estudio tuvo como objetivo evaluar la satisfacción de los participantes del programa Apadrina un Talento
en el Centro Educativo Para Alumnos de Altas Capacidades de Jalisco, México (CEPAC). Participaron 13 alumnos y alumnas
con altas capacidades que cursan el tercer grado de primaria y 13 progenitores del grupo. La recolección de datos se llevó a cabo
mediante un cuestionario ad hoc conformado por preguntas abiertas, con el objetivo de conocer el nivel de satisfacción de los
participantes en el programa, respecto a los aprendizajes adquiridos, los aspectos que más y menos gustaron y las áreas a mejorar.
Así como una pregunta de opción múltiple para autoevaluar su participación en el mismo. El análisis se realizó a través del software
Nvivo 12. Los resultados obtenidos muestran que las y los alumnos valoraron en una escala del 1 al 10 (siendo 1 la puntuación
más baja y 10 la más alta) su participación e implicación en el programa, atribuyéndose el 86% puntuaciones entre 9 y 10. Por su
parte el 46.15% de los progenitores responden con una puntuación de 10 y el 53.83 % entre 7 y 9. Con respecto a la evaluación
que asignan al programa el 100% de los progenitores es de 10 (siendo este el mayor puntaje). Finalmente, los 26 participantes
reeren estar interesados en colaborar en la segunda edición del programa, al describir que fue una experiencia graticante aprender
y compartir con las distintas poblaciones beneciadas.
PALABRASCHAVE: Programa. Altas capacidades. Talento. Satisfacción. Participantes.
RESUMO: o objetivo deste estudo foi avaliar a satisfação dos participantes do programa Apadrina un Talento no Centro Educati-
vo Para Alumnos de Altas Capacidades de Jalisco, México (CEPAC). Treze alunos com altas habilidades na terceira série da escola
primária e 13 pais do grupo participaram do estudo. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário ad hoc composto
de perguntas abertas, com o objetivo de descobrir o nível de satisfação dos participantes do programa, com respeito ao aprendizado
adquirido, os aspectos que eles mais e menos gostaram e as áreas a serem melhoradas. Houve também uma questão de múltipla es-
colha para auto-avaliar sua participação no programa. A análise foi realizada utilizando o software Nvivo 12. Os resultados obtidos
mostram que os alunos classicaram sua participação e envolvimento no programa em uma escala de 1 a 10 (sendo 1 o mais baixo
e 10 o mais alto), com 86% dando a si mesmos notas entre 9 e 10. 46,15% dos pais responderam com notas de 10 e 53,83% com
notas entre 7 e 9. Com relação à avaliação do programa, 100% dos pais deram ao programa uma pontuação de 10 (a pontuação
mais alta). Finalmente, os 26 participantes relatam que estão interessados em colaborar na segunda edição do programa, descreven-
do-a como uma experiência graticante para aprender e compartilhar com as diferentes populações beneciárias.
PALAVRASCHAVE: Programa. Altas capacidades. Talento. Satisfação. Participantes.
Maestra em Psicologia Educativa. Secretaría de Educación Jalisco, México. E-mail: asucena.mojarro@jaliscoedu.mx. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-7688-9422
2
Maestro em Psicologia Educativa. Universidad de Guadalajara, México. E-mail: francisco.ores@academico.udg.mx . ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8764-3054
Doctorante em Psicologia. Secretaría de Educación Jalisco, México. Email: julian.betancourt@jaliscoedu.mx. ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-8767-3667
78 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023
DELGADILLO, A. M.; BRAVO, J. F. F.; MOREJÓN, J. B.
introdução
Como parte de la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades se cuenta con
el enriquecimento, como una modalidad de intervención. En México, la propuesta de intervención
Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobressalientes (SEP, 2006), considera três tipos
de enriquecimento del contexto: escolar, áulico y extracurricular.
El enriquecimiento del contexto escolar hace referencia a la implementación de una serie
de estrategias o proyectos que es necesario incluir en el Programa Escolar de Mejora Continua
(PEMCE) para ofrecer una respuesta a las necesidades educativas especícas del estudiantado
de altas capacidades (BETANCOURT; VALADEZ, 2019; RENZULLI, 2016; RENZULLI;
GAESSER, 2015).
El enriquecimiento del contexto áulico se reere a la diversicación y dinamismo que
se imprime a la práctica educativa a través de un currículo diferenciado (Kim, 2016). El objetivo
de este tipo de enriquecimiento es responder a las necesidades educativas de los alumnos con altas
capacidades a través de múltiples y variadas estrategias de enseñanza que le permitan al alumnado
ampliar, profundizar, desaar y conectar el conocimiento (BETANCOURT; VALADEZ, 2019).
El enriquecimiento del contexto extracurricular consiste en el diseño de programas,
proyectos y actividades especícas centradas en los intereses y aptitudes identicadas previamente en
el alumnado de altas capacidades y que no tienen fácil cabida dentro de los programas curriculares
ordinarios (SASTRE-RIBA et al., 2015). Para poder llevar a cabo el enriquecimiento extracurricular
se requiere la vinculación, apoyo y participación de instituciones del ámbito educativo, social,
cultural, artístico o deportivo, así como de profesionales, familia o tutores. Además, el personal
directivo y docente se conviertan en gestores del talento (RENZULLI, 2016; RENZULLI;
GAESSER, 2015).
Los programas bajo la modalidad del enriquecimiento extracurricular se suelen desarrollar
en horario fuera del currículum, alterno a la escuela o bien durante el verano (KAUL et al., 2015).
Este tipo de programas permiten al alumnado trabajar de forma independiente o a mayor velocidad
(RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019). En lo cuadro 1 se muestran algunos programas de
enriquecimiento extracurricular especializados en la población con altas capacidades.
Cuadro 1. Programas de enriquecimiento extracurricular y sus objetivos
Programa Objetivo
Compromiso real en la resolución activa de problemas (Real
Engagement in Active Problem Solving - REAPS, MAKER et
al., 2015).
Desarrollar los intereses del alumnado, mejorar el aprendizaje
de conceptos complejos e interdisciplinarios y desarrollar
habilidades intra e inter personales
Programa Educacional para Niños con Talentos Académicos
PENTA-UC (FLANAGAN; ARANCIBIA, 2005).
Estimular y desarrollarlas habilidades intelectuales,
socioafectivas.
Programa Estrella (PÉREZ et al., 2008).
“Lograr el desarrollo personal pleno, potenciar las capacidades
ya adquiridas y prevenir la desintegración escolar y la
disincronía personal como factores de riesgo en el desarrollo
de los más capaces” (p. 8).
Primary Education inking Skills PETS (NICHOLS et al.,
2012).
Desarrollar el pensamiento crítico y creativo.
Envision. As inspirational real-wold program for gifted
learners (BONDY, 2010).
Desaar a los estudiantes en los niveles más altos de
pensamiento.
Programa apadrina un talento. evaluación de la satisfacción de sus participantes Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023 79
Programa Integral para Altas Capacidades (PIPAC)
(RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2015).
“Contribuir al desarrollo integral de los niños con alta
capacidad, en los ámbitos cognitivo, socioafectivo y del
comportamiento” (p. 5).
Programa de enriquecimiento ODISSEIA (CERQUEIRA,
2016).
Brindar a cada participante las oportunidades necesarias para
el máximo desarrollo de su potencial.
Estimulando el pensamiento creativo. Planeta Crea
(BETANCOURT; VALADEZ, 2017).
Estimular el pensamiento creativo del alumnado con alta
capacidad.
Fuente: Elaboración propia.
Es de vital importancia que los programas implementados como parte de la respuesta
educativa al alumnado con altas capacidades se sometan a procesos de evaluación formativa y
sumativa, cuidando que esta no se visualice como un complemento, sino como algo esencial para
el rendimiento y éxito de los mismos (JORNET et al., 2000; RAVELA et al., 2017; RUIZ, 1996;
STAKE, 2006).
La evaluación de programas es un proceso sistemático de procedimientos de investigación,
diseñado intencional y técnicamente, en el cual se recoge información rigurosa para valorar su
calidad y logros, siendo un referente para la posterior toma de decisiones hacia el programa de
intervención y sus participantes (BORGES; RODRÍGUEZ–NAVEIRAS, 2012; MURILLO;
ROMÁN, 2008; PÉREZ-JUSTE, 1993; POPHAM, 1980; WEISS, 2008). Este proceso permitirá
conocer su ecacia y su efectividad y, por ende, si hay mejores alternativas para su implementación
(CARBAJAL, 2011; GARCIA, 2010; SHAHAB et al., 2017).
método
participantEs
En el presente estudio participaron 13 alumnos y alumnas con altas capacidades (C.I.
igual o mayor a 130) que cursan el tercer grado de primaria en el Centro Educativo para Alumnos
de Altas Capacidades de Jalisco, México (CEPAC), 13 progenitores de los estudiantes del grupo
que fungen como mentores y un docente responsable de acompañar y monitorear las actividades
realizadas.
instrumEntos Y matErialEs
Cuestionario de satisfaCCión
Se elaboró un cuestionario ad hoc conformado por cuatro preguntas abiertas con
el objetivo de conocer el nivel de satisfacción de los participantes en el programa respecto a los
aprendizajes adquiridos, los aspectos que más y menos gustaron y las áreas a mejorar. Así como una
pregunta de opción múltiple para que los asistentes autoevaluaran su participación en el mismo.
Programa aPadrina un talento
El programa “Apadrina un talento” es un programa de enriquecimiento extracurricular
que se basa en una concepción de la educación de las altas capacidades donde la escuela debe ser
80 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023
DELGADILLO, A. M.; BRAVO, J. F. F.; MOREJÓN, J. B.
un semillero de talentos. Para esto es importante el apoyo de los progenitores y sociedad en general
ante alumnas y alumnos de altas capacidades socialmente responsables, reexivos y creadores. Este
programa tiene por objetivo consolidar en la comunidad de aprendizaje en y para la vida bajo una
metodología de fomento de talentos del alumnado con altas capacidades, basado en los principios
de equidad y excelencia. Para lograr lo anterior este programa se basa en los siguientes principios:
1. El desarrollo de un proceso de fomento del talento desde una perspectiva innovadora
en el marco de un enfoque pedagógicointegrador que fomenta el interés de los
estudiantes en el desarrollo de competencias STEAM+H (Ciencias, Tecnología,
Ingeniería, Artes, Matemáticas y Humanidades, por sus siglas en inglés)
2. Empleode diferentesmétodos, estrategias y técnicas de enseñanza, que promueven
la integración interdisciplinaria, la problematización productiva y la investigación
cientíca.
3. El fomento del pensamiento creativo y reexivo para la solución de problemas e
innovación social de acuerdo a los tipos de enriquecimiento propuestos por Renzulli
y Reis (2022).
El desarrollo de esta propuesta se sustenta en el aprendizaje basado en proyectos y el
aprendizaje basado en problemas, en ella participan tres agentes principales: alumnado, docentes
y progenitores, dado que estos constituyen los ejes centrales del centro educativo y se inuyen
mutuamente. En lo cuadro 2 se describen las etapas de implementación del programa.
Cuadro 2. Etapas del programa Apadrina un Talento
Continúa
Etapas Descripción
1. Y tú ¿Te atreves a apadrinar un talento?
Comprende dos momentos: 1) convocar a los progenitores a una sesión
informativa con el propósito de darles a conocer el programa; 2) registro de los
padres de familia que desean participar (1 sesión).
2. Conociendo a las mamás y los papás
talentos
En cada sesión se cuenta con la participación de tres padres de familia quienes
exponen sus conocimientos, habilidades y experiencias a las y los alumnos,
todo ello coordinado por el maestro responsable
(5 sesiones).
3. Elección del padrino
Las y los alumnos solicitan ser apadrinados por los progenitores que les
gustaría les acompañen en la realización de su proyecto, para ello responden
un formulario donde postulan de dos a tres en orden de interés y justican su
elección (1 sesión).
4. ¿Quién será mi padrino o madrina?
El docente responsable se encarga de enviar las cartas de conrmación del
padrino o madrina que acompañará a las y los estudiantes en el diseño e
implementación del proyecto que decidan realizar. En dicha carta se informa
el nombre de su padrino o madrina, así como datos de contacto
(1 sesión).
Programa apadrina un talento. evaluación de la satisfacción de sus participantes Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023 81
Cuadro 2. Etapas del programa Apadrina un Talento
5. Diseño del proyecto
En esta etapa se capacita a los progenitores sobre la metodología Design inking
(Pensamiento de diseño) para que ellos la implementen con el alumnado a
su cargo. Enseguida se comunican padrino y ahijado (a), establecen horarios
para trabajar en el diseño del proyecto a través de organizadores grácos
que facilitan la visualización. El proyecto debe desarrollarse con base a un
problema detectado por el alumno (1 mes).
6. Momento de compartir ideas
Se convoca al alumnado a compartir con el grupo los avances de su
proyecto mediante una exposición breve con la intención de dar y recibir
retroalimentación para mejorar sus proyectos (1 sesión).
7. Manos a la obra
Implementación del proyecto. Es una de las fases más graticantes al permitir a
las y los estudiantes brindar un poco de lo mucho que cada uno puede ofrecer
al descubrirse y desarrollar sus talentos (1 mes).
8. Feria de talentos
Se invita a toda la escuela y comunidad a la “Feria de talentos”, en la que se dan
a conocer los resultados de los proyectos realizados
(1 sesión).
Conclusión
Fuente: Elaboración propia
La implementación de este programa está a cargo del docente responsable frente al grupo,
quien funge como vínculo entre los alumnos y los padrinos (progenitores).
ProCedimiento
El estudio fue explicado al alumnado de tercer grado que asiste al CEPAC y a sus
progenitores. CEPAC es una escuela pública de tiempo completo de innovación educativa del nivel
básico bajo la modalidad de agrupamiento, ofrece atención especializada a alumnos que cuentan
con un coeciente intelectual igual o superior a 130 en el estado de Jalisco, México, brindando
espacios adaptados y equipados para satisfacer las necesidades educativas que demandan.
Su modelo educativo parte de un programa innovador, que toma como referencia el plan
curricular establecido por la Secretaria de Educación Pública (SEP) y desarrolla la diferenciación
curricular de acuerdo a las necesidades de aprendizaje que los educandos presentan, prevaleciendo
la complejidad y profundización de los contenidos, trabajados a través de la enseñanza basada en
proyectos bajo la modalidad de aulas 2.0.
Una vez que el alumnado y progenitores decidieron participar y otorgar su consentimiento
informado se procedió con su implementación, el cual se llevó a cabo del 30 de abril del 2021
al 6 de julio del 2021, durante este periodo, ambos trabajaron activamente en la realización e
implementación de sus proyectos. Tras su nalización, se solicitó a los participantes responder el
Cuestionario de Satisfacción, para conocer el nivel de satisfacción al participar en el programa.
análisis de datos
Las respuestas fueron transcritas y posteriormente analizadas a través del software Nvivo
12, el cual es un programa que permite integrar herramientas para el trabajo de documentos
textuales y realizar análisis de datos cualitativos.
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DELGADILLO, A. M.; BRAVO, J. F. F.; MOREJÓN, J. B.
rEsultados
A continuación, se presenta la evaluación efectuada por el alumnado en relación a cada
uno de los aspectos valorados.
Respecto a los principales aprendizajes adquiridos, se aprecian diversos temas asociados
al medio ambiente, electricidad, electromagnética, familia, género, igualdad, vacunas y poder
ayudar (porcentaje ponderado 1.39%), “ayudando con cosas pequeñas podemos mejorar el mundo”
(S3); “aprendí qué es el efecto de inducción electromagnética, como funciona las plantas generadoras
de electricidad…” (S8); “Aprendí sobre el mar su contaminación y su preservación para poder ayudar
a salvarlo” (S9); “Cuántas vacunas hay, nombres, efectividad, efectos secundarios…” (S10). (Véase
gura 1).
Figura 1- Aprendizajes adquiridos en el programa
Fuente: Elaboración propia
Con relación a los aspectos que más les gustaron del programa sobresale el poder trabajar
(porcentaje ponderado 4.11%) en la realización de sus proyectos acompañados de un padre de
familia (padrino), “Trabajar con padres” (S2); “Trabajar con mi padrino” (S5); “El padrino que se me
asigno ya que era el padrino con el que más quería trabajar” (S11), seguido de poder plasmar el trabajo
realizado a través de la elaboración de un video (porcentaje ponderado 2.74%), “Me gustó hacer el
vídeo” (S12); “El vídeo nal” (S14). Ver gura 2.
Figura 2- Aspectos que más gustaron del programa
Fuente: Elaboración propia
Programa apadrina un talento. evaluación de la satisfacción de sus participantes Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023 83
Por otro lado, al responder que fue lo que menos les gustó del programa, sobresale
la palabra documento (porcentaje ponderado 3.75%), al resultarles difícil responder todos sus
apartados o no poder plasmar en este todas las evidencias deseadas, “A veces se me complicaban cosas
y no era tan fácil” (S2); “Tener que llenar el documento con muchas palabras” (S13). Ver gura 3.
Figura 3- Aspectos que menos gustaron del programa
Fuente: Elaboración propia
De manera general, los alumnos han realizado una valoración positiva del programa,
no obstante, consideran que podría mejorar respecto al tiempo (porcentaje ponderado 6.27%),
participación (porcentaje ponderado 2.47%), y la realización de los proyectos (porcentaje
ponderado 2.47%) “tener más tiempo para aplicarlo” (S4); “Tener más tiempo para hacer el proyecto”
(S7); “Tener más participación de personas externas” (S12). Ver gura 4.
Figura 4- Aspectos a mejorar del programa
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, los alumnos valoraron en una escala del 1 al 10 (siendo 1 la puntuación
más baja y 10 la más alta) su participación e implicación en el programa, atribuyéndose el 86%
puntuaciones entre 9 y 10, como se muestra en la gura 5.
84 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023
DELGADILLO, A. M.; BRAVO, J. F. F.; MOREJÓN, J. B.
Figura 5- Autoevaluación
Fuente: Elaboración propia
Enseguida se presenta la evaluación realizada por los progenitores con respecto a los
aspectos del cuestionario.
Con relación a los aprendizajes adquiridos al acompañar a un estudiante las respuestas
muestran que han aprendido “a no perder la curiosidad” (S3); “Aprendí a ver los problemas desde
un punto de vista menos complicado, buscando soluciones más imaginativas que a veces los adultos
tenemos bloqueadas”(S5); “Que los niños son capaces de lo que se propongan y que tienen muy
buenas ideas y visión de lo que quieren lograr” (P7); “Diferentes perspectivas de las cosas y otra
visión de mi propia labor” (P10), la palabra más destacada por los padres de familia han sido lograr
(porcentaje ponderado 3.23%) seguido de ideas y capacidades (porcentaje ponderado 2.43%),
como se muestra en la gura 6.
Programa apadrina un talento. evaluación de la satisfacción de sus participantes Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023 85
Figura 6- Aprendizajes adquiridos por los padres de familia en el programa
Fuente: Elaboración propia
Respecto a la pregunta de lo que más les gustó de participar en el programa mencionan
“Me gustó mucho ayudar a mi ahijada en lograr sus objetivos, pues ella tenía muy claro lo que
quería hacer y ver su cara de emoción cada que aprendía y podía hacer ella sola algo nuevo fue muy
graticante. Me gustó saber que pude aportar algo positivo a su vida y que se quedara con ella siempre”
(S1); “La labor altruista que realizaron no solo los niños que me asignaron si no todos los que se
involucraron en el proyecto” (S3); “Ver el entusiasmo de los niños sintiéndose útiles por la oportunidad
de hacer cosas de grandes” (S6); “Ver el resultado del trabajo de mi ahijado y del resto de los niños. Fue
impresionante.” (S7); Ser su guía y que ellos reciben con gusto los aprendizajes” (S8). En el discurso
de los padres de familia las palabras más empleadas al describir lo que más les gustó del programa
fue ayudar, apoyar, hacer y poder con una ponderación del 2.5%. (Véase gura 7).
Figura 7- Lo que les gustó del programa a los padres de familia
Fuente: Elaboración propia
Al responder lo que menos les gustó destaca el tiempo (porcentaje ponderado 9.4%),
seguido del diseño del proyecto (4.27%), entra las respuestas sobresalen las palabras como tiempo,
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DELGADILLO, A. M.; BRAVO, J. F. F.; MOREJÓN, J. B.
trabajo, explicar, como se describe en las siguientes respuestas proporcionadas “La falta del tiempo
para el desarrollo del proyecto” (S4). “Que por un aumento inesperado en mi carga de trabajo no pude
dedicar tanto tiempo a explicarle muchos temas generales en un inicio del proyecto” (S6). “El poco tiempo
que pusimos en el conocimiento” (S10). (Véase gura 8).
Figura 8- Lo que menos les gustó del programa a los padres de familia
Fuente: Elaboración propia
Con relación a los aspectos a mejorar enfatizan el tiempo como factor determinante
(porcentaje ponderado 4.38%), al hacer comentarios del tipo: “Tiempo de ejecución” (S13); “Quizás
mayor explicación sobre lo que se esperaba como resultado del proyecto” (S11). Destacan también
las actividades y el conocimiento (porcentaje ponderado 1.46%). (Véase Figura 9).
Figura 9- Aspectos a mejorar del programa
Fuente: Elaboración propia
La autoevaluación que realizan los padres y madres de familia participantes, en una escala
del 1al 10 (donde 1 es la puntuación más baja y 10 la más alta) son los siguientes, el 46.2%
Programa apadrina un talento. evaluación de la satisfacción de sus participantes Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 77-90, Jan.-Jun., 2023 87
responden con 10, 15.38% responden 9, el 23.1% se asignan 8, y 15.4% responden 7, la gura 10
ilustra tales resultados.
Figura 10- Autoevaluación
Fuente: Elaboración propia
considEracionEs finalEs
Tras concluir la implementación del programa se identica una colaboración estrecha y
animosa entre la escuela y la familia (alumnado, profesorado y progenitores), favoreciendo con ello
su implicación en la educación de sus hijas e hijos y el apoyo brindado a la escuela. Se reconoce la
tarea educadora fundamental de la familia, además de brindar información sobre las características
del infante que determina en gran medida las adecuaciones y la intervención que los agentes
educativos diseñan a n conocer y potencializar las habilidades de los y las estudiantes.
De igual manera se favorecieron las experiencias de aprendizaje extracurriculares
empleando diferentes métodos, estrategias y técnicas de enseñanza que promovieron el desarrollo de
talentos bajo un enfoque integral, STEAM+H (Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Artes, Matemáticas
y Humanidades, por sus siglas en inglés), se fomentó el pensamiento creativo y reexivo para la
solución de problemas sociales de acuerdo al modelo de enriquecimiento escolar propuesto por
Joseph S. Renzulli y Sally Reis
4
.
Las autoevaluaciones realizadas por los estudiantes y los padres de familia implicados
permiten identicar el grado de compromiso con las actividades realizadas durante el programa al
permitir reexionar sobre su actuar para realizar los ajustes pertinentes en su posterior intervención.
Por su parte la evaluación realizada por los padres y madres de familia sobre el programa es
4
Renzulli Learning (2022) https://renzullilearning.com/
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DELGADILLO, A. M.; BRAVO, J. F. F.; MOREJÓN, J. B.
satisfactorio, los 13 participantes responden con 10 siendo esta la puntuación más alta, mostrando
disposición para participar en las próximas ediciones del mismo.
Un alto porcentaje de participantes se mostró satisfecho con el programa al percibir
cambios en la gestión del tiempo, en la profundización de ciertos temas, el interés por el
aprendizaje, la motivación por dar respuesta de forma creativa a las problemáticas de la comunidad,
el aprendizaje autónomo y la labor altruista de los estudiantes. Concluido el análisis se coincide con
la investigación realizada por Sastre, et al. (2015) al mencionar que la evaluación de los programas
extracurriculares es necesaria para determinar la eciencia y los efectos de la aplicación en futuras
intervenciones.
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Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023 91
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p91-106
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
pEsquisas sobrE o profEssor na tEmÁtica das altas habilidadEs/
supErdotação: rEvisão sistEmÁtica
researcH on tHe subject of giftedness among teacHers: a systematic
review
I :
Tatiana de Cassia NAKANO
1
Laís Rovina BATAGIN
2
Luana Hilary FUSARO
3
RESUMO: considerando a importância do professor na identicação e atendimento dos estudantes com altas habilidades/su-
perdotação (AH/SD), o presente estudo teve, como objetivo, revisar os estudos brasileiros que enfocam o papel do professor na
temática das AH/SD, buscando identicar tendências e lacunas no conhecimento cientíco. A busca em cinco bases de dados
eletrônicas indicou, após a aplicação de critérios de inclusão e exclusão, a existência de 40 artigos, os quais foram analisados. Os
resultados indicaram predominância de artigos publicados nos últimos anos, empíricos e voltados à investigação da formação do
professor e suas práticas pedagógicas, especialmente no ensino fundamental, usando-se questionários e entrevista. Os resultados
apontam para um número ainda reduzido de estudos, bem como lacunas relacionadas a estudos longitudinais, aplicação e avaliação
de programas de intervenção, bem como pesquisas voltadas à formação, inicial e continuada, desse prossional.
PALAVRASCHAVE: Educação Especial. Educação Inclusiva. Formação docente.
ABSTRACT: due to the importance of teachers in identifying and assisting students with giftedness, the current study reviewed
Brazilian studies which examine the role of teachers in the eld of giftedness, seeking to identify patterns and gaps in scientic
knowledge in this eld. After applying inclusion and exclusion criteria to ve electronic databases, 40 articles were identied, whi-
ch were analyzed. It was found that there has been a predominance of empirical articles published in recent years which examine
teacher training and pedagogical practices, particularly those in elementary schools, using questionnaires and interviews. Results
indicate that there are a limited number of studies, as well as gaps in longitudinal studies, application and evaluation of interven-
tion programs, and research aimed at providing initial and continuing education to this profession.
KEYWORDS: Teacher’s training program. Special education. Inclusive education.
Pós-doutorado em avaliação psicológica pela Universidade São Francisco. Docente do programa de pós-graduação em Psicologia
da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: tatiananakano@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
5720-8940
2
Graduanda em Psicologia. Bolsista Pibic CNPQ. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: laisrbrovina@hotmail.
com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8863-1194
Graduanda em Psicologia. Bolsista Fapic. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: luanahfusaro@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7656-6364
92 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023
NAKANO, T. C.; BATAGIN, L. R.; FUSARO, L. H.
RESUMEN: considerando la importancia del docente en la identicación y asistencia de alumnos con altas capacidades/superdo-
tación, el presente estudio tuvo como objetivo revisar estudios brasileños que se centran en el papel del docente en el tema de las
altas capacidades/superdotación, buscando identicar tendencias y lagunas en el conocimiento cientíco. La búsqueda en cinco
bases de datos electrónicas indicó, luego de aplicar criterios de inclusión y exclusión, la existencia de 40 artículos, los cuales fueron
analizados. Los resultados indicaron un predominio de artículos publicados en los últimos años, empíricos y dirigidos a investigar
la formación docente y las prácticas pedagógicas, especialmente en la escuela primaria, utilizando cuestionarios y entrevistas. Los
resultados apuntan para un número aún pequeño de estudios, así como vacíos relacionados con estudios longitudinales, aplicación
y evaluación de programas de intervención, así como investigaciones dirigidas a la formación inicial y continua de este profesional.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Educación especial. Educación inclusiva.
introdução
A constituição brasileira garante o direito à educação escolar de forma universal (BRASIL,
1988). No entanto, a educação básica no Brasil tem enfrentado diculdades históricas relacionadas
à inclusão dos estudantes que pertencem à chamada educação especial. Na prática cotidiana, relatos
acerca do quão desaador é a construção de um ambiente de ensino-aprendizagem pautado nos
princípios da inclusão (PEREIRA; GUIMARÃES, 2019) se fazem frequentes.
Apesar dos professores serem, cada vez mais, confrontados com a heterogeneidade dos
alunos em sala de aula e, consequentemente, a necessidade de uma prática que ofereça suporte as
necessidades diferenciadas, são comuns relatos de despreparo e dúvidas sobre sua habilidade para
atender adequadamente os estudantes da educação especial (CATE et al., 2018). De modo geral, “o
professor se vê temeroso diante da tarefa de ensinar estudantes que se afastam do perl tipicamente
idealizado” (MARTINS; CHACON, 2019, p. 3).
Some-se a essa situação o fato de que, no Brasil, a educação especial ainda se caracteriza
como uma modalidade voltada à parte do público-alvo, especialmente aqueles que apresentam
deciências e transtornos, não havendo, na maior parte das vezes, iniciativas voltadas ao aluno
superdotado (NAKANO, 2019). Tais desaos precisam ser superados a m de que a verdadeira
inclusão seja alcançada e oferecida de forma adequada e a todos os estudantes que a ela têm direito,
no caso, alunos com deciências, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/
superdotação (AH/SD). O presente estudo se foca nestes últimos.
Para se ter uma ideia da subnoticação dos casos, dos 46,7 milhões de estudantes
matriculados no ensino básico, 1,3 milhões encontram-se na educação especial, segundo dados
do Censo Escolar de 2021 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO
TEIXEIRA, 2021). Deste total, 64% apresentam deciência intelectual e somente 1,7% são
identicados com AH/SD. Situação mais grave é encontrada, por exemplo, no Estado de São Paulo,
onde, dos mais de 19 milhões de alunos matriculados na educação básica no ano de 2019, somente
51.652 encontram-se identicados com altas habilidades/superdotação. O conhecimento desses
dados tem importante papel na distribuição das verbas voltadas ao atendimento desse aluno bem
como na elaboração de políticas públicas (RANGNI; ROSSI; KOGA, 2021).
Dentre os motivos para a subnoticação dos casos, lacunas na formação docente podem
ser citadas. A ausência de formação adequada, juntamente com a presença de estigmas e preconceitos
que podem se fazer presentes no ambiente escolar, atua de modo a dicultar a preparação do
professor para lidar com eventuais falhas e diculdades desses alunos, respeitando a diversidade
e suas particularidades (KAUFMAN; PLUCKER; RUSSELL 2017). Isso porque muitos desses
prossionais acreditam que dicilmente encontrarão algum estudante superdotado em sua turma,
por desconhecimento do fato de que cerca de 3 a 5% dos estudantes podem apresentar tal condição
(PISKE, 2021), apesar da literatura indicar que tais indivíduos são encontrados em diferentes níveis
socioeconômicos e culturais (OZCAN; KOTEK, 2015). De acordo com os autores, quanto mais
Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023 93
cedo suas habilidades forem percebidas, melhor será o desenvolvimento de seu potencial. Portanto,
não importa em qual nível educacional os professores atuam, os autores ressaltam que é essencial
que estes prossionais dominem informações básicas, teóricas e práticas sobre AH/SD, a m de que
possam oferecer atendimento educacional adequado a esses estudantes (NAKANO, 2022).
De um modo geral, os professores parecem se sentir inseguros em apontar a presença de
características que indiquem habilidades acima da média (ARANTES-BRERO; CUPERTINO,
2018). Muitas vezes, a presença de concepções equivocadas sobre superdotação, baseadas na
expectativa de um aluno que apresenta características, comportamentos e atitudes de um estudante
considerado “exemplo” e que, além disso, alcança altos níveis de desempenho escolar, pode
justicar a diculdade dos professores em identicar os alunos que apresentam indicadores de altas
habilidades/superdotação (MIRANDA; ARAUJO; ALMEIDA, 2013).
O trabalho do professor junto ao estudante superdotado começa na identicação e no
reconhecimento do potencial desse aluno (MILLER; COHEN, 2012), seguindo pela elaboração
e implantação de um atendimento educacional especializado (MACHADO; STOLTZ, 2018).
Com a devida formação, os professores podem atuar como primeiro responsável pela identicação
desses alunos, realizando seu encaminhamento para avaliação, bem como pela implantação de um
atendimento adequado nos casos em que o diagnóstico for conrmado (ALMEIDA et al., 2017).
De forma bastante frequente, tais prossionais têm sido solicitados a avaliarem a
presença de comportamentos que são “típicos” de estudantes que apresentam AH/SD, visto que
suas observações podem fornecer informações importantes sobre o nível de desenvolvimento
do estudante avaliado (HERTZOG et al., 2018). Também são requisitados a identicar aqueles
estudantes que se destacam na sala de aula, apresentando um nível elevado de desenvolvimento
em alguma área (ALMEIDA et al., 2016). Nesse sentido, a indicação de professores vem sendo
utilizada como um primeiro ltro daqueles alunos que, possivelmente apresentam potencial elevado
em alguma área.
Por esse motivo, indicações realizadas por professores têm se mostrado uma importante
ferramenta auxiliar na identicação dos estudantes superdotados (LEE; PFEIFFER, 2006) visto
que elas oferecem oportunidades de observar os estudantes em uma grande variedade de contextos
e domínios (KAUFMAN; PLUCKER; RUSSELL, 2012), dentro de um processo de baixo custo e
que possibilita a redução de tempo que normalmente é requerido durante um processo completo
de avaliação (KORNMANN et al., 2015). Outra vantagem se ampara no fato de que o julgamento
conduzido pelo professor pode ser realizado dentro de um processo longitudinal, baseando-se
na avaliação dos comportamentos apresentados pelo estudante, possível através da observação
contínua, direta e sistemática das diversas situações de ação, produção e desempenho em que o
aluno está envolvido (GUENTHER, 2012).
No entanto, para que isso aconteça, Sabatella (2012) ressalta ser essencial que os professores
tenham alguma preparação e capacitação sobre as características cognitivas, emocionais, sociais,
comportamentais e educacionais desses alunos, o que, infelizmente, não tem acontecido durante
a formação, tanto inicial quanto continuada. Nessa temática, o Brasil marca-se pela inexistência
de cursos de nível superior e pós-graduação especícos na área das AH/SD, reduzidos cursos de
especialização e limitadas disciplinas sobre desenvolvimento de potenciais e AH/SD oferecidas nos
cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia e Pedagogia (NAKANO, 2019). O conhecimento
cientíco tem sido basicamente desenvolvido sob a forma de teses e dissertações nas duas áreas de
conhecimento citadas (MIRANDA et al., 2012), marcando-se por evidentes diculdades.
De modo geral, a diculdade na compreensão das AH/SD tem sido observada entre os
professores, tanto em pesquisas nacionais quanto internacionais (WECHSLER; SUAREZ, 2016).
Na prática, três diferentes posturas são mais comumente apresentadas pelos professores diante de
94 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023
NAKANO, T. C.; BATAGIN, L. R.; FUSARO, L. H.
um caso de AH/SD: (1) os que sabem da existência desses alunos, reconhecem-nos como público
da educação especial, mas permanecem com seu conhecimento somente no âmbito do discurso;
(2) outros mostram-se desfavoráveis à área, baseando-se em mitos e concepções equivocadas, bem
como associando tais indivíduos a alunos problemáticos; e (3) um grupo, bastante reduzido, que
reconhece as características e comportamentos desses alunos, usando tal conhecimento de forma
a impactar, de forma positiva, sua prática docente (LIMA; MOREIRA, 2018). Tal constatação
reforça a importância de se investigar as crenças dos professores sobre o fenômeno, assim como a
possibilidade de existência de um viés negativo em suas percepções sobre esses estudantes, dado seu
papel fundamental no processo de identicação dos estudantes (SNYDER et al., 2021; WEYNS;
PRECKEL; VERSCHUEREN, 2021).
Relatos de pesquisa têm indicado que professores despreparados podem atuar de modo
a excluir alunos de programas de atendimento ou ainda rejeitá-los em sala de aula devido à falta de
preparação pedagógica (MAIA-PINTO; FLEITH, 2002). Consequentemente, a falha na identicação
de indicadores de AH/SD fará com que tal estudante seja privado do atendimento especializado
garantido por lei (OZCAN; KAYA, 2015). Sabe-se que, na prática, a maioria dos alunos que são
atendidos em programas especiais para superdotados, é admitido através de indicações feitas pelos
seus professores (ALENCAR; FLEITH; CARNEIRO, 2018). No entanto, segundo as autoras, uma
importante diculdade se ampara no fato de que a maioria dos professores não possui informações sobre
AH/SD e sobre os serviços disponíveis para esses alunos. Do mesmo modo, não estão familiarizados
com as necessidades desses estudantes e não conhecem a melhor forma de atendê-los dentro da sala
de aula (PISKE, 2021). Diante dessa constatação, a necessidade de que tal temática seja abordada nos
cursos de formação de professores se faz urgente e necessária para capacitar esse recurso humano que
irá lidar, diretamente, com essa demanda (BENITE; RABELO; BENITE, 2013).
Consequentemente, um bom preparo dos professores na temática se mostra essencial e
tem sido valorizado devido aos ganhos provenientes desse tipo de conhecimento, os quais envolvem:
maior facilidade na identicação dos alunos, melhor qualidade no atendimento às necessidades
especícas dessa população, reconhecimento, respeito e otimização das demandas educacionais
(SAKAGUTI; BOLSANELLO, 2012), ampliação do conhecimento interdisciplinar da educação
especial e o aprendizado de metodologias e estratégias didáticas mais adequadas (FREITAS et
al., 2012). Somente assim os indivíduos com AH/SD poderão ter, identicadas, suas áreas mais
desenvolvidas e de interesse e, consequentemente, um melhor aproveitamento de seu potencial.
Considerando-se que o conhecimento das produções desenvolvidas na área contribui
para que respostas aos problemas ainda não resolvidos possam ser encontradas (MARTINS et al.,
2016) e que as publicações sobre AH/SD nos últimos anos têm sido centradas, especialmente
na conceituação, discussões teóricas e enquadramento legal (MIRANDA et al., 2012), pode-se
conrmar que a produção cientíca na temática ainda apresenta muitas lacunas (PÉREZ; FREITAS,
2014). Nesse contexto, os estudos voltados à investigação do papel do professor na educação de
superdotados são ainda esparsos. Diante dessa constatação, o presente estudo teve, como objetivo,
revisar os estudos brasileiros que enfocam o papel do professor na temática das AH/SD, buscando
identicar tendências e lacunas no conhecimento cientíco.
método
Para atingir os objetivos propostos neste estudo foi realizada uma busca nas bases de
dados eletrônicas Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC), Scientic Eletronic Library Online
(SciELO), Scientic Eletronic Library Online Brasil (SciELO.br), Periódicos Capes e Google
Acadêmico. O estudo seguiu as recomendações propostas pelo método PRISMA-P (MOHER et
al., 2015). Após tal procedimento, 40 artigos foram selecionados.
Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023 95
EstratéGia dE busca
As bases de dados eletrônicas foram consultadas em junho de 2022, buscando-se por
trabalhos que tivessem, como tema principal, o professor dentro da temática das altas habilidades/
superdotação no contexto brasileiro. Foram utilizados, como descritores, as palavras “superdotação”
e “professor” combinadas, em português, inglês e espanhol, além dos termos isolados “superdotado”
e “gifted”. Não houve limitação de ano de publicação.
critérios dE ElEGibilidadE
Foram aplicados os seguintes critérios de elegibilidade: (1) trabalhos que se referiam à
temática das AH/SD e que tivessem, no título, assunto ou como participantes, professores; (2)
somente estudos revisados por pares; (3) indiferente ao idioma em que o texto foi publicado, para
ele ser inserido bastava que tomasse como base o contexto brasileiro.
Foram excluídos aqueles que, após a leitura dos títulos ou resumos, (1) encontravam-se
duplicados; (2) não abordavam a temática pesquisada; (3) tivessem sido realizados em população
estrangeira; (4) resenhas, dissertações e teses sobre a temática; (5) aqueles que se referiam a educação
especial ou processo de inclusão de forma geral; (6) aqueles que enfocavam as modalidades de
atendimento aos estudantes não sendo especíco no enfoque do professor. Os resumos foram
avaliados por dois revisores, de forma independente.
Na base de dados Google Acadêmico um procedimento diferente foi adotado, devido ao
grande número de retornos obtidos com os descritores selecionados. Nesse caso optou-se por realizar
a busca a partir da combinação “superdotação and professor”. Mesmo assim, a busca resultou em
17.800 trabalhos, nos quais foi aplicado o ltro de ordenação por relevância. As pesquisadoras
leram os títulos e resumos dos artigos até que, repetidamente, os trabalhos não mais estivessem
relacionados ao tema investigado. Essa situação pode ser vericada a partir do momento em que
os resultados da busca passam a incluir somente um dos dois termos combinados. Desse modo, tal
marco foi alcançado a partir do resultado 670, de modo que todos os anteriores foram considerados
na busca. Considerando-se os critérios de elegibilidade citados anteriormente, 18 destes foram
selecionados e incluídos na análise aqui apresentada.
rEGistro dE Estudos
Os registros foram feitos em uma planilha no programa Excel. A partir da leitura dos
resumos dos artigos, por dois revisores independentes, uma triagem dos trabalhos foi realizada.
Nessa etapa, três pesquisadores participaram, sendo um doutor em Psicologia e dois orientandos
de iniciação cientíca (IC). O processo foi realizado em dupla, sendo o doutor e um aluno de
IC. Foram selecionados aqueles que atendiam ao foco da revisão sistemática. Posteriormente, os
mesmos revisores atuaram nas demais fases, de elegibilidade, inclusão e análise.
Extração dos dados
Posteriormente, após a seleção dos trabalhos, optou-se pela análise das seguintes
categorias: ano de publicação, tipo de trabalho (empírico, teórico, estudo de caso, revisão de
literatura), foco principal do texto (agrupados posteriormente em práticas pedagógicas, formação
prossional, percepções) e, nos estudos empíricos: número de professores participantes, assim como
96 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023
NAKANO, T. C.; BATAGIN, L. R.; FUSARO, L. H.
nível escolar em que atuavam. Os dados foram analisados estimando-se a frequência e porcentagem
de ocorrência de cada categoria de resposta.
avaliação do risco dE viés
A seleção das bases de dados pode ter atuado de modo a impedir que outros artigos
na mesma temática não tenham sido localizados na busca realizada. Do mesmo modo, a seleção
dos descritores utilizados na busca também deve ser citada como possível viés na revisão. No caso
especíco da base de dados Google Acadêmico, apesar dos cuidados na organização dos trabalhos
de acordo com o ltro de relevância, outros podem não ter sido corretamente classicados por esse
ltro, não sendo, portanto, visualizados pelas pesquisadoras.
rEsultados E discussão
Os dados analisados, quanto ao ano de publicação, indicaram que a primeiro artigo na
temática foi publicado em 2002 e, o último localizado, em 2022. Se considerarmos esse período de
21 anos, veremos que a média é de 1,9 artigos por ano focando o professor na temática das AH/SD,
um valor considerado baixo perante a importância desse prossional nessa área da educação especial.
Figura 1 - Fluxograma de Busca e Seleção dos Artigos
Identicação
1647 identicados
Scielo (n=315); Scielo.br (n=96); Pepsic (n=73);
Periódicos Capes (n=493); Google Acadêmico
(n=670)
↓
Triagem 223 Duplicados e removidos
↓
Elegibilidade
1424 títulos e resumos lidos
↓
1360 removidos
↓
Temas não relacionados à
temática da revisão
↓
64 estudos lidos na íntegra
↓
24 removidos
↓
Aplicação dos critérios de
inclusão e exclusão
↓
Inclusão 40 estudos incluídos na análise
Fonte: Elaboração própria.
Analisando-se a Figura 2, é possível vericar que os anos de 2011 e 2020 foram os que
mais apresentaram publicações, sendo possível notar um interesse mais constante a partir de 2016.
Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023 97
Na pesquisa de revisão conduzida por Martins et al. (2016), apesar do primeiro estudo acadêmico
ter sido encontrado em 1987, os autores ressaltam que, somente a partir dos anos 2000 que um
aumento na produção cientica na área pode ser notado. Também Pereira, Koga e Rangni (2020),
ao revisarem pesquisas sobre AH/SD vericaram aumento no número de publicações a partir do
ano de 2008. Tendência similar foi percebida na presente revisão, notando-se, de modo geral, um
aumento no número de estudos ao longo do período avaliado, especialmente nos últimos anos.
Figura 2 - Artigos por ano de publicação
Fonte: Elaboração própria.
Interessantemente, chama a atenção o fato das pesquisas sobre professores no contexto
das AH/SD se mostrarem, em sua maior parte, recentes, apesar do fato da primeira legislação que
faz referência ao superdotado ter sido publicada em 1971 - Lei 5.692/71 - Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1971), tornando obrigatório o atendimento desses estudantes
(METTRAU; REIS, 2007). É importante ressaltar que, apesar desse interesse marcante nos últimos
anos, uma série de outros documentos e leis foram promulgados nas últimas décadas, enfocando
tanto a educação especial quanto esse público especíco (FAVERI; HEINZLE, 2019; PÉREZ;
FREITAS, 2014; RONDINI, MARTINS; MEDEIROS, 2021).
A diversidade de normativas reforça a percepção de que, apesar do Brasil ter investido
em leis, um descompasso entre os marcos legais e a prática das escolas e professores se faz presente,
resultado, em partes, da falta de formação especíca e continuada (SANTOS; GUENTHER;
ZANIOLO, 2016) como pelo reduzido número de estudos que tenham, como foco, a investigação
do papel do professor na temática das AH/SD. Resultados similares foram relatados por Martins
et al. (2016), os quais, ao analisarem 126 teses e dissertações na temática das AH/SD encontraram
somente oito que abordavam a formação docente (6,3%). Tal situação pode ser compreendida,
segundo pelo fato de que, apesar de não serem recentes, as políticas públicas para as AH/SD no
Brasil ainda serem pouco difundidas e conhecidas, inclusive no contexto educacional (FAVERI;
HEINZLE, 2019).
98 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023
NAKANO, T. C.; BATAGIN, L. R.; FUSARO, L. H.
O segundo dado analisado referiu-se ao tipo de artigo. Os resultados indicaram a
predominância de estudos do tipo empírico (n=24; 61,5%) mas estudos teóricos (n=6; 15,5%),
revisão de literatura (n=5; 12,8%), estudo de caso (n=3; 7,7%) e pesquisa documental (n=1; 2,5%)
também foram encontrados. A predominância de estudos empíricos sobre AH/SD de modo geral
também foi relatada por Barbosa (2014), apesar de diferenças se fazerem presentes, dependendo
do foco da revisão realizada. No estudo de Pereira, Koga e Rangni (2020), voltado à identicação,
a maior parte dos estudos é de natureza teórica (45,3%), seguida pelos estudos empíricos (34%).
Em seguida, a identicação da temática principal dos artigos foi investigada no presente
estudo. Os temas foram agrupados por semelhança, de modo que um total de 14 diferentes
categorias foram identicadas, as quais encontram-se apresentadas na Tabela a seguir.
Tabela 1 - Temáticas investigadas nos estudos analisados
Temática Frequência Porcentagem
Formação do professor 22 20,0
Práticas pedagógicas 21 19,0
Concepções de professores sobre AH/SD 18 16,4
Papel do professor nas AH/SD 16 14,5
Mitos e estereótipos 13 11,9
Dilemas 9 8,2
Instrumentos de identicação para professores 3 2,7
Relação professor-aluno com AH/SD 2 1,8
Atitudes do professor 2 1,8
Autoecácia de professores 1 0,9
Subjetividade docente 1 0,9
Percepção sobre o aluno com AH/SD 1 0,9
Perl do professor 1 0,9
Fonte: Elaboração própria.
É importante destacar que um número maior de classicações foi realizado (n=110)
devido ao fato de que muitos artigos avaliados enfocavam mais de uma temática (M=2,82 temáticas
por artigo). Diante dessa situação, as pesquisadoras optaram por contabilizar a ocorrência de cada
temática. Dentre as temáticas identicadas, destaque pode ser dado a quatro interesses, sendo a
formação do professor, suas práticas pedagógicas, concepções sobre o fenômeno e o papel desse
prossional, os quais encontram-se, diretamente relacionados, amparando-se na necessidade de
subsídios teóricos e metodológicos como base para a elaboração de estratégias de atendimento a
esses alunos.
A preocupação dos pesquisadores em relação a esses temas priorizados nos estudos
analisados se justica perante a constatação de que a educação especial tem sido marcada por
uma série de diculdades relacionadas, principalmente, à formação do professor e suas práticas
pedagógicas (ALMEIDA; MIGUEL, 2020; GIROTO; SABELLA; LIMA, 2019; WECHSLER;
SUÁREZ, 2016). Outros fatores importantes se referem a escassos investimentos, defasagem no
acesso a informações atualizadas associada à falta de aprofundamento continuado, a presença de mitos
(PÉREZ; FREITAS, 2014), ausência de consenso acerca das terminologias utilizadas (ANTIPOFF;
CAMPOS, 2010), bem como referencias históricas que associam as AH/SD somente a um alto
Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023 99
desempenho em testes de inteligência (ROBINSON; CLINKENBEARD, 2008). Esses aspectos
têm atuado de forma a dicultar a identicação, registro no censo escolar e, consequentemente, a
elaboração de políticas públicas ecientes para essa população (PÉREZ, 2012).
Os resultados encontrados conrmam a percepção de Russell (2018), segundo o qual,
a produção cientíca voltada à investigação do papel do professor na temática marca-se por três
principais categorias: crenças (referindo-se a compreensões e mitos relacionados ao papel do
professor), atitudes (referindo-se aos pensamentos e concepções implícitas sobre a temática) e
práticas (englobando as ferramentas e procedimentos para atendimento desses alunos).
Nesse sentido, a revisão de literatura da área apontou uma série de diculdades que ainda
são enfrentadas (VIRGOLIM; KONKIEWITZ, 2014), as quais envolvem a falta de treinamento
especializado dos prossionais, material adequado, currículos e programas para essa população,
cursos de graduação e pós-graduação especícos para a área, recursos governamentais e programas
voltados ao desenvolvimento das AH/SD em todo o país, técnicas mais modernas de identicação,
maior número de pesquisas e literatura especializada, sendo notória a necessidade de avanços na
formação docente inicial e continuada (CHACON et al., 2017; KAMAZAKI et al., 2017). Dentre
as mudanças almejadas, torna-se fundamental, reexões acerca do processo formativo docente para
atuação na Educação Especial, de forma que os direitos que já estão, há muito tempo, previstos nas
Leis brasileiras, possam ser colocados em prática, beneciando seu público nal.
Nesse contexto, o conhecimento docente sobre a temática permite a elaboração de práticas
educacionais adequadas e que possibilitam o desenvolvimento das potencialidades desses alunos, de
modo a minimizar a propagação de concepções equivocadas sobre o assunto, as quais prejudicam
a identicação dos estudantes com AH/SD (MARTINS; CHACON; ALMEIDA, 2018). Nesse
sentido, um bom preparo dos professores na temática tem sido valorizado devido aos ganhos
provenientes desse tipo de medida, os quais envolvem: maior facilidade na identicação dos alunos,
melhor qualidade no atendimento às necessidades especícas dessa população, reconhecimento,
respeito e otimização das demandas educacionais (SAKAGUTI; BOLSANELLO, 2012).
Existem evidências mostrando de que a participação dos professores em cursos e
treinamentos constitui-se em uma ferramenta ecaz para aumentar a compreensão sobre o aluno,
as opções educacionais disponíveis, aumentando a autoconança desses prossionais em atender
às necessidades diferenciadas e ainda alterando as crenças negativas sobre esses alunos (VREYS et
al., 2018). Sendo assim, diversos pesquisadores apontam para a necessidade de que mais estudos
sejam conduzidos, voltados à formação do professor (KAMAZAKI et al., 2017), sobre a ecácia e
aplicação prática das políticas públicas (GIL et al., 2010), assim como uma atuação efetiva cobrando
o cumprimento das normas legais que possibilitem uma educação inclusiva e de qualidade para
todos. Faz-se urgente, o aprimoramento da atuação docente a m de que se possa promover a
adequada qualicação dos recursos humanos (METTRAU; REIS, 2007), bem como a revisão das
diretrizes curriculares dos cursos de licenciaturas (NAKANO, 2019).
Para as análises seguintes foram considerados somente os artigos do tipo empírico e
estudo de caso. Ao identicar a amostra envolvida, os resultados indicaram que, para além do
professor (n=27), os estudos também contaram com a participação de estudantes (n=15), pais (n=4),
psicólogos (n=2) e coordenação pedagógica (n=1). Essa tentativa mais ampla de situar a atuação do
professor se faz essencial visto que o trabalho junto ao estudante identicado com AH/SD não deve
ser centralizado somente no papel desse prossional, sendo importante o envolvimento também
100 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023
NAKANO, T. C.; BATAGIN, L. R.; FUSARO, L. H.
da família e outros prossionais que podem atuar no atendimento às suas necessidades especícas,
dentro de uma rede multiprossional.
Em seguida, o nível educacional enfocado nos estudos também foi identicado,
indicando uma predominância de estudos voltados ao ensino fundamental (n=19), seguido do
ensino superior (n=8), ensino médio (n=2) e educação infantil (n=2). Tais dados conrmam a
percepção da literatura cientíca acerca da maior frequência de estudos sobre AH/SD na infância
e adolescência do que na vida adulta (ANGELA; CATERINA, 2022; FREITAS; PÉREZ, 2010),
apesar do reconhecimento da possibilidade de que o estudante universitário que não foi identicado
anteriormente, seja durante o curso superior (OLIVEIRA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2020).
Ao vericarmos que ensino superior foi o segundo nível mais investigado aponta para
uma mudança importante de paradigma visto que, de modo geral, a AH/SD na idade adulta foi,
durante muito tempo, pouco discutida e investigada (BASSO et al., 2020), permanecendo, tal
grupo, pouco enfocado na literatura cientíca sobre AH/SD (BROWN et al., 2020). Convém
destacar que o Censo Escolar realizado INEP (2021) considera, de forma geral, a educação especial,
sem considerar, separadamente, os alunos com deciência, transtornos globais do desenvolvimento
ou altas habilidades/superdotação. Ainda assim, é possível vericar que o maior número de alunos
incluídos na educação especial está no ensino fundamental, o qual concentra 68,7% dos estudantes
segundo o censo 2021 (INEP, 2021), sendo, por tal motivo, esperada a mesma predominância
nos estudos investigados. Por m, a metodologia utilizada nos estudos empíricos foi investigada.
Uma variedade de recursos foi encontrada, em um total de 12 diferentes ferramentas. Os dados são
apresentados na Tabela 2.
Tabela 2 - Metodologia e ferramentas utilizadas nos estudos empíricos
Recurso Frequência Porcentagem
Questionário 14 32,5
Entrevista 13 30,3
Instrumentos 4 9,3
Observação 2 4,7
Análise de documentos 2 4,7
Análise da grade curricular 2 4,7
Pesquisa-ação 1 2,3
Oferecimento de cursos de formação 1 2,3
Análise de produção acadêmica 1 2,3
Análise de narrativas 1 2,3
Formulários não especicados 1 2,3
Encontros com professores 1 2,3
Fonte: Elaboração própria.
Os resultados indicaram que a maior parte dos estudos fez uso de questionários e
entrevistas como ferramenta para coleta de dados. Diferentes instrumentos também foram
utilizados, sendo dois especícos para professores: Triagem de Indicadores de Altas Habilidades/
Superdotação – versão professor (NAKANO, 2021) e a Escala de Identicação de Talentos pelo
Professor (SUÁREZ; WECHSLER, 2019), os quais apresentam estudos voltados à investigação
das suas qualidades psicométricas, sendo que o primeiro já se encontra disponibilizado para uso
Pesquisas sobre o professor na temática das altas habilidades/superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023 101
prossional, não tendo seu uso restrito ao psicólogo. O Inventário de habilidades sociais, problemas
de comportamento e competência acadêmica para crianças – versão para pais, professores e alunos
também foi utilizado (GRESHAM; ELLIOT, 2016). Outros três instrumentos foram aplicados
para avaliar os alunos: Teste não verbal de raciocínio infantil (PASQUALI, 2005), Teste das Matrizes
progressivas coloridas de Raven (RAVEN; RAVEN; COURT, 2018) e Teste de Desempenho
Escolar (MILNITSKY; GIACOMONI; FONSECA, 2019). Diversas outras ferramentas foram
encontradas nas pesquisas, de modo a apontar para a amplitude de possibilidades de investigação
dessa temática.
considEraçÕEs finais
A revisão das pesquisas brasileiras que buscaram investigar o papel do professor na
temática das altas habilidades/superdotação apontou para um número ainda reduzido de estudos
frente a relevância da atuação desse prossional junto ao estudante identicado. A importância
de que o professor receba formação inicial e continuada se justica perante a constatação de que
é ele que, mais comumente, irá perceber os sinais indicativos das AH/SD podendo encaminhar
o aluno para uma avaliação mais completa. Além disso, caso o diagnóstico seja conrmado, os
potenciais poderão ser mais bem explorados e desenvolvidos por meio do atendimento educacional
especializado a ser desenvolvido por esse mesmo prossional, na prática diária com o estudante.
Os estudos analisados mostraram que, apesar da existência de diversas leis que
garantem a identicação e atendimento desses alunos, público da educação especial, somente mais
recentemente o interesse dos pesquisadores brasileiros na temática começou a se fazer presente,
especialmente nos últimos anos. Dentre os focos principais, a formação do professor e suas práticas
pedagógicas têm recebido maior destaque, sendo ponto crucial para que a melhoria da área possa ser
alcançada, beneciando seu público nal. Mostra-se necessário maior investimento na qualicação
dos prossionais que atuam na área, a m de que eles possam se sentir aptos e preparados para
realizar processos de triagem, encaminhamento e atendimento adequados.
Apesar da importância dos achados aqui relatados, algumas limitações do estudo merecem
ser citadas, tais como a seleção das bases de dados e descritores, de modo que alguns trabalhos
na temática podem não ter sido localizados. Do mesmo modo, a subjetividade dos avaliadores,
apesar do cuidado na vericação dupla das classicações ter sido feita, pode ter exercido alguma
inuência nos resultados, de modo que se recomenda cautela na generalização das informações
aqui apresentadas. Lacunas relacionadas à ausência de estudos longitudinais, aplicação e avaliação
de programas de intervenção, bem como pesquisas voltadas à formação, inicial e continuada, desse
prossional puderam ser notadas na revisão, de modo que tais pontos se constituem em aspectos
que podem ser sugeridos para serem investigados, em estudos futuros, pelos pesquisadores que
atuam na temática.
rEfErências
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102 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 91-106, Jan.-Jun., 2023
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Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 107
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p107-124
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
contExtos dE vulnErabilidadE E supErdotação: rEvisando as produçÕEs
brasilEiras
contexts of vulnerability and gifted: reviewing brazilian productions
aís Barbosa Barros de Castro SOUZA
1
Alice Akemi YAMASAKI
2
Fernanda Serpa CARDOSO
3
RESUMO: presente pesquisa tem o objetivo de responder ao seguinte questionamento: “Os contextos de vulnerabilidades são
abordados em textos acadêmicos que tratam das Altas Habilidades ou Superdotação?” Para elucidar esta indagação, a metodolo-
gia pautou-se em levantamento de pesquisas nos seguintes bancos de dados: Google Acadêmico, Scielo e Teses e Dissertações da
CAPES. A busca identicou 15 trabalhos produzidos na última década: 06 artigos cientícos, 01 monograa de graduação, 01 de
especialização, 05 dissertações de mestrado e 02 teses de doutorado. O resultado da busca revela que a temática estimula estudiosos
nos diversos níveis acadêmicos com estudos desenvolvidos em 04 regiões do país. Agrupados em 07 categorias, em virtude de
sua temática central, os trabalhos estão divididos da seguinte forma: Situação de Rua (1 estudo); Situações de Vulnerabilidade (3
resultados); Instituições de Acolhimento (3 resultados); Conitos com a Lei (2 resultados); Quilombolas e Questões Raciais e de
Gênero (2 resultados); Assentamento Rural e Escolas Ribeirinhas (3 resultados) e Situação de Rua/Instituições Prisionais (1 resul-
tado). Apesar da diversidade de olhares investigados, o resultado aponta que os estudos ainda são escassos, fomentando diversos
questionamentos como: os mitos e estereótipos das Altas Habilidades ou Superdotação (AH ou SD) acentuam a invisibilidade
destes indivíduos? Faltam políticas públicas que permitam a aplicabilidade das leis? Existem programas de enriquecimento para
estes alunos em contexto de vulnerabilidade? Conclui-se que é imperativo e urgente que nós, enquanto coletividade, voltemos o
olhar para estas crianças e jovens que continuam negligenciados nas diversas esferas da sociedade.
PALAVRASCHAVE: Altas Habilidades ou Superdotação. Contextos de Vulnerabilidade. Inclusão.
ABSCTRACT: the present research aims to answer the following question: Do contexts of vulnerability appear in Brazilian aca-
demic studies on high abilities or giftedness? To elucidate this question, the methodology was based on a survey research in the
following databases: Google Scholar, Scielo and Teses e dissertações da CAPES. e survey identied 15 essays produced in the
last decade: 06 scientic articles, 01 undergraduate monograph, 01 specialization, 05 master’s dissertations and 02 doctoral theses.
e survey result reveals that the theme encourages scholars at dierent academic levels and that the studies were developed in
04 of the country’s regions. Grouped into 07 categories, using their central theme, the essays are organized as follows: Individuals
living on the streets (1 study); Vulnerability Situation (3 results); Refuge Institutions (3 results); Conicts with the Law (2 results);
Quilombolas and Racial and Gender Issues (2 results); Rural Settlement and Riparian Schools (3 results) and Street Situation/
Prison Institutions (1 result). Despite the diversity of perspectives investigated, the result shows that studies are still scarce, encou-
Mestranda do CMPDI - Mestrado Prossional em Diversidade e Inclusão. Universidade Federal Fluminense - UFF. E-mail:
thaisbarros@id.u.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6028-141X
2
Doutora em Educação. Professora Associada do Departamento Educação, Sociedade e Conhecimento (SSE) da Faculdade
deEducação,da Universidade Federal Fluminense - UFF. E-mail: aayamasaki@id.u.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
6449-5132
3
Doutora em Ciências e Biotecnologia. Professora Adjunta do Departamento de Biologia Celular e Molecular e do Curso de
Mestrado Prossional em Diversidade e Inclusão – CMPDI, da Universidade Federal Fluminense- UFF. E-mail: fernandaserpa@
id.u.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3806-1725
108 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, T. B. B. C.; YAMASAKI, A. A.; CARDOSO, F. S.
raging several questions such as: do the myths and stereotypes of High Abilities or Giftedness accentuate the invisibility of these
individuals? Is there a lack of public policies that allow the applicability of laws? Are there enrichment programs for these students
in a context of vulnerability? We can conclude that it is imperative and urgent that we, as a community, turn our gaze to these
youth who continue to be neglected in the various spheres of society.
KEY WORDS: High abilities or Giftdness. Contexts of Vulnerability. Inclusion.
introdução
A educação assim como a inclusão são direitos garantidos por lei. Entretanto, a realidade
educacional brasileira aponta que há um grande número de crianças e jovens sem um atendimento
escolar adequado a algumas especicidades. Dentre estes indivíduos, encontram-se aqueles que
são o público da educação inclusiva, como também os que estão em situação de vulnerabilidade
econômica e social. Tais ausências denunciam e demonstram violações de Direitos Humanos,
uma vez que o reconhecimento das singularidades necessidades destes indivíduos é precário, o que
acaba acarretando em uma série de diculdades que marcam a trajetória escolar e que, em última
instância, muitas vezes culmina na evasão.
Em estudo realizado em 2018 pelo UNICEF (Fundo de Emergência Internacional das
Nações Unidas), intitulado “Pobreza na Infância e na Adolescência”, tomando como fonte de dados
os resultados obtidos no PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio) 2015, as privações
a direitos básicos como educação, informação, água, saneamento, moradia e proteção contra o
trabalho infantil impactam na vida de mais de 60% de crianças e jovens de zero a 18 anos no Brasil.
Nesse sentido, as condições precárias de vida demonstram “a inter-relação entre privações, exclusões
e as diferentes vulnerabilidades a que meninas e meninos estão expostos e que impactam seu bem-
estar” (UNICEF, 2018, p.6). Essa análise do UNICEF (2018) traz informações graves no que diz
respeito à condição de vida dessa faixa etária e os números apontados fomentam a necessidade de
identicar aspectos importantes a serem considerados em estudos que tratam dos grupos sociais em
“vulnerabilidade social”. Um dos dados preocupantes do estudo, refere-se aos quase 1,1 milhão de
crianças e adolescentes, respectivamente de 4 e 5 anos e de 15 a 17 anos, faixa etária de escolarização
obrigatória, e que se encontram fora da escola (UNICEF, 2018).
Ao realizar uma breve revisão sobre o conceito de vulnerabilidade social, Scott et al.
(2018) armam que não há uma denição unívoca ou simples do termo, resultado constatação
esse que motivou a realização de um estudo que aprofundou como as pesquisas acadêmicas da
Psicologia estavam se referindo aos grupos sociais empobrecidos e fragilizados socialmente. Os
resultados encontrados sobre vulnerabilidade social por Scott et al. (2018) foram agrupados em
três categorias: a primeira refere-se à exposição a riscos que afetam, individual ou coletivamente,
diferentes grupos sociais, e que envolvem aspectos sociais e políticos poderiam atenuar ou auxiliar
tais indivíduos no enfrentamento aos riscos; a segunda categoria identicada pelos pesquisadores
(SCOTT et al., 2018) envolve aspectos demográcos e/ou socioeconômicos da vulnerabilidade
social, que ressaltam elementos do acesso desigual a recursos materiais e simbólicos, expondo
grupos sociais a uma condição adversa em suas vidas. A terceira categoria de vulnerabilidade
social envolve uma concepção multidimensional, na qual diferentes fatores e circunstâncias
podem estar relacionados às condições identicadas nos grupos sociais, tanto do ponto de vista
econômico, como social e emocional; são estudos que revelam uma diculdade de acesso dos
coletivos atingidos à necessária proteção do Estado no que diz respeito à garantia de direitos;
se aplicada esta categoria multidimensional à realidade brasileira, podemos armar que a
vulnerabilidade social refere-se às diversas negligências e omissões com relação ao cumprimento
Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 109
daquilo que se prevê com a legislação brasileira, especialmente com os direitos assegurados (no
papel) com a Constituição Federal de 1988.
Segundo o Censo Escolar (2020), mais de 47 milhões de alunos foram matriculados
na Educação Básica. Tomando como base esse quantitativo, calcula-se que cerca de 2,3 milhões
sejam superdotados, se considerarmos a estimativa indicada pela Organização Mundial da Saúde
(OMS), na qual 5% da população mundial apresenta comportamento superdotado. Entretanto, o
mesmo Censo Escolar (2020) informa que em nosso país foram matriculados 24.424 estudantes
que apresentam Altas Habilidades ou Superdotação, o que demonstra que há uma distorção nos
dados informados e que, possivelmente, o número real de alunos brasileiros com Altas habilidades
ou Superdotação seja muito maior.
Relacionando o perl dos alunos superdotados aos contextos de vulnerabilidade social,
indagamo-nos: como podemos investigar o estrato social do qual fazem parte os 24 mil superdotados
declarados no Censo de 2020? existem estudos sobre a superdotação que se remetem a esses grupos
sociais que se encontram em contexto de vulnerabilidade social? Consideramos que é imprescindível
que os indivíduos com comportamento superdotado e inseridos em contextos de vulnerabilidade
social sejam identicados, reconhecidos e estimulados, uma vez que as minorias traduzem a parcela
da sociedade mais negligenciada nos mais diversos aspectos dos direitos e garantias fundamentais.
Atualmente, o Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, que estabelece a Política
Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, dene
que alunos com Altas Habilidades ou Superdotação apresentam desenvolvimento ou potencial
elevado em qualquer área de domínio, isolada ou combinada, criatividade e envolvimento com
as atividades escolares. Sendo que as áreas de manifestações destas habilidades são: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes (BRASIL, 2020).
Diante desses parâmetros da legislação vigente
4
, tem sido um desao o processo de
identicação de alunos com comportamentos superdotados: entre outras dimensões a serem
consideradas, perguntamos qual(is) conceito(s) de inteligência contribui(em) com a identicação
dos comportamentos superdotados? Para atender esse anseio, tomaremos por base os estudos e
concepções de Sternberg (2005) e de Gardner (2000), para apresentar visões mais abrangentes com
relação ao tema da inteligência.
O psicólogo e psicometrista estadunidense Robert Sternberg estabelece o conceito de
“inteligência exitosa”, que consiste na capacidade de se atingir os objetivos de vida dentro de um
determinado contexto sociocultural. A “inteligência exitosa” decorre da habilidade para se adaptar,
moldar e selecionar ambientes através da combinação de habilidades analíticas, criativas e práticas
buscando potencialização dos pontos fortes e compensação dos pontos fracos. (STERNBERG, 2005)
Conforme sua teoria triárquica da inteligência, Sternberg (1992) identica três tipos
de inteligência: analítica, a prática e a criativa. A teoria é ainda composta por três subteorias: a
componencial, que se relaciona à inteligência analítica e consiste fundamentalmente na inteligência
acadêmica. A subteoria contextual está relacionada à inteligência prática e consiste na capacidade
de interagir “com sucesso” com o mundo ao seu redor. Pessoas praticamente inteligentes são
particularmente habilidosas em se comportar de maneira bem-sucedida em seu ambiente externo.
A pesquisa buscou utilizar o que é mais recente quanto a legislação. Entretanto, o decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020,
atualmente encontra-se suspenso. Salientamos ainda, que com relação a resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que é a legislação
anterior, a denição adotada para caracterizar os alunos com altas habilidades ou superdotação permaneceu a mesma.
110 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, T. B. B. C.; YAMASAKI, A. A.; CARDOSO, F. S.
A subteoria experiencial relaciona-se à inteligência criativa, e refere-se à capacidade de usar o
conhecimento existente para criar novas maneiras de lidar com novos problemas ou novas situações.
Outro teórico que desenvolveu estudos com um novo olhar sobre a inteligência é o
psicólogo americano Howard Gardner. O pesquisador formulou a teoria das Inteligências Múltiplas
e concebeu a existência de oito tipos de inteligência com diferentes conteúdos da cognição, sendo
elas: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal
e a naturalista (GARDNER, 2000). Apesar de não ser um estudioso da área das Altas Habilidades
ou Superdotação, seus estudos contribuem para a adoção de uma visão mais ampla e diversicada
a respeito da inteligência.
Segundo Gardner (2000, p. 115-116):
[…] agora que sabemos sobre as enormes diferenças no modo como as pessoas adquirem e
representam o conhecimento, podemos fazer com que estas diferenças sejam o ponto central do
ensino e do aprendizado? Ou, ao invés disso, continuaremos tratando todo mundo de modo
uniforme? Se ignorarmos essas diferenças, estamos destinados a perpetuar um sistema que
atende a uma elite – tipicamente àqueles que aprendem melhor de uma determinada maneira,
em geral linguística ou lógico-matemática. Por outro lado, se levarmos a sério essas diferenças,
cada pessoa pode ser capaz de desenvolver mais plenamente seu potencial intelectual e social
(GARDNER, 2000, p. 115-116).
Além da questão sobre qual inteligência estamos considerando, queremos nos debruçar
sobre as Altas Habilidades em contextos de vulnerabilidades. Para iniciar as considerações a esse
respeito, queremos citar a psicopedagoga romena, radicada em Israel, Érika Landau. Seus estudos
exploraram também as minorias e imigrantes, Landau e David (2005) apontaram em seu artigo:
Quem serão os superdotados do futuro?
5
, que não necessariamente as crianças das minorias ou
imigrantes apresentam desvantagens perante seus pares, mas sim desfrutam de desaos diferentes
para sua inteligência, maturidade emocional e criatividade. Os pesquisadores (LANDAU; DAVID,
2005) indicaram que crianças oriundas das camadas mais vulneráveis têm maior motivação para
o aprendizado, uma vez que desenvolvem sua individualidade e estão mais expostas a situações
multidisciplinares, como o fato de serem bilíngues. Sendo assim, elas acabam apresentando formas
mais criativas de estabelecer conexões e com uma maior capacidade de inventar e pensar novos
conceitos.
Tais apontamentos vão ao encontro do que é abordado por Renzulli (2021), em seu
artigo intitulado “Avaliação para a aprendizagem: O elemento que falta para a identicação de Altas
Habilidades em grupos de baixa renda e minorias”
6
. Neste artigo, o autor trata de grupos minoritários
e pertencentes às camadas de baixa renda, minorias e estudantes bilingues, que apresentam Altas
Habilidades ou Superdotação. Joseph Renzulli é teórico de referência na área, dedicado há quase 40
anos ao tema e possui substancial produção na área, constantemente atualizada em seu site.
Ainda sobre este artigo, (RENZULLI, 2021) chama a atenção para a diferença que
há entre a avaliação DA e PARA a aprendizagem. Enquanto a primeira avalia o que o aluno já
sabe, a segunda busca identicar quais competências são necessárias para que os alunos aprendam
novos conteúdos, de maneira agradável e entusiasmada. Renzulli (2021) arma que a avaliação da
aprendizagem é baseada em conteúdos formais, estruturados, com normas e critérios referenciados,
Tradução das autoras: “Who will be the gifted of the future?”
Tradução das autoras: “Assessment for learning: e missing element for identifying high potential in low income and minority
group.”s”
Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 111
que buscam medir o conhecimento dos alunos, atendendo a padrões e estabelecendo comparações.
Quando se trata da avaliação para a aprendizagem, segundo o autor, ela é informal, exível e
contínua, baseando-se em informações coletadas dos alunos, diante da observação e utilizada para
adaptar o ensino às necessidades individuais (RENZULLI, 2021). Na avaliação da aprendizagem
são apreciados o conhecimento adquirido, as habilidades desenvolvidas e o desempenho acadêmico
dos indivíduos. Tratando-se da avaliação para a aprendizagem, os dados reunidos são fornecidos
pelos próprios alunos, concentrando-se neles como um indivíduos, apontando seus interesses,
preferências na forma de aprendizagem, modos favoritos de expressão, entre outros fatores co-
cognitivos
7
.
Deste modo, Renzulli (2021) destaca que fatores “não cognitivos” estão assumindo, nos
dias atuais, um grande papel e começam a ser amplamente valorizados em seus últimos estudos.
Características como autocontrole, planejamento, organização, interação social, liderança altruísta,
consciência das necessidades das outras pessoas, trabalho em equipe, entre outros atributos,
considerados funções executivas, passaram a ser extremamente importantes. Atualmente, as
admissões em projetos universitários e também o recrutamento para oportunidades de empregos
vêm buscando estas habilidades de seus proponentes. A partir do que foi descrito, o pesquisador
arma que:
Podemos alcançar maior equidade nos programas de educação de superdotados para populações
minoritárias, complementando abordagens baseadas em normas para identicação com
informações adicionais que documentam os interesses dos estudantes, talentos, estilos de
aprendizagem, preferências de estilo de expressão, motivação e habilidades de função executiva
em áreas singulares onde há evidência baseada em desempenho de alto potencial emanado dos
estudantes pela real participação em atividades desaadoras (RENZULLI, 202, p.203-204).
8
Renzulli (2021) assegura que é necessário promover uma mescla entre as avaliações
formais e padronizadas juntamente com avaliação exíveis e informais, quando se trata da
identicação de estudantes pertencentes a classes minoritárias. Diante do que foi exposto tanto em
termos dos direitos básicos como dos estudiosos da inteligência e das AH/SD, o presente artigo tem
por objetivo apresentar produções nacionais acerca do tema das Altas Habilidades ou Superdotação
em contextos de vulnerabilidades.
mEtodoloGia
Esta pesquisa bibliográca buscou responder ao seguinte questionamento: “Os contextos
de vulnerabilidades são abordados em textos acadêmicos que tratam das Altas Habilidades ou
Superdotação?” Foram considerados como banco de dados relevantes: Scielo, Catálogo de Teses e
Dissertações da CAPES e Google Acadêmico.
Os bancos de dados foram consultados no período de 01 a 30 de junho 2022. Para a
realização da pesquisa, foi utilizado o operador booleano (AND). Os termos empregados na busca
Identicados por Joseph Renzulli na operação Houndstooth estes componentes interagem e potencializam as atividades de
processamento cognitivo dos indivíduos. Sendo eles: otimismo, coragem, romance com o tópico ou disciplina, sensibilidade às
questões humanas, energia física/mental e visão/senso de destino.
Tradução das autoras: We can achieve greater equity in gifted education programs for underrepresented populations by
supplementing norm-based approaches to identication with additional information that documents students’ interests, talents,
learning styles, expression style preferences, motivation, and executive function skills in singular areas where there is performance-
based evidence of high potential emanating from students’ actual participating in challenging activities
112 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, T. B. B. C.; YAMASAKI, A. A.; CARDOSO, F. S.
foram: superdotação AND situação de rua, altas habilidades AND vulnerabilidade, altas habilidades
AND favela, altas habilidades AND medidas socioeducativas, superdotação AND vulnerabilidade,
superdotação AND quilombolas, altas habilidades AND população de rua.
Além de serem os bancos de dados mais populares quando se trata de trabalhos cientícos,
eles apresentam material que é disponibilizado gratuitamente e em língua portuguesa. Com isso,
como critério de inclusão optou-se por selecionar somente produções em língua portuguesa e que
foram desenvolvidas na última década. Trabalhos anteriores ao ano de 2012 foram excluídos. Foi
adotado também, como critério de exclusão, trabalhos que tratavam de revisões sistemáticas ou
de literatura. Somado a isso, todos os documentos selecionados estão vinculados a instituições de
pesquisa brasileiras ou foram publicados em revistas nacionais.
rEsultados E discussão
Abaixo apresentamos três quadros, com os resultados das buscas realizadas nos bancos
de dados. Foram retiradas as duplicidades assim como os trabalhos que, apesar de abordarem a
temática das Altas habilidades ou Superdotação, não tratavam de contextos de vulnerabilidades.
Quadro 1: Resultado da busca realizada no banco de dados Scielo (01)
Termo de busca Título Autor(es) Ano
Tipo de Produção
e Instituição
Palavras Chaves
Superdotação AND
situação de rua
1-Identicando
adolescentes em
situação de rua
com potencial para
altas habilidade/
superdotação
Cardoso, Adriana
Oliveira Guimarães;
Becker, Maria Alice
d’Avila.
2014 Artigo Revista
Brasileira Educação
Especial.
Educação Especial;
Meninos de Rua;
Altas habilidades
Superdotação
Fonte: As autoras, 2022.
Quadro 2: Resultados da busca realizada no Catálogo de Teses e Dissertações CAPES (4)
Termo de busca Título Autor(es) Ano
Tipo de Produção
e Instituição
Palavras Chaves
altas habilidades
AND favelas
2-A atuação
do instituto
Rogerio Steinberg
com crianças e
adolescentes de
favelas cariocas:
uma Cartilha
Informativa sobre
AH/SD.
Melo, Isabel
Cristina Nonato de
Farias
2019 Dissertação de
Mestrado UFF
Altas Habilidades
Superdotação,
Organização; Não-
Governamental,
Legislação,
Educação Inclusiva
Políticas Públicas
altas habilidades
AND
vulnerabilidade
2-Resolução de
conitos sociais
por estudantes com
altas habilidades/
superdotação
em situação de
vulnerabilidade
humana.
Oliveira,Carla
Sant’Ana de.
2021 Tese de Doutorado
UFPR
Estudantes com
altas habilidades/
Superdotação;
Criatividade.
Vulnerabilidade;
Desenvolvimento
Social; Educação
Inclusiva.
Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 113
3-Vericação de
altas capacidades
em crianças e
adolescentes
em situação de
acolhimento no
Brasil e na Espanha.
Colozio, Amanda
Rodrigues de Souza
2021 Tese de Doutorado
UFSCAR
Educação Especial,
Altas Capacidades,
Vulnerabilidade
Social, Instituição
de Acolhimento,
Identicação,
Atendimento.
3-Percepções dos
prossionais de
uma instituição
de acolhimento
sobre a criança com
comportamento de
altas habilidades/
superdotação.
Antonioli, Camyla 2015 Dissertação de
Mestrado UFSM
Altas habilidades/
superdotação,
Acolhimento
institucional,
Criança, Percepções
Fonte: As autoras, 2022.
Quadro 3 – Resultados da busca realizada no Google Acadêmico (10)
Termo de busca Título Autor(es)
Ano Tipo de Produção
e Instituição
Palavras Chaves
superdotação AND
vulnerabilidade
2-Desenvolvendo
talentos,
transformando
vidas: o
atendimento aos
superdotados
realizado pelo
Instituto Rogério
Steinberg.
Simão, Sonia
Noemi
Klavin;Pinheiro,
Virgínia Louro de
Andrade ;Cabral,
Rosangela Jesus
Pereira.
2015 Artigo Revista
Brasileira de
altas habilidades/
Superdotação.
Desnvolvimento,
Instituto Steinberg.
3-O trabalho da
gestão participativa
de uma instituição
de acolhimento
para a identicação
de crianças com
altas habilidades/
superdotação.
Antonioli, Camyla 2014 Monograa de
Especialização
UFSM
Altas habilidades
/Superdotação,
Identicação,
Gestão
Participativa;
Instituição de
Acolhimento.
4-O crime não
compensa: estudo
da trajetória de
vida de duas
personalidades
com indicadores de
altas habili- dades/
superdotação.
Moraes, Joyce
Santiago de
2017 Monograa de
Graduação UFSM
Relato biográco.
Altas habilidades/
superdotação.
Criminalidade.
Identicação.
Orientação.
6- O talento no
assentamento rural:
o estudo de caso
de um adolescente
superdotado.
Ferreira, Urielma
Lima
2019 Dissertação de
Mestrado UNB
Talento;
Superdotação;
Subrepresentação;
Assentamento rural;
Identicação.
114 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, T. B. B. C.; YAMASAKI, A. A.; CARDOSO, F. S.
Termo de busca Título Autor(es)
Ano Tipo de Produção
e Instituição
Palavras Chaves
altas habilidades
AND medidas
socioeducativas
4- Altas habilidades
/ superdotação:
contexto de jovens
em medidas socio
educativa no centro
de ressocialização
Dagmar Feitosa
em Manaus –
Amazonas.
Figueiredo, Rejane
dos Santos Pereira;
Fernandes, Catarina
Costa.
2022 Artigo Revista
Brasileira de
Desenvolvimento
Superdotação,
Ressocialização,
Discriminação,
Indicadores.
altas habilidades
AND
vulnerabilidade
5- Altas habilidades
/Superdotação e
Interseccionalidade
entre gênero, raça
e classe social uma
problematização
inicial.
Neumann, Patrícia;
Ribeiro, Débora.
2020 Artigo Revista
Diálogos e
Perspectivas em
Educação Especial
Altas Habilidades/
Superdotação,
Gênero, Raça,
Classe social,
Educação.
superdotação AND
quilombola
5 - Projeto
político e projeto
pedagógico de
escolas quilombolas
amapaenses:
contextualizando as
altas habilidades/
superdotação.
Almeida, Roanne
Priscila Castro
2018 Dissertação de
Mestrado UFSC
Educação Especial.
Altas Habilidades/
superdotação.
Escolas
quilombolas.
Projeto Político
Pedagógico.
6 – O aluno com
altas habilidades/
superdotação em
escola ribeirinha na
Amazônia.
Ferreira,José
Adnilton Oliveira;
Carneiro, Carneiro,
Relma Urel
Carbone.
2020 Artigo Revista
online de Política e
Gestão Educacional
Inclusão escolar,
altas habilidades/
superdotação,
Amazônia
amapaense,
Educação ribeirinha
6-Inclusão escolar?
o aluno com
altas habilidades/
superdotação em
escola ribeirinha na
Amazônia.
Ferreira, José
Adnilton Oliveira
2018 Dissertação de
Mestrado UNESP
Inclusão escolar,
Altas habilidades/
superdotação,
Amazônia
amapaense,
Educação
ribeirinha.
altas habilidades
AND população
de rua
7-É possível
encontrar
talentos nas ruas
e em instituições
prisionais?
Becker, Maria Alice
d’Ávila
2014 Artigo Revista de
Educação Especial
Jovens infratores
talentosos; ECA;
Crianças de rua
talentosas.
Fonte: As autoras, 2022
Diante destes resultados, todos os documentos foram agrupados em 7 categorias, de
acordo com a temática central e numerados. A seguir apresentamos estes agrupamentos:
1 - Situação de Rua - O artigo de autoria de Cardoso e Becker (2014) trata de uma
pesquisa realizada com técnicos do Programa Municipal Criança Urgente de Erechim/RS, quatro
adolescentes indicados, seus responsáveis e professores. É um estudo que se utiliza do método da
Inserção Ecológica, considerando visão contextualizada mediante a história de vida, características
dos indivíduos, concepções sobre as potencialidades nos contextos de interação, fatores de risco e
proteção ao desenvolvimento, além da Escala para Avaliação das Características Comportamentais
Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 115
de Habilidades Superiores adaptada de Renzulli-Hartman; Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil;
TAEC - Test de Abreacción para Evaluar La Creatividad e Entrevistas Semiestruturadas.
De acordo com o cruzamento dos dados obtidos, o artigo delineou o perl de
potencialidades de cada adolescente pesquisado. Conforme Cardoso e Becker (2014), estas medidas
proporcionam um benefício social na medida em que cooperam para o reconhecimento, aceitação
e valorização da cidadania e superação das adversidades.
2 - Situações de Vulnerabilidade - O estudo de Oliveira (2021) procurou analisar a
capacidade de resolução de conitos sociais de adolescentes estudantes com o comportamento
superdotado, inseridas em ambientes de vulnerabilidades e a relação entre o seu desenvolvimento
social e sua criatividade. A pesquisa contou com cinco estudantes com o indicativo de Altas
Habilidades ou Superdotação e com média de idade de 13 anos de uma escola da rede estadual
de Guarapuava/PR, sendo que dois eram atendidos na sala de recursos, no contraturno, outros
três estavam em processo de identicação. Todo o trabalho foi desenvolvido durante a pandemia
de COVID-19. Os resultados apontaram que a falta de troca interindividual real, em virtude do
distanciamento social, tem limitado a criatividade destes alunos.
Conforme apontado por Oliveira (2021), os jovens educandos estão em fase de pleno
desenvolvimento cognitivo. Entretanto, a forma como as aulas remotas são conduzidas, acabaram
por desmotivar estes alunos, que foram obrigados a se manter em isolamento social, lidando com
a ausência de atividades de lazer e práticas de educação física. A autora salientou ainda que apesar
de serem oriundos de contextos de vulnerabilidade, o que prejudica a proposição de respostas mais
criativas relacionadas aos conitos sociais enfrentados, as argumentações apresentadas por estes
adolescentes possuem autonomia e vasto potencial criativo.
O artigo de Simão, Pinheiro e Cabral (2015) propõe uma reexão acerca do atendimento
de crianças e jovens com Altas Habilidades ou Superdotação pelo Instituto Rogério Steinbeg (IRS),
situado na cidade do Rio de Janeiro. A Organização Não-Governamental (ONG) atua oferecendo
educação suplementar a jovens em situação de vulnerabilidade. O objetivo do artigo foi apresentar o
IRS, que tem o intuito de desenvolver talentos desse público e, com isso, possibilitar a transformação
da vida destes indivíduos, buscando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional através de
Ocinas Norteadoras e das Ocinas do Talento Especíco. As autoras salientam que o Instituto
acredita que a valorização destes indivíduos irá contribuir para o desenvolvimento social e econômico
do país.
Também relacionado à ONG Instituto Rogério Steinberg (IRS) foi encontrada a
dissertação de Melo (2019), que pretendeu corroborar com a importância de ocorrer um trabalho
colaborativo entre órgãos públicos educacionais e instituições do Terceiro Setor, visando a maior
inserção de alunos que apresentam comportamento superdotado, em especial, aqueles oriundos de
comunidades carentes.
A partir dos resultados alcançados, evidenciou-se que embora existam leis e normas
que visam a Educação Inclusiva para esses alunos, a realidade da identicação, atendimento e
acompanhamento para este público é extremamente decitária. Ainda que existam enormes
potencialidades individuais, caso não recebam uma educação que supra as suas necessidades
especícas, eles poderão encontrar diversas barreiras para desenvolver suas capacidades e habilidades
ao longo de sua trajetória escolar.
116 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, T. B. B. C.; YAMASAKI, A. A.; CARDOSO, F. S.
3 - Instituições de Acolhimento A tese de doutorado de Colozio (2021) foi organizada
em duas partes: na primeira, a pesquisadora buscou vericar os indicadores de Altas Habilidades em
crianças e adolescentes de Instituições de Acolhimento Residencial na Ilha de Tenerife, na Espanha;
no segundo estudo, buscou-se Altas Habilidades em crianças e adolescentes de Instituições de
Acolhimento de dois municípios do interior do Estado de São Paulo.
Como resultado desta pesquisa, o primeiro estudo indicou 6 acolhidos que apresentavam
características para altas capacidades, sendo 4 meninos e 2 meninas nas áreas de inteligência geral,
criatividade, socioafetivo e verbal. Esses alunos foram indicados a dois programas: Programa Integral
para Altas Capacidades (PIPAC) e Tagoror, realizados na Universidade de La Laguna, Tenerife.
Tratando-se do segundo estudo, foi possível identicar um acolhido com características para Altas
Habilidades em três domínios: alta capacidade em inteligência geral, verbal e socioafetivo. O
acolhido realizou o atendimento em forma de enriquecimento com o intuito de desenvolver suas
capacidades, o que proporcionou a formação de um autoconceito positivo.
A monograa de especialização de Antonioli (2014) buscou vericar como a gestão
participativa de uma instituição de acolhimento atua no trabalho de identicação de crianças com
Altas Habilidades ou Superdotação. A autora destaca que as instituições de acolhimento são espaço
de ensino e que o Projeto Político Pedagógico (PPP) estabelece os encaminhamentos teóricos e as
ações práticas a serem desenvolvidas nos espaços educacionais não formais. O estudo foi realizado
em uma instituição de acolhimento localizada na cidade de Erechim/RS. Participaram da pesquisa:
duas cuidadoras, duas mães sociais, uma educadora e a coordenadora da Instituição. Foram aplicados
os instrumentos de Freitas e Pérez (2012) com o intuito de identicar entre as crianças acolhidas
institucionalmente aquelas que apresentam comportamento superdotado. Três crianças acolhidas
foram identicadas com Altas Habilidades ou Superdotação e tal resultado despertou o interesse das
participantes em obter maiores conhecimentos sobre o tema.
Na dissertação de Antonioli (2015) houve a realização de um estudo de campo, cujo
objetivo era o de examinar as percepções dos prossionais atuantes em instituições de acolhimento
acerca dos comportamentos para Altas Habilidades ou Superdotação em crianças assistidas por
estas instituições. A partir de entrevistas semiestruturadas com seis prossionais de uma instituição
de acolhimento da cidade de Erechim/RS foi possível estabelecer e indicar expressões que foram
empregadas a respeito do comportamento sobre Altas Habilidades ou Superdotação, tais quais:
“inteligente”, “habilidoso” e “genética”. A pesquisadora também pontuou que estas entrevistas
possibilitaram vericar o interesse dos prossionais em aprofundar seus conhecimentos sobre o
tema.
4 - Conitos com a Lei – Em sua monograa de conclusão de curso, Moraes (2017)
objetivou evidenciar a importância da identicação, reconhecimento e orientação dos indivíduos
com comportamento superdotado. Através de uma pesquisa biográca utilizando-se de uma
entrevista concedida por Frank William Abagnale Jr ao “Blog Vidraria” em abril de 2014 e o livro
“VIPS: Histórias reais de um mentiroso”, de autoria de Mariana Caltabiano (2005), que trouxe a
biograa de Marcelo Nascimento da Rocha. Ambos reconhecidos pelo elevado grau de inteligência
e criatividade de seus crimes.
A partir da análise das biograas e articulação dos conhecimentos teóricos acerca das
Altas Habilidades ou Superdotação, Moraes (2017) identicou comportamentos de AH ou SD
nestes indivíduos, tais quais, habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa, capacidade
de liderança, criatividade. Sendo assim, este trabalho buscou fomentar a reexão com relação à
Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 117
necessidade de orientação dos indivíduos, inclusive, àqueles oriundos de contextos de vulnerabilidade
social, sobretudo, em seus primeiros processos de interações sociais, para que suas identidades se
desenvolvam. Objetivou, também, alertar a respeito da possibilidade de existirem diversos outros
casos como os analisados na pesquisa e concluiu que uma boa orientação pode intervir de maneira
positiva nos indivíduos com Altas Habilidades ou Superdotação.
O trabalho de Fernandes e Figueiredo (2022) buscou investigar indicadores Altas
Habilidades entre os internos do Centro Socioeducativo Assistente Social Dagmar Feitosa em
Manaus-AM. A população estudada foram três professores, um psicólogo e três estudantes, na faixa
etária entre 16 e 17 anos. Foi proposto o aproveitamento das peculiaridades destes indivíduos através
de suas características, aspectos intelectuais, criatividade, talento, relações familiares e jeito de ser; o
estudo ressaltou algumas diculdades na identicação. As autoras apontaram a importância do tema
e da necessidade de maiores estudos voltados para as populações em situações de vulnerabilidades
socioeconômicas.
5 - Quilombolas, Questões Raciais e de Gênero - O artigo de Neumann e Ribeiro
(2020) problematiza a relação entre Altas Habilidades ou Superdotação e o cruzamento entre
gênero, raça e classe social. Foi realizada uma análise documental do livro “Quarto de Despejo”
(1960), escrito por Carolina Maria de Jesus, mulher negra, pobre e moradora de uma favela. Os
resultados demonstram que os marcadores sociais de gênero, raça e classe social têm papel central
na marginalização e, consequentemente, no não reconhecimento e na valorização da pessoa,
dicultando assim, desenvolvimento de habilidades e potenciais. As autoras defendem ainda
que é necessário proporcionar o desenvolvimento dos potenciais destas pessoas em contexto de
vulnerabilidade social, pois os ganhos da inclusão são para todos. Somado a isso, é fundamental
considerar a realidade sócio-histórica do Brasil na identicação, na avaliação e no atendimento
educacional destes indivíduos.
A dissertação de mestrado de Almeida (2018) aponta que as escolas devem ter
visibilizadas, em seus Projetos Político Pedagógicos (PPP), as ações norteadoras e as intervenções
a serem desenvolvidas nestes locais. Sendo assim, o objetivo da pesquisa foi analisar os PPPs e
PPs de duas escolas quilombolas amapaenses com o intuito de apurar se estes contemplam as
Altas Habilidades ou Superdotação. Somado a isso, buscou-se também conhecer o panorama da
educação quilombola no Estado do Amapá e analisar o contexto das escolas pesquisadas. A partir da
análise, procurou-se apurar quais áreas das Altas Habilidades ou Superdotação são mais explícitas
nos PPs das escolas analisadas. Além disso, o estudo propôs uma maior discussão acerca das Altas
Habilidades ou Superdotação sendo através de indicação para a identicação, por meio da provisão
e o enriquecimento dos projetos. Como resultado, apurou que o Estado do Amapá contava, em
2017, com 40.520 estudantes. O número de alunos identicados como sendo superdotados era
apenas 271 jovens, quantitativo subestimado em relação à proporção indicada pela OMS de 5%
da população. Do total de estudantes amapaenses, 1955 são pertencentes a 21 escolas quilombolas,
nenhum superdotado era matriculado em escola quilombola.
A autora conclui que os PPPs das escolas apontaram debilidades no que tange a Educação
Especial, uma vez que os alunos com Altas Habilidades ou Superdotação sequer são apontados como
público a ser considerado pela escola. Pontua, também, que as análises das duas escolas levaram ao
entendimento de que há uma exclusão dos alunos com Altas Habilidades ou Superdotação no
estado do Amapá, com e em maior proporção nas escolas quilombolas.
118 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, T. B. B. C.; YAMASAKI, A. A.; CARDOSO, F. S.
6 - Assentamento Rural e Escolas Ribeirinhas - A dissertação de mestrado, de autoria
de José Adnilton Ferreira (2018) motivou a publicação do artigo de autoria de Ferreira e Carneiro
(2020). Tanto o artigo quanto a dissertação buscaram vericar de que maneira a inclusão escolar
vem ocorrendo em uma escola ribeirinha no município de Mazagão, no Estado do Amapá. Alunos
do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental com Altas Habilidades ou Superdotação foram os sujeitos
da pesquisa, que contou também com a participação de um professor da turma do aluno com Altas
Habilidades ou Superdotação, um professor do Atendimento Educacional Especializado, o único
aluno identicado com AH ou SD, um coordenador pedagógico e o diretor da escola.
A rotina da sala de aula foi observada, assim como o atendimento educacional
especializado. Segundo os autores, os resultados sinalizaram que existem problemas no processo de
inclusão dos alunos com Altas Habilidades ou Superdotação em virtude de uma série de fatores,
tais quais: a formação de professores e de toda equipe escolar, infraestrutura, organização das salas
de aula, entre outros. Além disso, foi possível vericar a importância de pesquisas nesta temática
para o fortalecimento de questões teórico-práticas relativas à inclusão. A pesquisa buscou, ainda,
proporcionar contribuições teóricas e práticas relevantes para o processo de inclusão de alunos com
Altas Habilidades ou Superdotação na escola ribeirinha na Amazônia Amapaense.
A dissertação de mestrado de Uielma Ferreira (2019) propõe uma investigação a respeito
das características de um adolescente indicado pelos moradores de um assentamento rural como
superdotado e a percepção desta comunidade sobre o talento. Os participantes do estudo de caso
foram: um adolescente, sua mãe, doze moradores desse assentamento rural, a coordenadora e a
professora da escola rural. Como resultado, a autora destacou as seguintes características deste
adolescente: habilidades de desenho, teatro e oratória, liderança, autonomia, responsabilidade,
motivação, criatividade, habilidades sociais, sensibilidade para com as necessidades humanas,
boas notas escolares e conexão com a cultura e natureza. Com relação aos valores e práticas no
assentamento rural, ela destacou o senso de igualdade, a cooperação, a coletividade e a consciência
ambiental.
Diante disso, a pesquisadora vericou que a percepção de talento nesta comunidade rural
estava relacionada aos seus valores e práticas. A comunidade apontou que a principal característica
de uma pessoa talentosa é a sensibilidade para com as necessidades humanas. A autora também
pôde observar mitos acerca do talento tanto da comunidade quanto da professora. Como principais
implicações deste estudo, salientou-se a necessidade de investimentos para formação de professores,
divulgação e orientação das famílias acerca da superdotação e maior efetividade para os processos de
identicação pelos programas de atendimento educacional especializado.
7 - Situação de Rua/Instituições Prisionais - Becker (2014) teve por objetivo discutir a
possibilidade de identicar talentos em populações em regimes de privação da liberdade, que estão
excluídas dos programas de atendimento para Altas Habilidades ou Superdotação, como os jovens
que perambulam pelas ruas e jovens infratores que se encontram presos, mas que estiveram ou ainda
estão inseridos no ambiente escolar. Conforme a pesquisadora, a literatura aponta que a identicação
de superdotação segue parâmetros e deve utilizar a denição mais adequada ao ambiente e situação
analisada. Além disso, a identicação só tem sentido quando acompanhada de um planejamento
para atender as necessidades educacionais e de desenvolvimento dos indivíduos. Sendo assim, a
autora propõe “com seu artigo” suscitar a reexão acerca de quais os caminhos devem ser tomados
nos próximos anos visando a criação de programas de pesquisas e projetos de atendimento a estas
populações num período curto e médio prazo.
Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 119
A partir desta breve análise a respeito dos estudos, é possível depreender que o assunto
merece ser mais explorado, haja vista que as buscas nos três bancos de dados remeteram a um total
de 15 trabalhos, nos últimos 10 anos. Observa-se também que os autores que se propuseram a
abordar a temática dos contextos de vulnerabilidade e a superdotação ainda identicam a presença
de mitos e crenças equivocadas, alimentado e fortalecendo estereótipos.
Os estudos ressaltam a falta de informação de professores e pais, que por desconhecimento,
acabam por negligenciar as singularidades destas crianças e adolescentes. Além disso, vericou-se
a desinformação com relação às leis e direitos que envolvem a Educação Inclusiva e o próprio fato
destas crianças e adolescentes que pertencem às camadas menos favorecidas serem ignoradas pelas
políticas sociais, aspectos condicionantes para que estes indivíduos permaneçam na invisibilidade.
Outro fator importante apontado nos trabalhos diz respeito à inuência que os pais
exercem no estímulo ao desenvolvimento das crianças e adolescentes que apresentam comportamento
superdotado. Assim como a pesquisadora Landau (2002) destaca em seu livro a “Coragem de ser
superdotado”, a necessidade do envolvimento dos pais na rotina escolar do lho, fornecendo à
crianças e adolescentes a segurança necessária para se sentir aceita e amada independente de seu
comportamento.
Isso também proporciona o desenvolvimento de responsabilidade destes indivíduos.
Landau (2002) destaca que, em geral, as crianças e adolescentes não se sentem amados e aceitos
na mesma proporção que os seus pais imaginam. Todo ser humano necessita de um ambiente
acolhedor e estimulante para que possa manifestar suas potencialidades. Uma atmosfera afável
acaba por fomentar também a criatividade e este é um outro aspecto bastante estudado dentro
do contexto das Altas Habilidades ou Superdotação. A autora destaca que ela aora a partir da
interação positiva deste indivíduo com o ambiente que o cerca (escola, família, vizinhança).
Estes apontamentos feitos por Landau (2002) vão ao encontro do que Renzulli (2020),
aponta em seu artigo “O elemento que faltava para identicar alto potencial em grupos de baixa
renda e minorias.”
9
Para abrir mais as portas para que esses alunos, em contexto de vulnerabilidade,
tenham acesso a oportunidades de desenvolvimento de talentos, não devemos ignorar as abordagens
normativas tradicionais; no entanto, devemos ser exíveis o suciente para adicionar informações
importantes que podem ser obtidas por meio da avaliação para o aprendizado.
Em seu artigo “A teoria da inteligência exitosa”
10
, Sternberg (2005) indica que os
sistemas educacionais de diversos países dão grande ênfase na instrução e avaliação que exploram
duas habilidades importantes: memória e, em menor grau, análise. Sendo assim, alunos que
apresentam estas habilidades mais desenvolvidas acabam por apresentar melhores resultados em
testes de desempenho. Diante disso, indivíduos que possuem pontos fortes em outros tipos de
habilidades podem ser prejudicados por este sistema de avaliação. O autor aponta que essas crianças
e adolescentes podem aprender e testar bem, caso seja oferecida a oportunidade de trabalharem com
seus pontos fortes em vez de suas fraquezas.
Outro fator levantado no estudo de Renzulli (2020), sobre grupos de baixa renda e
minorias,é a importância da identicação. O autor aponta ainda que quando se trata da identicação,
é necessário destacar que o conceito de potencialmente superdotados propõe que a superdotação
emerge ou aparece em diferentes momentos e sob diferentes circunstâncias. Sem esta abordagem,
Tradução das autoras: “e missing element for identifying high potential in low income and minority groups.”
10
Tradução das autoras: “e theory of successcul intelligence.”
120 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, T. B. B. C.; YAMASAKI, A. A.; CARDOSO, F. S.
não haveria esperança em identicar alunos brilhantes com baixo desempenho, estudantes de
origens desfavorecidas ou qualquer outra população especial que não seja facilmente identicada
por meio de procedimentos tradicionais de teste.
Sendo assim, é necessário também oferecer a estes sujeitos o suporte adequado para
que possam potencializar e aprimorar suas habilidades. Isto tem como nalidade proporcionar o
crescimento destes indivíduos não somente no aspecto cognitivo, mas também no âmbito emocional.
Assim, como comumente pode-se observar que apesar de apresentarem esta capacidade acima da
média no quesito intelectual, por diversos motivos, essas crianças e adolescentes não apresentam um
desenvolvimento emocional que acompanhe a sua avançada habilidade cognitiva.
Neste momento, é possível vericar que todo ambiente no entorno deste indivíduo
exerce uma grande inuência não só no desenvolvimento intelectual, mas também no emocional.
O apoio da família, da escola, dos pares tem relação direta com o progresso destes indivíduos.
Somado a isso, além desta rede de apoio que vem das relações humanas, é também de grande
relevância o suporte físico e material. Sabe-se que indivíduos em situações de vulnerabilidade, além
de enfrentarem instabilidades de relacionamentos, enfrentam fragilidades relacionadas às questões
materiais. A falta de um ambiente físico adequado, ordenado, com ferramentas de aprendizado que
igualmente fornecem o apoio para o pleno desenvolvimento destas crianças e adolescentes. Pode-se
citar que outro aspecto referente a este tipo de insegurança diz respeito à questão alimentar, uma
deciência nesse quesito tem impacto direto no pleno fortalecimento e desenvolvimento destas
crianças e adolescentes.
conclusão
A pesquisa baseou-se na busca de estudos produzidos na última década e apontou a
participação de estudiosos em diversos níveis acadêmicos, desde a graduação até o doutorado, uma
vez que foram obtidos artigos, monograas, dissertações e teses. Os trabalhos encontrados na busca
fomentam uma série de questionamentos e leva-nos a indagar os motivos dessa incipiente produção.
Os mitos e estereótipos acabam por invisibilizar estes indivíduos? Faltam políticas
públicas que permitam a aplicabilidade das leis? Existem, nas escolas, professores preparados para a
identicação de crianças com indicativos de Altas Habilidades ou Superdotação, sejam elas oriundas
ou não de contextos de vulnerabilidade? Os professores têm acesso a cursos de formação nas áreas
das Altas Habilidades ou Superdotação? Existem programas de enriquecimento para estes alunos
que são identicados? Quais são as escolas que recebem os 24.424 estudantes com comportamento
superdotado, conforme o CENSO (2020)? Eles pertencem às classes menos favorecidas ou não?
Diante do que foi exposto ao longo deste estudo, conclui-se que é imperativo e urgente
que nós, enquanto coletividade, voltemos o olhar para estas crianças e adolescentes, que são
de várias maneiras negligenciadas nas diversas esferas da sociedade. Sendo assim, espera-se que
este trabalho venha a fomentar a discussão e contribuir para a área das Altas Habilidades ou
Superdotação, especialmente sob o prisma das vulnerabilidades. Uma vez que ao não proporcionar
a estas populações a devida atenção e reconhecimento, estamos contribuindo ainda mais para o
fortalecimento das diferenças e desigualdades, e também desperdiçando uma série de indivíduos
com grande potencial para contribuir positivamente para os avanços da humanidade.
Contextos de vulnerabilidade e superdotação Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 107-124, Jan.-Jun., 2023 121
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is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
conflitos sociais: a pErspEctiva dE EstudantEs com indicativos dE altas
habilidadEs/supErdotação Em situação dE vulnErabilidadE humana
social conflicts: tHe perspective of students witH indicatives of HigH
skills and giftedness in a situation of Human vulnerability
Carla Sant’Ana OLIVEIRA
1
Carla Luciane Blum VESTENA
2
Leandro Cordeiro CRISTO
3
RESUMO: o presente artigo traz um recorte de uma pesquisa empírica, com entrevista semiestruturada, baseada no método clí-
nico piagetiano, e objetivou demonstrar como os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação em situação de vulnerabilidade
humana usam seu potencial criativo e desenvolvem soluções para responder aos conitos existentes em seu meio. Para a análise
qualitativa dos resultados utilizou-se autores como Saltini (2008), Inhelder e Piaget (1982), Lubart (2007) entre outros. Os resul-
tados obtidos indicam que os estudantes estão sendo prejudicados em seu potencial criativo por falta de desenvolvimento de trocas
interindividuais reais, por conta do contexto existente na Pandemia Covid 19 que limitou a interação interindividual, porém estão
em pleno desenvolvimento cognitivo com o auxílio das ferramentas digitais, também sentem-se frustrados com a forma com que os
professores conduzem as aulas remotas, com a falta de acesso aos esportes e lazer, e a falta de atendimentos adequados a sua condi-
ção com desaos cognitivos e atividades para o desenvolvimento social. Os resultados indicam ainda que mesmo neste contexto de
vulnerabilidade que os limitou a explorarem mais os conitos apresentados neste trabalho de forma criativa, eles ainda trouxeram
respostas complexas para os pares de sua idade, demonstrando autonomia e amplo potencial criativo.
PALAVRASCHAVE: Cognição. Criatividade. Pandemia. Piaget. Educação Inclusiva.
ABSTRACT: the present article is an excerpt from an empirical research, with semi-structuredinterviews, based on the Piagetian
clinical method, and aimed at demonstrating how students with High Abilities/Super ability in a situation of human vulnerability
use their creative potential and develop solutions to respond to the existing conicts in their environment. For the qualitative
analysis of the results we used authors such as Saltini (2008), Inhelder and Piaget (1982), Lubart (2007) among others. e results
obtained indicate that the students are being hindered in their creative potential by the lack of development of real inter-individual
exchanges, due to the existing context in Pandemic Covid 19 that limited the inter-individual interaction, however they are in
full cognitive development with the help of digital tools, they also feel frustrated with the way the teachers conduct the remote
classes, with the lack of access to sports and leisure, and the lack of appropriate care to their condition with cognitive challenges
and activities for social development. e results also indicate that even in this context of vulnerability that limited them to further
explore the conicts presented in this work in a creative way, they still brought complex answers for their age peers, demonstrating
autonomy and ample creative potential.
KEYWORDS: Cognition. Creativity. Pandemic. Piaget. Inclusive education.
Doutora em Educação. Professora colaboradora da Universidade Estadual do Centro-Oeste. E-mail: carlasantol19@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6262-5749
PhD pela School of Education, Durham University - UK (2016-2017). Doutora em Educação. Professora colaboradora do
Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Paraná - UFPR. E-mail: clbvestena@gmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8655-7840
Mestre em Educação. Professor Efetivo do Atendimento Educacional Especializado pela Rede Municipal de Ensino de
Guarapuava/PR. E-mail:professorleandro.arte@gmail.com.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6165-7132
126 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 125-142, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, C. S.; VESTENA, C. L. B.; CRISTO, L. C.
introdução
No Brasil, muitos educadores e pesquisadores demonstram que existe uma preocupação
em atender às necessidades acadêmicas dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação
4
(AH/SD)
5
. Todavia, há ainda algumas lacunas no atendimento das necessidades relacionadas ao
desenvolvimento emocional e social destes estudantes.
Para atender essas necessidades, deve-se entender que o estudante com AH/SD é uma
pessoa que consegue observar o mundo de maneira diferente dos colegas.
As características peculiares, demandam grandes expectativas de aprendizagem pelos
estudantes com AH/SD. Há ainda, a necessidade que deve ser atendida pelos educadores e salas de
recursos a respeito do processo de aprendizado, que em estudantes com AH/SD é mais ágil do que
seus pares. Isso ocorre porque eles são bons em fazer relações entre diversos eventos e informações,
podem se concentrar em algo por um longo período, bem como despertam interesse por assuntos
abstratos.
Não obstante, os estudos sobre essas necessidades especiais dos estudantes com talentos
criativos apresentam lacunas. O resultado dessa lacuna é o fraco desempenho criativo por parte
destes estudantes e uma diminuição na conquista de produções criativas para seus conitos.
Estudos estadunidenses apontam as necessidades sociais de alunos com talentos
criativos. E a importância do engajamento como componente-chave do sucesso, foi estudada por
McCormick e Plucker (2013), que demonstraram que se não houver programas especícos para o
desenvolvimento do talento criativo em estudantes superdotados, podemos levá-los ao insucesso
educacional, afetivo e social.
Foi pensando neste contexto que o presente artigo traz um recorte de pesquisa empírica
realizada entre 2019 e 2021, cujos resultados fazem parte de tese defendida para o Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná
6
.
Os objetivos desta pesquisa buscavam entender como os estudantes com AH/SD em
situação de vulnerabilidade humana usam seu potencial criativo e desenvolvem soluções para
responder aos conitos existentes em seu meio.
Os dados foram coletados via questionários e entrevistas nas quais usamos dilemas com
conitos reais, criados a partir das próprias vivências dos estudantes, a coleta de dados foi realizada
de modo remoto
7
, foram entrevistados cinco estudantes regularmente matriculados em escolas
estaduais situadas no município de Guarapuava- PR.
A Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I para Altas Habilidades/Superdotação é um espaço organizado com materiais didático-
pedagógicos, equipamentos e prossional(is) especializado(s) onde é ofertado o atendimento educacional especializado que visa
atender às necessidades educacionais dos alunos público-alvo da Educação Especial na Rede Pública de Ensino. Disponível em:<
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=666>. Acesso 02 Set 2018.
O termo Altas Habilidades/Superdotação será usado neste texto, conforme a Resolução nº 4/2009 (BRASIL, 2009), que
estabelece Diretrizes Operacionais para o AEE na modalidade Educação Especial para Educação Básica. Para facilitar a escrita do
texto optamos por utilizar a sigla AH/SD para designar Altas Habilidades/Superdotação, superdotados e superdotadas.
Pesquisa validada pelo Comitê de Ética.
Durante a Pandemia Covid-19, por isso utilizou-se recursos como o Google Forms e o Zoom meeting.
Conitos Sociais Artigos
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A RESOLUÇÃO DE CONFLITOS EM ESTUDANTES COM INDICATIVO
DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Piaget (1932) indica que o julgamento é um processo de desenvolvimento. Não se trata
apenas de um artifício em que se imprimem regras e virtudes, mas é a capacidade de modelar essas
regras a partir de uma reestruturação cognitiva. Existem condições ambientais e, ou ações adultas
que inuenciam o julgamento e a resolução de conitos.
Esse desenvolvimento envolve transformações básicas na estrutura cognitiva, ou seja,
trata-se de uma mudança na forma, no padrão e na organização do pensamento. A transformação
das estruturas cognitivas implica na criação de soluções necessárias para os conitos.
É para compreender como ocorrem essas transformações e como é possível
aos estudantes com AH/SD solucionar os conitos cotidianos que tratar-se-á neste
capítulo da resolução de oito dilemas morais. Obteve-se as seguintes respostas:
QUADRO 1 - Violência doméstica
Dilema 1. Um menino brincava em seu quarto, enquanto seu pai trabalhava na cidade. Depois de algum
tempo, teve vontade de desenhar. Mas não tinha papel. Lembrou-se, então, que na escrivaninha
de seu pai havia belas folhas brancas numa gaveta. Foi sorrateiramente procurá-las em uma gaveta.
Quando o pai voltou, vericou que a gaveta estava em desordem e acabou por descobrir que o
menino havia roubado o papel. Foi, logo em seguida, ao quarto do menino e viu no chão todas
as folhas rabiscadas com lápis de cor, então, muito zangado deu uma surra no menino” (PIAGET,
1994, 171). O que você compreendeu sobre a história? O que você achou da atitude do menino?
O que você faria se estivesse no lugar do pai? Diga-me o que você acha sobre isso? Como pode-se
solucionar essa questão?
Mohamed Que não deveria pegar as folhas e, sim, perguntado para o pai. Não daria uma surra, eu teria
conversado com o menino, falaria que se ele quisesse, perguntasse e o pai o teria deixado.
Charles Um menino queria desenhar, ele foi ao quarto e pegou as folhas que estavam à disposição. Na história
não ouvi que o pai falou para ele não pegar as folhas, na minha opinião, não foi bem explicado para
ele que não podia mexer nas folhas. Não, não acho certo, ele só queria desenhar para passar o tempo.
Me parece que era uma criança menor, e só queria desenhar, não estava fazendo nada errado. O pai
poderia ter explicado, não bater.
Harvey Ele estava brincando em seu quarto e teve vontade de desenhar e foi ao quarto do pai e pegou a folha.
Não que eu achei uma atitude errada do pai, mas sem cabimento, não que o menino tenha roubado
ele só pegou. Se eu fosse o pai, primeiro eu perguntaria se ele pegou o papel, aí a gente conversava já
que ele queria o papel para desenhar não para fazer outro tipo de coisa, né.
Michael Ele não deveria pegar as folhas, pelo menos onde eu moro, dá para pegar aquelas pedrinhas pequenas
e desenhar no chão. Não teria batido no menino, são só folhas e tem mais utilidades, porque eram
folhas em branco e se o menino rabiscou só de um lado daria para aproveitar. Daria para aproveitar
as folhas.
Henry Que o menino pegou o papel do pai, a atitude do menino não foi nem um pouco errada. A atitude
do pai também não foi correta. Se eu fosse o pai falaria com o menino e daria um castigo para ele.
Fonte: Piaget (1932).
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Observamos que dois estudantes consideram que o menino não deveria pegar a folha
para desenhar, que teria outra possibilidade para realizar o desenho, como desenhar no chão, com
pedras ou giz. Enquanto três estudantes consideram que o menino deveria pegar a folha, que isso
não foi errado.
Em relação a ação do pai, os cinco estudantes consideram errada a atitude de punir
sicamente o lho. Quatro estudantes disseram que o pai deveria conversar com o lho e explicar o
porquê de não poder usar as folhas, e um achou que o pai poderia dar um castigo. Entre os cinco,
apenas um estudante considerou que as folhas poderiam ser reaproveitadas.
O raciocínio prático envolvido na relação com o bem-estar do menino pressupõe uma
autonomia, o argumento de que o pai poderia conversar e explicar o motivo de o lho não poder
usar as folhas evidenciam o cuidado com o respeito, contrariando o conformismo inquestionável da
heteronomia (PIAGET, 1932).
Neste conito, os estudantes demonstram ser contrários à sanção expiatória, que traga
constrangimento, uma vez que possui caráter arbitrário, principalmente quando traz uma punição
física, sabendo que a ação da criança não trouxe consequências graves, mas apenas danos materiais.
Os estudantes mostram que têm um raciocínio moral que se transforma, adequando-se
para cada situação, num processo de interações entre o organismo e o meio ambiente. As decisões
são tomadas com base no bem-estar comum. De fato, descobriu-se que eles usam a lógica das
proposições (criando hipóteses sobre cada conito), mas também consideram transformações
(inversões e reciprocidades) necessárias para o funcionamento dos mecanismos do pensamento
formal (INHELDER; PIAGET, 1985).
Na adolescência o pensamento formal não consiste apenas em raciocínio verbal (lógica das
proposições), mas também sugere a formação de uma série de esquemas operativos, que aparecem
de forma síncrona: operações combinatórias e proporcionais. Cujas análises sobre os conitos
mostram que eles usam sistemas múltiplos de referência, em que temos: esquema de equilíbrio
mecânico (igualdade de ação e reação), probabilidades multiplicativas (possibilidade de soluções)
e correlações (informações adquiridas no meio) para julgar e solucionar os dilemas (INHELDER;
PIAGET, 1985, p. 18).
Essa proposição julgada na análise do conito considera a preocupação com o bem
comum (reciprocidade), aparece também quando os estudantes repudiam a violência doméstica e
acreditam que a melhor forma de agir é denunciando a agressão, conforme observamos nas respostas
presentes no quadro a seguir:
QUADRO 2 - Violência contra mulher
(Continua)
Dilema 2. Kim era uma menina muito alegre e falante, até que um dia presenciou uma agressão do padrasto
contra sua mãe. A menina cou muito assustada, mas não contou nada a ninguém, pois sua mãe pediu
que não falasse sobre isso com ninguém. Kim tinha medo de que algo de ruim acontecesse com sua
família, então começou a car mais calada e triste. O que você compreendeu sobre a história? O que
você achou da atitude do padrasto? O que você faria se estivesse no lugar de Kim? Diga-me o que você
acha sobre isso? Como pode-se solucionar essa questão?
Mohamed A menina (hum... silêncio) escutou a mãe e não contou a ninguém. Mas se eu fosse ela eu contaria para
uma pessoa mais próxima, para ter mais segurança, se não o padrasto poderia bater na mãe novamente
e a situação seria pior. Ah! Totalmente errado. Não pode bater em mulher nenhuma, não é necessário.
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Charles Parece uma história real que acontece muito, existe muita violência contra a mulher, muita menina
que se esconde por ver a violência com sua mãe, se eu fosse a Kim ligaria para polícia ou para o 189.
Harvey Essa é uma história que no tempo em que estamos vivendo hoje é muito grave. Na verdade, essa
agressão acontece principalmente contra a mulher, o homem perde a razão, na minha opinião o
homem deixa de ser homem. Se eu fosse a Kim denunciaria com certeza.
Michael A menina não fez nada porque tinha medo de que algo acontecesse com a mãe. Já que poderia
acontecer uma variedade de coisas. O que você faria se estivesse no lugar de Kim? Eu acho que deveria
ter denunciado, deveria ter falado com a professora, ou com alguém da direção. Ou tentaria ir direto
na delegacia, não sei se é possível, não sei a idade de Kim. E o que você acha da atitude do padrasto?
Acho errado.
Henry A atitude do padrasto da Kim foi horrenda. E o que você faria se estivesse no lugar da Kim? Eu não
sei, eu poderia contar para alguém, mas poderia ser muito ruim também, então eu não sei o que faria
também. E como poderia resolver essa história? Tem aqueles negócios que foram distribuídos para
mulheres que têm maridos agressores, que é só apertar um botão e a polícia vem. Eu acho que isso é
uma coisa boa, uma espécie de contato direto com a polícia.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
Nota-se que no conito sobre a violência doméstica os cinco estudantes dizem que
denunciariam, sendo que quatro estudantes iriam até a polícia, e um buscaria ajuda na escola. Um
dos estudantes lembrou que a melhor solução seria a utilização de um bipe conectado à polícia, ele
fala que com esse dispositivo a mulher vítima de abuso poderia avisar a polícia no momento da
violência, sem que o agressor percebesse a denúncia.
Os estudantes demonstraram diculdade em pensar uma alternativa para resolver o caso
de violência doméstica. Eles indicam sentimento de impotência diante da ação violenta, o que
poderia ser a fonte para paralisia do pensamento e da ação.
Existem acontecimentos que causam mais tensão psicológica, e os estudantes demonstram
que frente a uma situação de estresse, como a violência doméstica, eles se sentem incapazes de agir,
como vemos na resposta do estudante cinco, quando fala que não sabe o que fazer, ele arma que
poderia contar para alguém, mas teria medo do que poderia acontecer. Portanto, o estresse e a
vulnerabilidade impactam diretamente na capacidade de criar soluções para os conitos.
Os processos ligados a criatividade incluem um estilo cognitivo que permite confrontar mais
facilmente a complexidade e a interrupção da reexão durante a resolução de um problema,
a utilização heurística para produzir novas ideias e um estilo de trabalho caracterizado, em
parte, pela perseverança e atenção concentrada para uma tarefa. Considera-se que os processos
criativos se aplicam a todas as tarefas que pedem criatividade, assim como as capacidades se
aplicam a uma área precisa e as motivações são mais especícas para uma tarefa; o nível de
uma pessoa nestes três componentes determina sua criatividade. Se um dos componentes está
ausente, a criatividade não poderá se exercer (LUBART, 2007, p.18).
Os adolescentes mostraram que diante da violência doméstica sentem-se mais ansiosos e
temerosos, declaram que frente a altos níveis de autoritarismo, sentem-se decientes e obrigados a
responder com obediência à autoridade. Isso os torna dependentes de outras pessoas, no caso, eles
citam os professores como sujeitos capazes de os proteger, quando eles se sentem incapazes de agir
frente ao conito, isto é, quando o medo impera a atenção concentrada e a perseverança se dissipam
e a criatividade ca comprometida.
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A coação e a violência inuenciam negativamente no processo de autorregulação que,
ao longo do tempo, gera estruturas qualitativamente distintas de conhecimento e raciocínio. Um
adolescente que enfrenta situações excessivamente coercitivas pode ter um atraso no progresso da
racionalidade (MOSHMAN, 2005, p. 86).
Compreende-se que uma pessoa que responde ecientemente a eventos estressantes é
aquela que possui uma capacidade de reação. Para ser capaz de solucionar problemas há três tipos
diferentes de recursos:
O primeiro é o apoio externo disponível, e especialmente a rede de apoios. O segundo
recurso inclui a inteligência, educação e fatores de personalidade (introversão e extroversão). E,
nalmente, o terceiro tipo de recurso refere-se às estratégias de sobrevivência que uma pessoa utiliza
para se adaptar à situações adversas (CSIKSZENTMIHALYI, 1997).
A adaptação do sujeito ao meio, implica na capacidade de pensar possibilidades e fazer o
exercício de reversibilidade entre a própria ação e a consequência desta ação, frente ao objeto ou ao
conito. Piaget (1972, p.71) lembra que: “[p]ara ser formal, a dedução deve desligar-se da realidade
e assumir a sua posição sobre a plano do puramente possível”.
Pensar hipoteticamente sobre a própria reação diante de uma situação de conito, exige a
reversibilidade de raciocínio, a uência e a exibilidade para julgar e solucionar os conitos virtuais.
QUADRO 3 - Preconceito
Dilema 3. Julia estudava no sexto ano do Ensino Fundamental, Julia era uma menina afrodescendente e por
causa da sua cor de pele, alguns colegas de escola lhe deram vários apelidos ofensivos e excluíram-na
das atividades escolares. Julia sofria com rejeição e preconceito que vivenciou, por isso ela quis parar de
estudar. O que você compreendeu sobre a história? O que você achou da atitude de Júlia? O que você
faria se estivesse no lugar da Julia? O que você acha sobre isso? Como pode-se solucionar esta situação?
Mohamed É, isso de preconceito, eu também me sinto parte desta luta, porque eu também sou afrodescendente.
E mesmo que não tenha afrodescendência, eu não gosto deste tipo de coisa, porque anal de contas é
um ser vivo, são seres humanos. E a gente não vai ter preconceito por causa disso, e a menina é Júlia o
nome dela, não devia parar de estudar por conta do trauma, mesmo que os amigos da escola tivessem
maltratado ela por causa do tom de pele negro, ela acaba tendo um trauma e até inconscientemente
ela pode associar o estudo ao preconceito. A menina deveria ter um acompanhamento psicológico para
superar o trauma.
Charles A menina deve pedir ajuda aos professores e aos pais, não deve parar de estudar, pois isso é racismo,
acontece muito e prejudica muito as pessoas. Poderia existir um grupo de fortalecimento da autoestima
e discussão de temas relacionados ao racismo na escola, para combater o preconceito.
Harvey Esse negócio de preconceito, não que eu tenha já vivido, mas já percebi algumas coisas, sou bem
moreno também, mas... (ca em silêncio por alguns segundos). No seu lugar, primeiramente, como eu
falei, não ligaria para a opinião das outras pessoas. Até que uma vez uma professora me perguntou se
eu tinha uma empresa, que tipo de funcionário eu iria ter, e eu não ligo para a característica da pessoa
eu só ligo para o potencial da pessoa. Na verdade, ninguém é diferente de ninguém, a pessoa que tem
um potencial grande não pode desistir, se você desistir você perde todo o teu potencial. Sempre tem
pessoas que vão achar que você não vai conseguir, tem que saber lidar com isso e por isso eu aprendi
que a gente não pode ligar para a opinião das pessoas.
Michael Ela tem que denunciar, ela não poderia se privar dos direitos dela só por causa de outras pessoas. E qual
atitude poderia tomar para acabar com o preconceito? Ela poderia criar um documentário orientado
pelos professores sobre a cultura africana e assim fortalecer a identidade das pessoas afrodescendentes.
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Henry Eu acho errado. Eu acho que, tipo, deveria ignorar, car com outras pessoas, ir para outra escola, quem
sabe. E o que você acha da questão do preconceito? Eu acho errado, não faz nenhum sentido, uma
pessoa tem a mesma capacidade cerebral e física de qualquer outra pessoa, independente da raça, etnia.
Poderia fazer avaliações para fortalecer o reconhecimento da inteligência dos alunos afrodescendentes
e melhorar a autoestima.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
Os alunos reconhecem o trauma da menina, mas concordam que não é motivo para
parar de estudar, ela precisa reconhecer o valor de ser afrodescendente, para isso entre as medidas
pensadas por eles estão o acompanhamento psicológico, grupos de debate, produção de informação
sobre a cultura afro, avaliações para reconhecimento de habilidades cognitivas e fortalecimento da
autoestima.
Piaget (1985) sugeriu que a racionalidade precisa ter coerência lógica, reside em formas
correspondentes de equilíbrio psicológico. Ao reconhecerem o sofrimento causado à menina pelo
preconceito, os estudantes mostram como relacionam-se com os seus ambientes, assimilando
aspectos desses ambientes às suas estruturas cognitivas.
Quando julgam as consequências implicadas pela prática do bullying, eles mostram que
as estruturas de raciocínio lógico estão adequadas, por isso podem adaptar-se e posicionar-se frente
ao assunto em questão. Contudo, quando eles não conseguem pensar as consequências de um ato
preconceituoso, experimentam um estado de desequilíbrio, como defende Piaget (1985).
O estudante precisa compreender que as ações dele impactam diretamente em um mundo
real, por isso a capacidade de resolver conitos está no centro da atividade intelectual. Sendo assim,
as possibilidades de resolução (criativa) são concebidas e avaliadas em relação a cada realidade. Para
o estudante que se encontra no período operatório formal, as possibilidades tomam sobre uma
vida própria. São propositada e sistematicamente formuladas como uma parte de rotina da
cognição. A realidade é entendida e avaliada como a realização de uma possibilidade
particular (MOSHMAN, 2005, p.32).
Nota-se que os estudantes que responderam a esta pesquisa, vivem uma
assincronia no desenvolvimento moral e afetivo. A organização afetiva corresponde ao
desenvolvimento intelectual, e o adolescente relaciona as duas formas de organização
para se enquadrar no corpo social. Ao mesmo tempo o adolescente busca armação
da autonomia. Frequentemente essa armação é plenamente conquistada quando ele
se torna capaz de julgar e solucionar os conitos como os adultos, de modo que se
constitui com a maturidade afetiva, essencial para uma personalidade que se dispõe a
enfrentar a vida. Isso pode ser visto no quadro sobre o preconceito religioso.
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QUADRO 4 - Preconceito Religioso.
(Continua)
Dilema 4 Tom é judeu, sua família é ortodoxa, por isso segue rigidamente as tradições do judaísmo. Tom vai
regularmente à sinagoga e usa o “kipá” quando vai ao templo. E por isso, sofre com o preconceito dos
colegas de escola, que não compreendem as tradições da religião da família de Tom. Por isso, Tom
começou a agredir os colegas na escola. O que você compreendeu sobre a história? O que você achou
da atitude dos colegas de Tom? O que você faria se estivesse no lugar do Tom? O que você acha sobre
isso? Como pode-se solucionar esta situação?
QUADRO 4 - Preconceito Religioso.
(Conclusão)
Mohamed Os colegas dele não foram nada legais, porque é como se ele fosse obrigado a utilizar o chapeuzinho,
e eu nunca vi esse chapeuzinho, mas mesmo que fosse feio é a religião dele, e ele usaria o chapeuzinho
de qualquer forma. E os colegas, como eles não têm esse tipo de tradição, eles podem usar a roupa que
eles quiserem. E é isso, eles estão fazendo errado em julgar ele pela roupa que ele usa, mas a atitude do
tom de agredir os colegas pela atitude que eles fazem, eles deviam ser levados à direção, para chamar a
atenção deles. O Tom poderia convidar os colegas para ir até à sinagoga para conhecer um pouco da
cultura dele.
Charles Tom não deve ligar para os colegas, uma hora vão esquecer e parar de incomodar, deve também pedir
ajuda aos professores para explicar um pouco mais como funciona a sua religião, e tudo com conversa
se resolve.
Harvey Assim, algumas pessoas sofrem com isso e tem o temperamento um pouco mais alto, e elas não
conseguem aguentar isso e agridem. Algumas se escondem e algumas tentam combater isso, é errada
a atitude do Tom, e é errada a atitude dos colegas que zombaram dele porque eles não entenderam as
suas tradições, e ele (Tom) podia ter resolvido de outra forma. Eu tentaria falar com os professores, eu
falaria com meu pai e resolveria isso. Eles poderiam fazer uma noite das nações com exposições sobre
diferentes tradições, assim o preconceito acabaria.
Michael Que talvez ele esteja se exaltando demais, já que os colegas não entendem a tradição judaica e a
quantidade de ritos que ela tem. Eu conversaria com meus pais. E por que você acha que existe o
preconceito? Acho que é coisa do ser humano, diferenças existem, não devem car se exaltando por
basicamente nada.
Henry Olha, o Tom teria capacidade, não seria uma pessoa fraquinha e baixa, ele teria capacidade de
argumentar contra, não precisava fazer isso. Podia fazer um blog com os colegas sobre isso e divulgar
suas tradições.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
Os estudantes compreendem que o preconceito é fruto da falta de conhecimento acerca
da religião de Tom, dizem que é fundamental o trabalho conjunto entre professores, família e
estudantes. E assim buscar romper com a violência, seja ela por causa do preconceito, ou seja, como
reação do aluno ao bullying sofrido.
Piaget (1972) demonstrou que a forma de interpretar as questões morais, como por
exemplo ter reciprocidade quanto ao sofrimento alheio, depende da forma como o adolescente
considera a intenção e a consequência dos atos, esse processo depende da maturação das estruturas
matemáticas abstratas. Trata-se de uma relação entre a construção da própria identidade, articulação
da negação de si, num processo de descentração para que haja reciprocidade. Para saber se posicionar
adequadamente é preciso raciocinar sobre as correlações em um conjunto associado de relações
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lógicas, tais como implicação e compatibilidade das ações e suas consequências (INHELDER;
PIAGET, 1985, p. 283).
Neste caso, os adolescentes relacionam a intenção do agressor em decorrência do bullying
sofrido, no entanto, para eles não houve a reciprocidade por nenhuma das partes, e a falta de
conhecimento a respeito de tradições diferentes é a verdadeira causa da violência retratada na
história.
A descentração é o que permite aos adolescentes e adultos elaborarem combinações e
permutações de elementos sistematicamente, para identicar correlações, e para manipular variáveis
de forma independente de modo a determinar os seus efeitos individuais. As operações formais
deste processo de resolução de conitos envolvem uma estrutura lógica de ordem mais elevada,
que permite uma compreensão e um raciocínio impossível ao nível das operações concretas
(INHELDER; PIAGET, 1985).
Em suma, as aquisições afetivas fundamentais da adolescência são paralelas às suas
aquisições intelectuais. A m de compreender o papel das estruturas formais de pensamento na
própria vida do adolescente, tivemos nalmente de as inserir em toda a personalidade, e no caso
dos estudantes desta pesquisa há uma prevalência de introversão, mesmo quando eles mostram
solidariedade com outros.
QUADRO 5 - Crise na saúde pública – Roubo
Dilema 5. Joana é uma menina pobre, tem três irmãos pequenos, seus pais são operários de uma fábrica. Joana
tem um tipo raro de leucemia e precisa de um remédio importado, o tratamento é muito caro, não
é fornecido pelo SUS. Os pais de Joana não podem pagar pelo tratamento. Por isso o pai de Joana
roubou o remédio do hospital para ajudar a menina. O que você compreendeu sobre a história? O que
você achou da atitude do pai de Joana? O que você faria se estivesse no lugar da Joana? Quem deveria
ajudar a Joana? O que você acha sobre isso? Como você solucionaria essa questão?
Mohamed Então, esse tipo de doença eu não sei qual é, mas já ouvi falar. E o SUS devia fornecer esses
medicamentos, porque querendo ou não, é o único jeito de as pessoas que não têm como pagar o
remédio, conseguirem ele de forma gratuita para conseguirem se tratar, porque senão elas podem
morrer, ou car gravemente doentes. Não, ele não deveria ter feito isso, até porque assim, pessoas que
forem utilizar os medicamentos depois, até porque o hospital tem uma contagem de medicamento,
o hospital compra uma certa quantidade de medicamento para durar um tempo, aí vai car sem um
medicamento e as pessoas não poderão usar. Então aí ele deveria tentar conseguir o dinheiro emprestado
de alguém ou do próprio banco, mas na verdade o remédio deveria ser fornecido gratuitamente pelo
SUS.
Charles O pai da menina fez o possível na hora do desespero para salvar a lha, e para a menina o seu pai estaria
certo, mas pela sociedade pensar na questão do roubo, ele não está certo, o pai deve buscar ajuda nos
jornais para conseguir o remédio que deveria ser doado pelo SUS.
Harvey Primeiramente ele teve pensamento de pai, para querer ajudar a sua família, mas desse jeito, na verdade,
ele não quis ajudar, porque ele roubou, e tudo que a pessoa rouba é errado, mas eu entendo a atitude
dele. Ele só queria ajudar sua família, ajudar sua lha. Acho que seria culpa do governo, porque esse
remédio seria muito caro, eles não conseguem pagar e sem o remédio ela sofreria mais danos.
Harvey Primeiramente ele teve pensamento de pai, para querer ajudar a sua família, mas desse jeito, na verdade,
ele não quis ajudar, porque ele roubou, e tudo que a pessoa rouba é errado, mas eu entendo a atitude
dele. Ele só queria ajudar sua família, ajudar sua lha. Acho que seria culpa do governo, porque esse
remédio seria muito caro, eles não conseguem pagar e sem o remédio ela sofreria mais danos.
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Henry Olha, eu não sei, eu sou uma pessoa muito desesperada, eu caria muito desesperado se isso
acontecesse comigo, e talvez eu zesse a mesma coisa. E por que você acha que o governo não fornece o
medicamento? Falta de investimento. O governo denitivamente tem dinheiro para investir, o governo
desvia verbas, que era para saúde vai para outro lugar. É difícil, no Brasil isso já está marcado, ou você
não é político ou é um político corrupto. Você não tem muita opção a não ser que você tenha muito
dinheiro já, para bancar eleição, e é isso aí.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
Os estudantes enfatizam que é errado roubar, mas consideram que deixar a criança
morrer por falta de medicamento é inconcebível, e diante da falta de intervenção do governo e de
tentativas de emprestar o dinheiro e não conseguir, eles acreditam que seria justicável o roubo.
Segundo eles, o Brasil dispõe de recursos sucientes para a manutenção do Sistema
Único de Saúde, responsável por fornecer os medicamentos que a menina da história precisava
para sobreviver. Os estudantes chamam a atenção para o fato de que a carga tributária brasileira,
que é bastante elevada, deveria servir para o bem da população, principalmente em relação à saúde
e educação.
O poder de abstração reexionante que os estudantes demonstraram não só serviu para
explicar a realidade, mas também para transformar. Ao mesmo tempo em que compreendem a
complexidade do problema, como vemos na fala do estudante Mohamed
8
:
[e]ntão, esse tipo de doença eu não sei qual é, mas já ouvi falar. E o SUS devia fornecer esses
medicamentos, porque querendo ou não, é o único jeito de as pessoas que não têm como pagar
o remédio, conseguirem ele de forma gratuita para conseguirem se tratar, porque senão elas
podem morrer, ou car gravemente doentes. Não, ele não deveria ter feito isso, até porque
assim, pessoas que forem utilizar os medicamentos depois, até porque o hospital tem uma
contagem de medicamento, o hospital compra uma certa quantidade de medicamento para
durar um tempo, aí vai car sem um medicamento e as pessoas não poderão usar. Então aí ele
deveria tentar conseguir o dinheiro emprestado de alguém ou do próprio banco, mas na verdade
o remédio deveria ser fornecido gratuitamente pelo SUS”.
A capacidade de realizar coordenações entre os conhecimentos prévios e o conito que
busca solução, nisto se vê a equilibração resultante da abstração reexiva e da tomada de consciência.
O estudante estrutura as informações sobre o conito, busca entender o que é certo
e o que é errado e normatiza qual é o grau de complexidade, não roubar ou manter a vida. Na
concepção dos estudantes, o problema central é manter a vida, e o motivo dela estar em perigo
é a corrupção, isto é, não tem o remédio por causa do desvio de recursos públicos, e diante deste
cenário o roubo do remédio é aceitável.
O conteúdo da análise contém características da abstração reexionante. Piaget (1978)
analisa esses progressos como dependentes do desenvolvimento da inteligência, que constituem a
tomada consciência, fruto das operações lógico-formais.
Observa-se aqui, que na análise dos estudantes as desigualdades que têm sido
extremamente difíceis de eliminar, a injustiça social, segundo eles é quase impossível de resolver,
enquanto houver um sistema político corrupto no Brasil, como observa-se na fala dos estudantes,
presentes no quadro dezesseis.
Estudante entrevistado em 2020.
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QUADRO 6 - Crise na saúde pública (falta de remédios)
Dilema 6 Mauro é um médico muito competente e dedicado, ele trabalha em um posto de saúde em uma
comunidade muito pobre. Certa vez, uma jovem paciente faleceu, pois no posto não havia o
medicamento que ela precisava tomar para se recuperar de um problema cardíaco, e Mauro cou
muito bravo. O que você compreendeu sobre a história? O que você achou da atitude do médico? O
que você faria se estivesse no lugar do médico? Quem deveria suprir as necessidades do posto de saúde?
O que você acha sobre isso? Como você solucionaria essa questão?
Mohamed Este tipo de local devia ter o medicamento para tratar essas doenças, e se o posto não tem esse
medicamento as pessoas vão acabar morrendo. Foi um erro que eles cometeram. O SUS deveria
fornecer o medicamento, às vezes o medicamento pode ser importado e a demora em comprar o
medicamento pode prejudicar as pessoas doentes, e podem car muito graves.
Charles O médico está certo de que o medicamento deve ser distribuído pelo SUS. E na falta do medicamento
o médico deveria buscar em outro posto de saúde ou levar a paciente para outro posto de saúde ou
hospital que tivesse medicamento, e assim salvaria o paciente.
Harvey Eu já vi histórias como essas, que os hospitais não conseguem manter os medicamentos e as pessoas
sofrem com as consequências dessa falta. E o governo é quem tem a responsabilidade por manter esse
medicamento. Eu não poderia solucionar a não ser que tivesse como comprar o remédio, mesmo assim,
salvaria uma vida, mas não todas as vidas de pessoas que precisam de remédios caros e que não são
fornecidos pelo SUS.
Michael Eu acho que é basicamente roubo do governo, já que o imposto no Brasil é bem alto e dá para manter
perfeitamente o SUS, porque os hospitais particulares têm medicamentos e medicamentos de sobra,
e mesmo que o governo tenha que arcar com os medicamentos para muito mais postos, ainda assim
ele tem muito dinheiro para arcar com isso. Eu acho errado o governo não manter os medicamentos
em comunidades pobres, porque eles também pagam impostos e o Mauro está certo de car bravo
com isso.
Henry Não tinha remédio, então eu não poderia fazer nada, se ele tivesse salvado ela teria faltado para outra
pessoa e talvez tivesse morrido, neste caso iria faltar remédio por culpa da falta de investimento do
governo. Esse é um problema de saúde pública, a não ser que fosse um hospital privado.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
No quadro 6, nota-se que os estudantes acreditam que o governo é responsável pela falta
de recursos para a saúde pública, e que não há muito o que fazer em relação à falta de medicamentos
em hospitais e postos de saúde mantidos pelo Poder Público. Uma vez que, os estudantes acreditam
que essa precariedade advém do desvio de verbas, pelos governantes corruptos, um dado interessante
na fala deles é que não acreditam que possam fazer algo para mudar a situação, pois a corrupção é
um processo histórico e muito difícil de ser rompido, eles não se veem como parte deste processo,
por isso creem que nada pode ser feito.
Os estudantes demonstram novamente o sentimento de impotência diante do conito. E
isto deve-se ao fato de eles próprios sofrerem com a falta de atendimento médico, por dependerem
do Sistema Único de Saúde, os estudantes 2, 3 e 4 relataram que já passaram por isso, precisaram
de remédios e não conseguiram ter o atendimento adequado.
Se o desenvolvimento cognitivo se constitui a partir da vivência e das trocas com o meio,
então a experiência deles os ensinou que há pouco o que fazer diante deste conito, e o sentimento
de vulnerabilidade impera, anal a motivação para solucionar um conito emerge da capacidade
humana de organizar a experiência em estruturas signicativas de crescente complexidade, em
razão de uma interação ativa com o ambiente. A teoria piagetiana demonstra que o valor de uma
136 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 125-142, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, C. S.; VESTENA, C. L. B.; CRISTO, L. C.
experiência para o desenvolvimento requer não apenas capacidade de resposta à experiência ou
internalização de conceitos, mas um processo de organização ativa pela qual objetos e conceitos são
percebidos sob nova ótica (PIAGET, 1994).
Sobre isso, Carpendale (2010) lembra que o potencial de certas formas de raciocínio se
desenvolve apenas dentro de trocas interindividuais. As interações interindividuais são fomentadas
pela autorregulação do sujeito ao meio e ao outro. Neste caso, Piaget (1932, 1994, 2011) nos leva a
compreensão de que a autorregulação do sujeito em relação ao meio em que vive será mais renada
quanto mais o sujeito for capaz de privilegiar a cooperação, ou seja, para os estudantes se sentirem
autônomos diante da resolução deste conito, eles precisam entender e saber explicar e justicar seu
papel enquanto sujeito de direito, diante de uma sociedade cheia de desigualdade social.
Piaget (1994) indica que o adolescente só chega ao nível de autonomia moral quando
entende que o conceito de justiça e injustiça é baseado em pessoas sendo igualmente valorizadas.
Esta é uma propriedade emergente das relações de cooperação com os outros que tem base no
respeito mútuo. Há uma tendência natural de passar das relações de coerção para relações mais
cooperativas, porque a coerção (restrição) é instável e a cooperação (trocas) é o equilíbrio ideal para
o qual as relações tendem.
À medida que as relações fundamentam no respeito mútuo, percebe-se quão equilibrada
é a interação. Nota-se que os estudantes entendem que há muita injustiça no mundo e que todos os
relacionamentos são baseados em coerção, e isso gera o sentimento de impotência (PIAGET, 1994,
p. 90).
O mesmo pensamento de inecácia diante das situações de conitos é percebido em
relação à escola pública, conforme verica-se no quadro número quinze e dezessete.
QUADRO 7 - Precariedade da Escola Pública
(Continua)
Dilema 7 Cristina é estudante de uma escola no interior do Paraná, na escola só existem duas salas de aula que
podem ser usadas, porque as outras quatro salas estão sem luz e o telhado tem goteiras. Para chegar na
escola Cristina tem que caminhar uma hora por uma estrada de terra, não existe transporte público
na região. Cristina divide a carteira com outra criança. A professora não consegue tirar as dúvidas da
Cristina quando precisa, porque são muitos alunos na mesma sala. O que você compreendeu sobre a
história? O que você achou da atitude da professora de Cristina? O que você faria se estivesse no lugar
da Cristina? Quem deveria suprir as necessidades da escola? O que você acha sobre isso? Como você
solucionaria essa questão?
Mohamed É uma escola ruim para estudar, não tem condições mínimas de aprendizagem, os alunos já chegam
cansados na escola, precisaria dividir as turmas e colocar um auxiliar na sala para ajudar os professores
a tirar dúvida dos alunos, na minha sala eu faço isso, ajudo os professores explicando os conteúdos para
os colegas que têm diculdade. A Cristina tem razão de não querer ir para a escola, pode aprender mais
em casa, estudando sozinha. A escola deveria ser reformada, a prefeitura deveria pagar pela reforma,
mas como não está fazendo, os pais poderiam ajudar a arrumar a escola, eles mesmos poderiam fazer
um mutirão e cada um arruma uma parte, poderiam arrecadar materiais para arrumar o telhado na
própria comunidade, às vezes as pessoas têm resto de material de construção e podem doar.
Conitos Sociais Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 125-142, Jan.-Jun., 2023 137
QUADRO 6 - Crise na saúde pública (falta de remédios)
Charles Acho que os pais e professores poderiam fazer uma festa ou uma vaquinha on-line para arrecadar o
dinheiro que precisa para consertar a escola. A Cristina não deve desistir de estudar, ela pode junto com
os colegas fazer uma campanha nas redes sociais e pedir ajuda para a escola, fazer vídeos das condições
da escola e postar para chamar a atenção dos políticos e do povo para que arrumem o que está estragado
e construam novas salas de aula.
Harvey A escola está bastante estragada e que o Governo deveria consertar. Para isso as famílias e os alunos
devem exigir que o prefeito conserte a escola. É injusto que os alunos quem sem aula, por exemplo, eu
tenho facilidade para aprender, mas quando quei sem aulas presenciais tive diculdade para aprender
inclusive as matérias que eu gosto, como matemática.
Michael Método mais dinâmico, alguma coisa que dê para fazer em grupos maiores, quem sabe, ensinar tanta
gente na mesma sala é impossível. E, bom, devia fazer alguma coisa com a comunidade e ver se alguém
na comunidade tem um pouco de dinheiro para tentar resolver o problema das goteiras do telhado e
da luz. Porque já que o governo estava negligenciando completamente a escola, eles não podem deixar
de receber os alunos e tem que achar outra forma.
Henry É uma escola com pouco recurso e muito defeito. Precisaria de mais investimento ainda, mas eu
acredito que deveria ter mais recursos em educação do que em outras áreas, como saúde, por exemplo,
porque com educação você pode criar médicos. A educação deveria ser muito mais valorizada. Eu
estudaria em outra escola, talvez em outra cidade. E como pode solucionar essa situação. Poderia
resolver, mas gastaria bastante. Poderia fazer merenda, poderia tirar de outros lugares para arrumar o
telhado, que era o mais importante.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
Todos os estudantes compreenderam que a falta de intervenção do Estado é a causa de a
escola estar em situação precária, eles dizem que os alunos não podem car sem aula. Eles admitem
que algumas ações são possíveis com a inuência da comunidade escolar, que pode arrecadar
investimentos e materiais para reformar a escola por conta própria, também entendem que uma
maneira eciente de resolver a situação seria os professores repensarem seus métodos de ensino
com uma dinâmica mais prática, aproveitando diferentes espaços que não aquele da sala de aula
especicamente.
Becker (2011) demonstra que a troca com o meio é a essência do conhecimento na medida
em que, operando sobre o meio, o sujeito transforma o objeto por meio da assimilação e, diante da
transformação, transforma a si mesmo num processo de acomodação, podendo operar num nível de
maior complexidade. É por isso que os estudantes têm mais facilidade de pensar soluções para
conitos sobre a qualidade da educação escolar, do que nos conitos sobre saúde pública.
Uma operação não é apenas a interiorização das ações, mas a composição de ações reversíveis.
O sujeito pode constituir uma classe e desfazê-la, organizar uma série e reordená-la em sentido
oposto, armar uma proposição e em seguida negá-la, somar e, em seguida, subtrair, multiplicar
e, logo adiante, dividir, etc., sem precisar agir materialmente (BECKER, 2011, p. 230).
Para ter sucesso na resolução de um conito é preciso saber realizar uma operação abstrata
sobre ele. Muitas vezes os estudantes desta pesquisa reconhecem a situação dos conitos virtuais
apresentados pela pesquisadora, pois operam sobre ela, várias vezes eles relatam que a condição
de precariedade da escola é muito próxima da realidade que eles vivem, com professores pouco
didáticos, escassez de recursos e espaços.
138 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 125-142, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, C. S.; VESTENA, C. L. B.; CRISTO, L. C.
O progresso na resolução de conitos é motivado pela troca interindividual, mas é
fundamentalmente um processo cognitivo em desenvolvimento. Kohlberg (1984) sugeriu que a
elevada capacidade cognitiva leva a um desenvolvimento moral mais rápido, mas que todos têm
acesso a todos os níveis dentro de uma vida inteira. Assim, aqueles que trabalham com jovens e
adolescentes superdotados podem esperar ver níveis mais elevados de julgamento dos conitos, pela
sua capacidade de operar abstratamente sobre o meio em que vivem. Como podemos vericar nos
conitos que seguem:
QUADRO 8 - Precariedade da Educação Pública
Dilema 8. Lucas é um garoto muito estudioso, mas esse ano cou mais de trinta dias sem aula, porque na escola
que ele estuda faltaram muitos professores por falta de pagamento. Lucas cou muito triste, pois além
de não aprender coisas novas, também perde a oportunidade de brincar com os colegas na hora do
recreio. O que você compreendeu sobre a história? De quem é a culpa pela falta de aula? O que você
faria no lugar de Lucas? O que você acha da atitude dos professores? O que você acha sobre isso? Como
você solucionaria essa questão?
Mohamed É ruim car sem aula, mas é pior ir para a escola com professores ruins que não querem ou não sabem
ensinar. A escola tinha que ser diferente, tinha que ter mais aulas práticas, não deveria ter salas de aula
e a gente que deveria fazer nosso horário e escolher o que vamos aprender. Não deveria depender do
professor pra dar aula, é errado eles carem sem salário, mas da forma com que a escola é, a gente não
aproveita muita coisa.
Charles Os professores precisam receber, a cada ano que passa o governo paga menos e muitas vezes atrasa
os pagamentos, porque tem muita corrupção, mas eles também precisam fazer aulas mais dinâmicas
para que os alunos tenham vontade de aprender, o governo não investe na escola, não tem materiais
interessantes, os laboratórios são ruins, a biblioteca também, os professores estão desanimados pela
falta de respeito dos alunos e pelos salários baixos. E não tem opções de cursos diferentes na escola,
por exemplo, poderia ter aulas de robótica, música, produção de jogos. Deveria ter uma quantidade
maior de recursos para a escola e as famílias, alunos e professores deveriam escolher como investir os
recursos. Por exemplo, podia pegar dez por cento do dinheiro dos pedágios e dividir entre as escolas
de cada cidade como uma renda extra, para melhorar as condições de trabalho dos professores e assim
eles cariam mais felizes, também poderiam ganhar um incentivo no nal do bimestre quando as
notas dos alunos saem e os professores que conseguissem melhores resultados ganhariam um prêmio
em dinheiro.
Harvey Não é justo que os professores trabalharem sem pagamento, mas eles precisam sobreviver, acho que a
culpa da precariedade da educação é do governo e como na história passada não supre as necessidades
da escola. Achei injusto os alunos carem sem aula e acho que os professores poderiam tirar dúvidas
dos alunos mesmo sem pagamento.
Michael Se fosse escola particular o Lucas também não deveria pagar a escola, se fosse escola pública não
teria muito o que fazer, é culpa do governo. Acho que o melhor a fazer seria a greve mesmo, já que
os professores precisam de salário. Acho o sistema de eleição falho e o fato de qualquer pessoa poder
entrar lá só pelo voto, daí uma pessoa humilde, mas bastante conhecida pode ter bastante votos e é
fácil de ser manipulada. E alguns muito manipuladores podem conseguir comprar votos e não fazem
o investimento na saúde ou na escola, porque a taxa de impostos é muito alta e dava para manter uma
educação de qualidade.
Henry A culpa é do governo por não pagar o salário dos professores. Às vezes a greve nem vale a pena, só
atrapalha os alunos. Para resolver essa situação seria importante mudar a distribuição dos recursos
públicos, com consulta popular, pra isso as pessoas precisariam conhecer o sistema político, mudar a
forma de eleger os governantes e punir os corruptos como em outros países.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
Os estudantes consideram que a greve de professores os prejudica no processo de
aprendizagem. Contudo, eles destacam que os professores também possuem condições desfavoráveis
de trabalho, precisam ser mais valorizados e respeitados. Vimos no decorrer destas falas dos
Conitos Sociais Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 125-142, Jan.-Jun., 2023 139
estudantes, que muitas vezes eles mesmos não se reconhecem como parte fundamental do processo
de tomada de decisões. Freire (2005, p. 15) chama a atenção para a importância de fazer uma
educação para formação da consciência política, para ele “o que fundamentalmente importa é que
estes homens particulares e concretos reconheçam a si próprios, no transcurso da discussão, como
criadores de cultura”.
Eles entendem que o governo possui os recursos necessários para manutenção de uma
educação de qualidade, mas a corrupção e o desvio de verbas é a causa dos baixos salários dos
professores e da falta de infraestrutura do ambiente escolar.
Destacam ainda que os professores podem sentir-se desanimados pelas condições de
trabalho e a maioria não se esforça para fazer uma boa aula, também vemos que mesmo diante
de um cenário de falta de pagamentos eles entendem que os professores deveriam permanecer
trabalhando, ou pelo menos “tirar dúvidas” dos alunos, o Henry destaca ainda que muitas vezes a
greve não traz resultado positivo para as demandas dos professores e só prejudica os alunos.
Entende-se que é necessário que haja a formação pautada na reciprocidade, na qual o
estudante não se distancie do seu papel de protagonista nas decisões cotidianas. Os dados da pesquisa
mostram uma assincronia neste processo de desenvolvimento dos estudantes, com desenvolvimento
precoce do raciocínio lógico-matemático, mas pouco avanço em relação a autonomia moral, o que
pode ser resultado de práticas educacionais restritivas. Quando é indispensável,
Uma pedagogia que estrutura seu círculo de cultura como lugar de uma prática livre e crítica
não pode ser vista como uma idealização a mais da liberdade. As dimensões do sentido e da
prática humana encontram-se solidárias em seus fundamentos. E assim a visão educacional não
pode deixar de ser ao mesmo tempo uma crítica da opressão real em que vivem os homens e
uma expressão de sua luta por libertar-se (FREIRE, 2005, p.12).
Os estudantes defendem que a escola é precária e que o professor é tradicional e por isso
pouco dinâmico no processo de ensino, eles se colocam como objetos alheios, no próprio processo
educativo, não experimentam a realidade mais ampla e profunda da experiência existencial, anal:
“[a]o descobrir o homem o que sou, terei descoberto o outro como ele é” (SALTINI, 2008, p.15).
Quando a escola privilegia a coação e o individualismo, isto é, cada um é responsável
pela sua tarefa, pelo seu material, pelo seu aprendizado, não promove a troca em uma relação
de cooperação, solidariedade, ou mesmo de resolução de conitos, o resultado é este que vemos
nas respostas dos estudantes, que embora sejam altamente talentosos, cognitivamente bem
desenvolvidos, ainda assim, não se percebem como parte fundamental da construção social que
consideram ideal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos dados previamente analisados, foi possível compreender que os estudantes
conquistaram a autonomia, característica de uma capacidade de perceber detalhes e combinar
informações em cinco de oito dilemas, isso ocorreu devido às poucas trocas interindividuais que
eles têm realizado devido ao isolamento social.
Infere-se que os estudantes estavam mais comprometidos com a questão da escola e da
saúde pública, embora não tenham gerado muitas ideias durante todos os meses em que foram
140 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 125-142, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, C. S.; VESTENA, C. L. B.; CRISTO, L. C.
acompanhados, voltavam várias vezes nestes aspectos. Porém, demonstraram estar desmotivados a
pensar soluções, disseram que na atual dinâmica não se sentiam hábeis a mudar os conitos, eles
demonstravam frustração e cansaço mental por estarem gastando muita energia para aprender os
conteúdos escolares de forma autônoma.
Porter (2002) defende que para que o estudante com AH/SD tenha sucesso em seus
processos criativos, ele precisa ser destinatário de relacionamentos pautados em justiça - o que
signica dar a todos aqueles com quem convive um tratamento igual e justo, tanto no sentido de
não discriminação dos indivíduos por causa da sua cultura, gênero, descendência, religião etc.,
como no sentido de equilibrar os direitos e interesses. Eles precisam vivenciar diversas experiências,
conviver com diferentes grupos para ter trocas ricas em possibilidades.
Sternberg (2005) lembra que a inteligência analítica necessária para criar soluções
criativas requer um pensamento crítico, para avaliar as próprias ideias e as soluções possíveis. E
essa é a habilidade chave para um processo criativo eciente. Os estudantes precisaram analisar
as implicações de suas propostas. Para tanto, precisaram ter a capacidade operatória de sintetizar
as ideias e enfrentar as situações desaadoras. É nessa fase que devem ressignicar seus sistemas
simbólicos, para interpretar as situações extraordinárias.
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142 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 125-142, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, C. S.; VESTENA, C. L. B.; CRISTO, L. C.
La vulnerabilidad social y el género en personas adultas con altas capacidades Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023 143
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p143-152
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
la vulnErabilidad social Y El GénEro En pErsonas adultas con altas
capacidadEs
vulnerabilidade social e gênero em adultos com altas Habilidades
S
Amanda Rodrigues de SOUZA
1
Bárbara Amaral MARTINS
2
Triana AGUIRRE
3
RESUMEN: las personas con altas capacidades intelectuales presentan características diferenciales tanto en su niñez, como en
su vida adulta. Estas personas señalan la importancia del reconocimiento de su talento y la problemática que supone no haber
sido identicados, más aún en el caso de las mujeres, dada la desigualdad en la identicación de éstas frente a los hombres. La
vulnerabilidad es un concepto amplio y puede sobrevenir a cualquier persona, ya que está relacionada tanto a factores externos,
situaciones que ocurren en la vida cotidiana, como a factores internos, es decir, la reacción o afrontamiento a dichas situaciones. El
objetivo de la presente investigación es analizar si las personas adultas con altas capacidades presentaban vulnerabilidad social y si
existen diferencias en los niveles de vulnerabilidad social en relación al género. La muestra estaba compuesta por un total de 226
participantes con edades comprendidas entre los 16 y los 72 años, de los cuales el 58,4% eran de hombres. Del total, 139 señalaron
haber sufrido algún tipo de vulnerabilidad en su vida. En cuanto a los resultados principales, la relación analizada mediante el
coeciente de correlación V de Cramer resultó signicativa (0,254; p = 0,001), lo que permite concluir que las mujeres con altas
capacidades son más susceptibles a la vulnerabilidad social que los hombres. Asimismo, se aporta información relevante sobre el
abordaje de las mujeres con talento más allá de su inteligencia y barreras de identicación, ya que se pregunta en qué más ámbitos
quedan invisibles y disminuidas.
PALABRAS CLAVE: Altas capacidades. Vulnerabilidad social. Género.
RESUMO: pessoas com altas capacidades intelectuais apresentam características diferentes não apenas durante sua infância, mas
também em sua vida adulta. Essas pessoas apontam a importância do reconhecimento de seu talento e o problema de não terem
sido identicadas, ainda mais no caso das mulheres, dada a desigualdade em sua identicação em relação aos homens. A vulnerabi-
lidade é um conceito amplo e pode ocorrer a qualquer pessoa, pois está relacionado tanto a fatores externos, situações que ocorrem
na vida diária, quanto a fatores internos, ou seja, a reação ou o enfrentamento de tais situações. O objetivo da presente pesquisa
Doctora en Educación Especial y Psicología. Contratada Postdoctoral en Psicología por la Universidad de La Laguna - ULL,
Financiación otorgada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. E-mail: arodrigs@ull.edu.es. ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-3788-4084
Doctora en Educación. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal. E-mail: barbara.martins@ufms.br.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4278-1661
Doctora en Psicología. Universidad de La Laguna - ULL. E-mail: taguirre@ull.edu.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
2110-1551
144 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, A. R.; MARTINS, B. A.; AGUIRRE, T.
é analisar se adultos com altas capacidades eram vulneráveis socialmente e se existiam diferenças nos níveis de vulnerabilidade
social em relação ao gênero. A amostra consistiu de um total de 226 participantes com idade entre 16 e 72 anos, 58,4% dos quais
eram homens. Do total, 139 relataram ter experimentado algum tipo de vulnerabilidade em suas vidas. Quanto aos principais
resultados, a relação analisada utilizando o coeciente de correlação V de Cramer foi signicativa (0,254; p = 0,001), o que nos
permite concluir que as mulheres com altas capacidades são mais suscetíveis à vulnerabilidade social do que os homens. Também
fornece informações relevantes sobre a abordagem de mulheres talentosas além de suas barreiras de inteligência e identicação, pois
questiona em que outras áreas elas permanecem invisíveis e diminuídas.
PALAVRASCHAVE: Alta capacidade. Vulnerabilidade social. Gênero.
ABSTRACT: people with high abilities present dierential characteristics not only during their childhood, but also in their adult
life. ese people point out the importance of the recognition of their talent and the problem of not having been identied, even
more so in the case of women, given the inequality in their identication compared to men. e vulnerability is a broad concept
and can occur to any person, since it is related both to external factors, situations that occur in everyday life, and to internal factors,
i.e., the reaction or coping with such situations. e objective of the present research was to analyze whether adults with high
abilities presented social vulnerability and whether there were dierences in the levels of social vulnerability in relation to gender.
e sample consisted of a total of 226 participants aged between 16 and 72 years, 58.4% of whom were men. Of the total, 139
reported having suered some type of vulnerability in their lives. As for the main results, the relationship analyzed by means of
Cramer’s V correlation coecient was signicant (0.254; p = 0.001), which leads to the conclusion that women with high abilities
are more susceptible to social vulnerability than men. It also provides relevant information on how talented women are approached
beyond their intelligence and identication barriers, since it raises the question of where else they remain invisible and diminished.
KEYSWORDS: High abilities. Social vulnerability. Gender.
introducciÓn
Las personas con altas capacidades presentan características diferenciales no solo durante
su niñez, sino también en su vida adulta, percibiéndose en ocasiones tanto ventajas y también
como inconvenientes. Estas personas señalan la importancia del reconocimiento de su talento y la
problemática que supone no haber sido identicados en su niñez (PÉREZ, 2008), más aún en el
caso de las mujeres, dada la desigualdad en la identicación de éstas frente a los hombres (GARCÍA
PERALES; CANUTO GONZÁLEZ; CEBRIÁN MARTÍNEZ, 2019).
Las altas capacidades pueden denirse como una capacidad intelectual elevada en donde
se combinan distintas aptitudes que deben de cristalizarse a lo largo del desarrollo, presentando un
elevado funcionamiento cognitivo y un cociente intelectual (CI) que les distingue de aquellos con
una inteligencia media SASTRERIBA, 2008; 2011).
Para Pérez (2008), las altas capacidades en los adultos se demuestran a través de una
gran producción de ideas, la búsqueda de soluciones propias e innovadoras a los problemas; alta
capacidad de análisis y crítica, independencia de pensamiento; concentración prolongada en una
actividad de interés; conciencia de sí mismo y de sus diferencias; aversión a la rutina; gusto por
los retos; habilidad en áreas especícas; interés por temas y materias complejas y persistencia ante
dicultades inesperadas.
Según García Perales, Canuto González y Cebrián Martínez, (2019), las niñas
representaban el 44,61% de los estudiantes identicados con altas capacidades en el curso
2016/2017, un porcentaje menor que el de los niños. Estos autores señalan que no es justicable
ni biológica ni cognitivamente las diferencias entre niños o niñas con altas capacidades. Asimismo,
señalan que esta diferencia en la identicación está relacionada con el rol de género que el niño o la
niña adopta en la sociedad en función de su desarrollo.
En este sentido, Pérez Sánchez y Domínguez Rodríguez (2000) llevaron a cabo una
investigación en la Comunidad Autónoma de Madrid en relación a las altas capacidades y el género,
La vulnerabilidad social y el género en personas adultas con altas capacidades Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023 145
y de sus conclusiones se puede extraer que no existían diferencias de género en relación con el
porcentaje de identicación en niños y niñas de 3 a 5 años, pero si las había en escolares de mayor
edad: de 6 a 12 años, se identicaba al 42% de niñas, y de 13 a 17 años, este porcentaje disminuía
siendo de un 27% de niñas frente a un 73% de niños identicados.
En un intento de discutir la invisibilidad de la mujer con altas capacidades, es importante
destacar que el constructo del ser femenino se forma a través de la identidad, la cual está relacionada
con la cultura y a la sociedad (HALL, 2006). Pérez y Freitas (2012) exponen que la construcción
de una identidad de ‘mujer con altas capacidades’ conlleva a elaborar dos procesos distintos: ser
mujer y tener altas capacidades. Ambas identidades deben contar con modelos, comportamientos,
actitudes, valores y/o expectativas de referencia, pues de lo contrario, este proceso se puede
quedar incompleto y en determinadas ocasiones, hay que equilibrarlo. Además, señalan que estas
representaciones forman parte de un proceso cultural, que puede construir una identidad tanto
individual, como colectiva y, si se producen contradicciones en relación a valores y sentimientos o
incluso un rechazo su capacidad, puede ocasionar una inhibición de su potencial en relación a su
papel social de madre, mujer o ser humano (PÉREZ; FREITAS, 2012).
La representación de la mujer con altas capacidades en la sociedad respecto al varón es
muy escasa (MUÑOZ DELEITO, 2018) y, además muestran comportamientos diferentes ya que,
por lo general, encubren sus capacidades por temor a no ser aceptadas socialmente, inuenciadas
por el contexto social, familiar o educativo (REIS, 2000).
En las investigaciones de Pérez (2008) y Pérez y Freitas (2012) realizadas con las
mismas mujeres con altas capacidades en dos periodos temporales distintos, se percibió como la
identicación acontecida tres años antes, en 2008, favoreció la construcción de la identidad de estas
mujeres como personas con altas capacidades, así como la aceptación de su condición. A pesar de
ello, se constató que las mujeres seguían enmascarando u ocultando sus habilidades.
En relación con la baja representatividad femenina en las altas capacidades, es importante
abordar la vulnerabilidad social de la mujer con y sin altas capacidades en la sociedad. Según
Nogueira (2020), en la diferenciación de roles previstos en la sociedad para mujeres y hombres, surge
la desigualdad social de la mujer, donde se encuentra en una posición de desventaja en relación con
los hombres, que poseen un función de mayor importancia, demostración de fuerza y poder. Puede
que en esta diferenciación social, surja una de las muchas vulnerabilidades sociales de la mujer.
Concretamente sobre de la vulnerabilidad social de la mujer con altas capacidades,
el Comité Económico Social y Europeo (2013), indica que las chicas con altas capacidades son
consideradas un grupo de riesgo y especialmente vulnerable. En esta línea, la vulnerabilidad se
dene como el riesgo, las amenazas, las crisis que pueden infringir daño o fragilidad, por tanto, se
trata de un concepto amplio y puede sobrevenir a cualquier persona, ya que se relaciona tanto con
factores externos, situaciones que ocurren en la vida cotidiana, como con factores internos, es decir,
la reacción o afrontamiento a dichas situaciones (VALDÉS GÁZQUEZ, 2021).
La autora Virgolim (2021) señala, además, que el público con altas capacidades es en sí
mismo es un colectivo vulnerable. Expone que algunas características físicas, comportamentales o
emocionales de estas personas, pueden llevarlas a ser más vulnerables a situaciones de acoso escolar,
por ejemplo, indica que, debido a la mayor sensibilidad e intensidad emocional, el acoso puede
encontrar un terreno fértil en estos alumnos.
146 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, A. R.; MARTINS, B. A.; AGUIRRE, T.
Es importante resaltar la importancia de las investigaciones con adultos con altas
capacidades, como expone Basso et al. (2020), las investigaciones con estudiantes universitarios
son mucho menores en relación con el resto de las etapas educativas. Las altas capacidades en la
vida adulta son un tema poco abordado de ahí la importancia de desarrollar investigaciones sobre
la identicación y el trascurso de la vida de estos adultos, más concretamente, es necesario entender
los procesos de vulnerabilidad social en relación a las altas capacidades de este colectivo.
Por lo tanto, el objetivo de la presente investigación es analizar si las personas adultas
con altas capacidades presentaban vulnerabilidad social y si existen diferencias en los niveles de
vulnerabilidad social en relación al género.
mEtodoloGía
participantEs
En este trabajo la muestra fue de conveniencia, compuesta por un total de 226
participantes con altas capacidades con edades comprendidas entre los 16 y los 72 años, (M = 37,8,
σ = 12,89), de los cuales el 58,4% eran de hombres. El criterio de selección de los participantes era
tener altas capacidades y ser pertenecientes a la Asociación Internacional de Superdotados (Mensa)
o al Programa de Mentorías para estudiantes universitarios de alta capacidad de la Universidad de
La Laguna (ATENEA-ULL). La edad está representada en la Tabla 1.
Tabla 1 - Edades de los participantes
Edades Frecuencia Porcentaje
16-25 53 23,45
26-35 41 18,14
36-45 63 27,87
46-55 49 21,68
56-65 17 7,52
66-72 3 1,32
Total 226 100,00
Fuente: Elaboración propia.
instrumEntos
Los datos de esta investigación se recogieron mediante de un cuestionario implementado
a través de Google Formulario, donde se preguntaba por la edad, género, si tenía o no altas
capacidades, si había sufrido vulnerabilidad, y en caso armativo se cuestionaba qué vulnerabilidad
había sufrido.
procEdimiEnto
En este estudio se siguió la metodología de encuesta con diseño transversal.
La vulnerabilidad social y el género en personas adultas con altas capacidades Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023 147
Esta investigación cuenta con la autorización para su realización del Comité
de Ética de la Investigación y Bienestar Animal de la Universidad de La Laguna
(CEIBA2022-3139).
La muestra se recabó a través de los miembros de Mensa y de estudiantes universitarios de
la Universidad de La Laguna pertenecientes al programa ATENEA-ULL. Los instrumentos fueron
implementados en un formato electrónico mediante Google Formulario. Para la protección de datos,
se aseguró la salvaguardia del anonimato y de la condencialidad de la información, informando a
los encuestados que los datos serían utilizados con nes estrictamente académicos y como objeto de
investigación, como estipula la vigente Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de
Datos Personales y garantía de los derechos digitales (ESPAÑA, 2018).
anÁlisis dE datos
Para el análisis de los datos se ha hecho uso del programa estadístico SPSS versión 28.
Con el n de vericar la asociación entre la vulnerabilidad social y el género de las personas con
altas capacidades, se utilizó el coeciente de correlación V de Cramer, incluyendo como variable
independiente el género. La variable dependiente fue la vulnerabilidad social.
rEsultados Y discusiÓn
En primer lugar, los participantes contestaron si en el transcurso de sus vidas habían
pasado por alguna situación de vulnerabilidad social y un 61,5% (139) contestaron que sí.
Es interesante discutir cómo se presenta la vulnerabilidad social. Valdés Gázquez (2021)
relaciona la vulnerabilidad con dos grandes constructos: vulnerabilidad y riesgo, vulnerabilidad y
fragilidad. La primera relación introduce la noción de riesgo como elemento constitutivo esencial
de la vulnerabilidad social, y la segunda, vincula la vulnerabilidad social a la vivencia de situaciones
de fragilidad, precariedad, indefensión o incertidumbre. Señala que ambos constructos no son
mutuamente excluyentes, sino en muchos casos pueden ser concomitantes.
Sobre el riesgo, Valdés Gázquez (2021) señala que sería la noción de contingencia o un
factor potencial de generación de perjuicios que pueden afectar a individuos o colectivos humanos.
De esa manera, es posible concebir un conjunto de situaciones de riesgo que pueden tener o no,
dependiendo de los cursos de acción, consecuencias negativas para los sujetos socializados. Para esta
autora, pueden existir situaciones que implican más riesgo que otras y, del mismo modo, también
hay determinados individuos o poblaciones que, dependiendo de sus características, van a estar más
expuestos a sufrir perjuicios en el caso de producirse determinadas situaciones.
El término fragilidad en la vulnerabilidad social, para Valdés Gázquez
(2021), se centra en los procesos de exclusión social, es decir, cualquier unidad de
análisis juzgada como vulnerable se encuentra en una posición de desventaja con
respecto al resto y, dadas sus condiciones, su situación es susceptible de empeorar en un futuro
próximo. Por tanto, esta perspectiva estaría más relacionada a la desigualdad social y el análisis
socioeconómico.
148 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, A. R.; MARTINS, B. A.; AGUIRRE, T.
Este primer resultado, lleva a cuestionar porqué 61,5% de los adultos con altas capacidades
indicaron haber sufrido algún tipo de vulnerabilidad en sus vidas, tanto ocasionadas por su entorno
de riesgo o de fragilidad o por sus propias características personales o emocionales.
La autora Virgolim (2021), señala que las personas con altas capacidades son más
vulnerables y lo relaciona con una vulnerabilidad emocional debido a sus propias características
socioemocionales. Destaca así que existen siete características emocionales en este colectivo
que pueden llevar a una mayor vulnerabilidad como el pensamiento divergente y creativo, el
perfeccionismo, la percepción y insight, la introversión versus extroversión, el control interno, el
desarrollo asíncrono y la hipersensibilidad.
Así, en una búsqueda de mayores respuestas para la vulnerabilidad presentada por los
participantes, se preguntó qué tipo de vulnerabilidad social había sufrido. Cabe señalar que esta
pregunta contaba con cuatro respuestas cerradas y una abierta, pudiendo señalar más varias. Las
respuestas eran: a) He sufrido graves carencias económicas; b) He sufrido abusos físicos o mentales;
c) He sufrido agresiones, d) He sufrido maltrato, f) Otra (respuesta abierta).
Para una mayor organización de los datos según las respuestas obtenidas, los tipos de
vulnerabilidad fueron categorizados en tres grandes áreas: vulnerabilidad económica, vulnerabilidad
de violencia y vulnerabilidad psicológica o de salud. A pesar de que esta última no era una categoría
inicial, dadas las respuestas abiertas, los participantes la señalaron como una vulnerabilidad social
sufrida. A continuación, en la Imagen 1 se presentan los tipos de vulnerabilidad encontrados en
cada categoría.
Imagen 1 - Vulnerabilidades sociales encontradas y sus categorías
Fuente: Elaboración propia.
La vulnerabilidad social y el género en personas adultas con altas capacidades Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023 149
Es posible percibir que la vulnerabilidad de violencia era la más señalada en las preguntas
cerradas del formulario (agresiones, maltrato y abusos físicos o mentales), pero además de ello, en la
pregunta abierta, se mencionó el acoso escolar y negligencia parental. La vulnerabilidad económica
se señaló en la respuesta cerrada y no obtuvo ninguna otra derivación en la respuesta abierta. Y,
por último, la categoría vulnerabilidad psicológica o de la salud se generó en las respuestas abiertas
(otras) en el formulario.
En el análisis de las frecuencias de las vulnerabilidades en esta población, se obtuvo
que la vulnerabilidad de violencia fue la más relevante con 51,07%, seguida por la vulnerabilidad
económica con un 24,46% y, nalmente, la vulnerabilidad psicológica o de salud con un 9,35%.
Esto evidencia que más de la mitad de los participantes sufrieron la vulnerabilidad considerada
como violencia.
Es interesante señalar que el acoso escolar fue señalado por los participantes, siendo esta
una categoría de la vulnerabilidad de violencia. Este dato es muy similar al puntuado por Virgolim
(2021), que indica que la vulnerabilidad del público con altas capacidades puede derivar en esta
tipo de violencia.
Los otros tipos de violencia a pesar de no tener una relación directa en estudios sobre altas
capacidades llevan a reexionar, siguiendo a Valdés Gázquez (2021), sobre la vulnerabilidad social de
riesgo, que puede ocurrir tanto en situaciones individuales como colectivas. Un punto importante
de esta vulnerabilidad es que algunos grupos pueden estar más expuestos a recibir determinadas
situaciones riesgo que otros. La autora Virgolim (2021), expone que las propias características
físicas, psicológicas o emocionales de las personas con altas capacidades son predictivas de mayor
vulnerabilidad, conlleva a pensar que este público puede tener una mayor predisposición a vivenciar
algunas vulnerabilidades como, por ejemplo, de violencia.
En relación a la vulnerabilidad económica, es importante de nuevo traer las aportaciones
de Valdés Gázquez (2021) acerca de la vulnerabilidad de fragilidad, que está relacionada con
exclusión, desigualdad o incluso con factores económicos, que llevan a la percepción de que este
público con altas capacidades, como otros, pueden sufrir de carencias económicas.
Finalmente, la categoría de vulnerabilidad psicológica o de la salud tuvo como respuestas:
la discapacidad como la hipoacusia, el Trastorno de Décit de Atención o Hiperactividad, otros
problemas psicológicos como la ansiedad y, en general, salud mental, problemas de salud de los
participantes o de sus familiares y el sentimiento de desajuste social. Esta vulnerabilidad, no prevista
inicialmente y sin estar dentro del constructo de Valdés Gázquez (2021) es un tipo de vulnerabilidad
de riesgo o fragilidad que merece una discusión más amplia.
Es necesario poner el foco en la relación existente entre altas capacidades y otros
diagnósticos, conocida actualmente como doble excepcionalidad. Este concepto hace referencia
a la posesión simultánea de un alto potencial con dicultades de aprendizaje, de la atención,
décits sensoriales, desórdenes emocionales graves, deciencias motrices, y deciencias cognitivas
(SANTOYANA SANZ, 2002). En este aspecto, Gómez Arizaga et al. (2016) advierten que una
de las complejidades de este fenómeno es que una excepcionalidad generalmente puede llegar a
enmascarar a la otra, lo cual puede derivar en una inecacia en relación a la atención e intervención
que requiere este colectivo. En esta investigación se destaca que la vulnerabilidad junto a la alta
capacidad se constituye como una doble condición, que además de enmascarar una a la otra,
conlleva a que no se perciba al sujeto en su totalidad.
150 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023
SOUZA, A. R.; MARTINS, B. A.; AGUIRRE, T.
Acerca de los aspectos psicológicos o de desajuste emocional, cabe destacar que la autora
Pérez (2008), resalta que son diversas las características de las personas con altas capacidades, así
como Virgolim (2021) que expone que la vulnerabilidad emocional, sería la frecuente en personas
con altas capacidades, justamente por sus características especícas e intensidad emocional.
En relación con el desajuste social, Romanowski (2013) destaca que las diferencias en
aspectos cognitivos e intereses pueden generar una sensación de exclusión y llevar a la omisión de
habilidades o a su uso en acciones destructivas y antisociales.
Tras estos importantes resultados, se formuló la siguiente pregunta: ¿serían las mujeres
más vulnerables que los hombres con altas capacidades? Para profundizar en esta relación, se realizó
el análisis estadístico mediante el coeciente de correlación V de Cramer, que resultó signicativo
(0,254; p = 0,001), lo que permite concluir que las mujeres con altas capacidades son más susceptibles
a la vulnerabilidad social que los hombres.
Este resultado converge con el estudio de Bayri y Özdemġr (2022). Al investigar la
vulnerabilidad psicológica de los estudiantes con altas capacidades, los autores encontraron
diferencias de género que demostraban una mayor sensibilidad emocional y reactividad por parte
de las mujeres, y a su vez, se mostraban menos resistentes psicológicamente, en comparación con
los hombres.
Por lo tanto, es interesante discutir si el hecho de ser mujer no sería en sí mismo un
predictor de mayor vulnerabilidad con o sin altas capacidades en la sociedad. Sabiendo que
biológicamente las mujeres no poseen diferencias en sus capacidades frente a los hombres (GARCÍA
PERALES; CANUTO GONZÁLEZ; CEBRIÁN MARTÍNEZ, 2019), es inadmisible que la
sociedad siga perpetuando las desigualdades de género, ya que el hombre desempeña socialmente
más poder y fuerza que ellas (NOGUEIRA, 2020). En esta misma línea, se cuestiona hasta qué
punto, la mujer en esta sociedad elige inhibir sus potenciales, como puntúa Pérez (2012), o si es una
cuestión estructural de desigualdad que, al estar aceptada socialmente, genera este encubrimiento
de sus potenciales (REIS, 2000).
Además de estas cuestiones, es importante señalar que la mujer, en comparación al
hombre, puede haber sufrido en su vida más situaciones de vulnerabilidad y, además, puede que la
siga sufriendo, bien por sus características propias o por el papel que todavía ocupa en la sociedad.
Lo realmente importante es que hay que tener una atención más especíca en esta cuestión,
especialmente con las niñas con altas capacidades, ya que la identicación frente a los niños es más
escasa (MUÑOZ DELEITO, 2018) y se sabe que disminuye a medida que la niña crece (PÉREZ
SÁNCHEZ; DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, 2000).
considEracionEs finalEs
El objetivo de la presente investigación fue analizar si los participantes presentaban
vulnerabilidad social y si existían diferencias en los niveles de vulnerabilidad social en relación
al género en personas adultas con altas capacidades. En primer lugar, se percibió que más de la
mitad de los participantes presentaban vulnerabilidad social en una de las tres categorías señaladas:
vulnerabilidad de violencia, económica o psicológica y de salud.
Entre las categorías de vulnerabilidad expuestas, la que más de la mitad de los participantes
señalaron, fue la de violencia. La violencia para esta investigación fue vista en un aspecto más
La vulnerabilidad social y el género en personas adultas con altas capacidades Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 143-152, Jan.-Jun., 2023 151
amplio, donde se encuentra la agresión en sí, y también aspectos como acoso escolar abordados
en los resultados de este estudio. Otro dato interesante, fue la creación de la categoría violencia
psicológica y de la salud, dado que los participantes exponen estos factores como predictivos de
mayor vulnerabilidad.
Por último, la relación entre ser mujer y tener mayor vulnerabilidad quedó patente,
siendo un dato muy importante que debe ser mejor y más ampliamente discutido en investigaciones
futuras, donde se realicen búsquedas más detalladas sobre esta cuestión. Además, se expone que
la debilidad de esta investigación fue la selección de una muestra de conveniencia, que puede no
responder completamente a todas las realidades o en todos los contextos.
En denitiva, la presente investigación aporta información relevante sobre abordaje de
las mujeres con talento más allá de su inteligencia y las barreras de identicación.
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Vamos falar sobre elas Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023 153
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p153-168
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
vamos falar sobrE Elas: as mulhErEs com altas capacidadEs
let's talk about tHem: women witH HigH abilities
Ana Paula Santos de OLIVEIRA
1
RESUMO: estudos da literatura especializada na área das altas capacidades nos sinalizam a carência de pesquisas com a temática de
adultos, ao afunilarmos para questões de gênero, mais especicamente ao se tratar de estudos com mulheres com altas capacidades,
esse quadro se mostra ainda mais exíguo. As desigualdades de gênero são históricas e culturalmente instauradas, causando prejuízos
para a vida de muitas mulheres ainda hoje, é nessa direção que o presente trabalho vai buscar, através de uma revisão sistemática,
examinar o que vem se falando nacionalmente e internacionalmente sobre a temática, quais são os avanços, e encadeamentos na
vida das mulheres com altas capacidades. As bases de dados utilizadas no estudo foram: Education Resources Information Center
(ERIC), Scientic Electronic Library Online (SciELO), Portal de Periódicos CAPES, a Revista Educação Especial e a Revista Brasi-
leira de Educação Especial, compreendo um recorte temporal dos últimos vinte (20) anos de produções, de 2002 a agosto de 2022.
Foram empregadas diferentes palavras-chaves para as buscas e em três idiomas diferentes, Português, Inglês e Espanhol, são elas:
gifted; talento; women; woman; mujeres; mulheres; high ability; altas capacidades; altas habilidades/superdotação; dotação, a m
de ampliar a gama de estudos encontrados, para assim, trazer mais qualidade às discussões. Como resultados, foram encontradas
discussões extremamente importantes na área, tais quais: a falta de modelos femininos; as mulheres tendem a mascarar suas capaci-
dades; os vieses e estereótipos de gêneros, socialmente instaurados reetem negativamente em suas vidas, assim como, as mulheres
são sistematicamente sub-representadas.
PALAVRASCHAVE: Altas habilidades. Gênero. Mulheres. Adultez.
ABSTRACT: studies in the specialized literature in the area of high abilities indicates a lack of research on the subject of adults,
when we rene it to gender topics, more specically when it comes to studies with women with high abilities, this scenario is even
more exiguous. Gender inequalities are historically and culturally established, causing damage to many women’s lives even today,
It is in this direction that the present paper will seek, through a systematic review, to examine what has been said nationally and
internationally on the subject, what are the advances, and the implications in the lives of women with high abilities. e databases
used in the study were: Education Resources Information Center (ERIC), Scientic Electronic Library Online (SciELO), Portal
de Periódicos CAPES, Revista Educação Especial (Special Education Journal), and Revista Brasileira de Educação Especial (Brazilian
Journal of Special Education), comprehending the period of the last twenty (20) years of productions, from 2002 to August 2022.
Dierent keywords were used for the searches in three dierent languages, Portuguese, English and Spanish, these terms are:
gifted; talento; women; woman; mujeres; mulheres; high ability; altas capacidades; altas habilidades/superdotação; dotação, in order
to expand the range of studies found, and thus bring more quality to the discussions. As a result, extremely important discussions
were found in the area, such as: the lack of female role models; women tend to mask their abilities; socially instated gender biases
and stereotypes reect negatively on their lives, and women are systematically under-represented.
KEYWORDS: High Abilities. Gender. Women. Adulthood.
Doutoranda em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. E-mail: annapsicooliveira@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5881-2595.
154 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, A. P. S.
introdução
No Brasil, as mulheres representam uma soma de 97.348.809, de acordo com dados
do último censo do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística - IBGE realizado em 2010, no
entanto, em termos sociais, as mulheres ainda são consideradas como uma minoria (GUADIANA;
CÓRDOVA, 2022). E historicamente as mulheres foram e ainda vem sendo consideradas inferiores
ao homem em todos os aspectos, incluindo na capacidade intelectual ou cognitiva (PERALES;
GONZÁLEZ; MARTÍNEZ, 2019), no entanto, as especulações baseadas em diferenças evolutivas
e biológicas parecem ser insucientes para explicar as diferenças de gênero no desempenho
acadêmico e nas realizações (GHASEMI; BURLEY;SAFADEL; 2019) o que nos leva a pensar que
essa problemática tem suas raízes em tônicas sociais.
As universidades por exemplo, até metade do século passado, eram espaços exclusivos
da população branca, da elite, e homens (GOMES; MORAES, 2012; CUNHA, 2007; CRUZ,
2012 apud SILVA, 2020), e “apesar de esforços legais, a Educação Superior ainda não é um lugar
para todos” (SILVA, 2020, p. 3). Oliveira e Orlando (2022) detectaram através dos microdados do
Censo do Ensino Superior realizado pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP,
que em 2019 o número total de mulheres identicadas com altas capacidades na Educação Superior
constavam apenas 821 matrículas, número esse, muito irrisório diante do total de matriculas da
Educação Superior 12.350.832 deste mesmo ano.
É valido comentar que diante da diversidade de terminologias encontradas na literatura
(RANGNI; COSTA, 2011), neste estudo será tratado como altas capacidades para se referir àqueles
que demonstram um potencial elevado em qualquer uma das áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade, criatividade e artes (BRASIL, 2008). Worrell,
Subotnik, Olszewski-Kubilius, Dixson (2019) destacam por exemplo, que o termo “talento”,
também utilizado na área, tem tido signicados diferentes ao longo do tempo e é utilizado na área
por diversos autores e por vezes com signicados dissemelhantes. O termo altas capacidades, é
largamente utilizado em estudos fora do Brasil (BENITO, 2009; SIERRA; ROSAL; ROMERO;
VILLEGAS; LORENZO, 2013; PERALES, GONZÁLEZ; MARTÍNEZ, 2019), mas é importante
deixar claro que independente do termo estamos falando do mesmo público: pessoas com um alto
nível de capacidade e desempenho.
Pérez e Freitas (2012) nos advertem que fatores ambientais e situacionais são vinculados
à cultura e transmitem estereótipos de papéis sexuais, principalmente para a mulher em relação
ao contexto familiar, onde se lhes atribui as responsabilidades familiares, transformando-se num
verdadeiro dilema interno entre suas capacidades e seu desenvolvimento pessoal versus suas
“obrigações” e cuidados à família. As “diferenças” cognitivas e psicológicas, que muitas vezes nada mais
são que estereótipos, entre homens e mulheres com altas capacidades permeiam todos os processos
de identicação, porém tendem a prejudicar mais a mulher (MASSUDA; ORLANDO, 2019). O
processo de identicação das altas capacidades é muito importante tanto para o reconhecimento e
desenvolvimento de suas habilidades como para a formação de identidade e aceitação da condição
como nos coloca Perez e Freitas (2012), mas de acordo com Reis, Gomes (2011) os processos de
identicação reproduzem estereótipos, privilégios socioculturais e socioeconômicos.
Autores como Massuda e Orlando (2019) nos apontam que os meninos formam a parcela
mais identicada das altas capacidades, ou mais “facilmente” identicados, indicando a existência
de preconceito de gênero e baixas expectativas por parte dos professores em relação às meninas
(MASSUDA; ORLANDO, 2019). Este cenário foi encontrado tanto em estudos estrangeiros
Vamos falar sobre elas Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023 155
quanto na realidade brasileira, denotando a necessidade urgente de formações adequadas sobre
a temática, para que sejam capazes de realizar as indicações dos alunos com mais equidade
(MASSUDA; ORLANDO, 2019) e sem enviesamentos de caráter, crenças limitantes etc. Ainda a
esse respeito, Reis e Gomes (2011 p. 504) nos advertem que “as divisões sociais geradas, reforçadas
e mantidas pela escola afetam não somente o desempenho educacional de alunas, mas também suas
oportunidades e perspectivas de vida”.
A inuência dos educadores é considerada de vital importância para este grupo, não
só porque fazem parte do processo de identicação, mas porque suas palavras e ações sejam elas
encorajadoras ou desqualicantes sobre o desempenho pessoal e acadêmico das alunas, contribuem
para moldar sua autopercepção (PERALES; GONZÁLEZ; MARTÍNEZ, 2019), aspirações e
realizações como estudantes, futuras prossionais e cidadãs, mas, percebe-se que há poucos esforços
para compreender melhor a inuência de vários fatores no desenvolvimento do potencial das
mulheres (GUADIANA; CÓRDOVA, 2022).
As mulheres carregam estereótipos sociais e de gênero que não propiciam a sua
identicação, que dicultam e/ou impedem-nas de alcançar uma posição de destaque por exemplo
(ALENCAR; VIRGOLIM, 2001), e acabam sendo rotuladas como “difíceis” de se identicar
(MASSUDA; ORLANDO, 2019), denominado por autores como a síndrome da impostora
(PERALES; GONZÁLEZ; MARTÍNEZ, 2019), essa síndrome faz que mulheres passem a duvidar
de suas próprias capacidades, e/ou fazerem que os outros duvidem de suas capacidades, afetando
consequentemente seu sentimento de pertencer e sua conança (BIAN; LESLIE; CIMPIAN, 2018;
PEREZ; FREITAS, 2012). Reis e Gomes (2011) falam também do complexo de Cinderela que
seria um “desejo/necessidade de ser salva”.
Desde a infância as mulheres tendem a serem mais organizadas com os cadernos escolares,
gostam de cumprir as regras, cumprir o padrão social exigido e na adolescência “as mulheres tendem
a valorizar mais as relações sociais, preocupando-se mais em agradar aos outros ou com a aprovação
dos outros” (PEREZ; FREITAS, 2012, pp. 682 – 683). Espera-se que os meninos sejam ativos
e interajam frequentemente com os professores, enquanto que para as meninas, elas devem ser
passivas e receptivas nas aulas (GUADIANA; CÓRDOVA, 2022).
Ainda, Pérez e Freitas (2012) armam que às mulheres lhes são associadas características
como “virtudes” e as qualidades vinculadas ao feminino são: sensibilidade, intuição, dependência,
solidariedade, compreensão, enquanto que para os homens lhes são atribuídos: fortaleza,
independência, autonomia, autoconança, coragem, tomada de decisões e responsabilidade, em
outras palavras a sociedade espera certos comportamentos, padrões cognitivos de homens e não das
mulheres (MASSUDA; ORLANDO, 2019). As autoras (PÉREZ; FREITAS, 2012) completam,
revelando que as mulheres sentem que ao serem ambiciosas estão sendo egoístas, já Stamm,
Niederhauser (2008) alegam que as mulheres sentem menos segurança quanto ao sucesso, e se
observamos e compramos as qualidades citadas acima entenderemos o porquê.
Com o avanço à vida adulta, as responsabilidades vão se aumentando, da carreira
prossional, das decisões pessoais, e assim, se reduz o tempo hábil para o desenvolvimento de
atividades do seu interesse, para as mulheres principalmente, pois, precisam dividir esforços no
empenho de multitarefas, dentro e fora do lar (PEREZ; FREITAS, 2012), e como consequência
à esse movimento, seguir uma carreira acadêmica, por exemplo, se torna um grande desao para
muitas mulheres, sobretudo, para aquelas que decidem ser mães (REIS, 2002, SILVA, 2020).
156 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, A. P. S.
O que ocorre é uma divisão arbitraria de “papéis de gênero”, ou seja, são normas que
ditam o que seria adequado tanto para mulheres e homens, vestir, dizer, como se comportar,
etc., mas esses papeis em nada são funcionais, pelo contrário, fazem com que muitas mulheres
sofram diferentes tipos de violência e discriminação (SILVA, 2020). Os papeis são apreendidos,
reproduzidos e são introjetados ainda em terna idade em espaços de convívio social, seja no meio
familiar, escolar, religioso e assim por diante, quando esse papel a seguir já foi introjetado, os
comportamentos passam a ser regulados por ele, e numa espécie de acordo social todos passam
a julgar o que é adequado ou não para um comportamento masculino ou feminino (DANTAS;
SILVA; CARVALHO, 2014).
Práticas enviesadas pelo género, advindas tanto de professores como de pais, podem reetir
negativamente na vida adulta das mulheres, condicionando seu desempenho (ANTUNES, 2019),
e inclusive, até sua escolha de carreira (MASSUDA; ORLANDO, 2019), e assim, as diferenças que
aparentemente podem ser sutis na forma de pensar ou tratar mulheres e homens (REIS; GOMES,
2011; BIAN; LESLIE; CIMPIAN; 2018), se traduzem em desigualdades de nível macro em suas
trajetórias prossionais (BIAN; LESLIE; CIMPIAN, 2018).
Observamos na literatura uma necessidade de mais estudos com a temática de gênero,
especicamente sobre mulheres na área das altas capacidades (OGEDA; PEDRO; CHACON, 2016;
MASSUDA; ORLANDO, 2019; OLIVEIRA; ORLANDO, 2022), isso posto nos indagamos, ao
falarmos de inclusão que a Educação Especial propõe, quais vozes exatamente damos ouvido e
lugar de fala? Uma maneira um tanto óbvia de superar a falta de estudos é a realização de mais
pesquisas para entender e impulsionar as discussões sobre a realidade deste grupo social, dando voz
a estas mulheres que tanto são esquecidas. Tensionar esse debate “é deslegitimar formas de poder,
de exclusão, de dominação, de violência e de silenciamentos” (VERONEZI; RIBEIRO; GOMES,
2022, p. 242). Diante do exposto, a presente pesquisa buscou através de uma revisão sistemática,
examinar a produção cientíca nacional e internacional, explorando quais são os avanços na temática
e/ou reexos na vida das mulheres que possuem altas capacidades.
método
De acordo com Bujes (2007, p. 15 – 16) a pesquisa nasce sempre de uma preocupação
“ela provém, quase sempre, de uma insatisfação com respostas que já temos, com explicações das
quais passamos a duvidar, com desconfortos mais ou menos profundos em relação a crenças que,
em algum momento, julgamos inabaláveis”, esta pesquisa adveio então, de inquietações internas e
sociais geradas pela posição que ocupo na sociedade: de mulher e pesquisadora, como Kerr (2000)
nos coloca, nós enquanto pesquisadores, temos a tarefa de descobrir as barreiras internas e externas
das mulheres com altas capacidades e encontrar meios de superá-las.
Dito isso a pesquisa se caracteriza por uma revisão da literatura, realizada no período
de Julho a Agosto de 2022, que segundo Gil (2002, p. 162) a revisão de literatura busca a
contextualização teórica do problema que se deseja analisar, mas, “não pode ser constituída apenas
por referências ou sínteses dos estudos feitos, mas por discussão crítica do estado atual da questão”.
No que concerne a procedimentos metodológicos da pesquisa, foi adotado Costa e Zoltowski
(2014) como referencial teórico, ao qual propõe oito (8) etapas básicas: delimitação da questão
a ser pesquisada; escolha das fontes de dados; eleição das palavras-chave para a busca; busca e
armazenamento dos resultados; seleção de artigos pelo resumo, de acordo com critérios de inclusão
Vamos falar sobre elas Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023 157
e exclusão; extração dos dados dos artigos selecionados; avaliação dos artigos, e como última etapa,
síntese e interpretação dos dados.
As bases de dados utilizadas (segunda etapa) no estudo foram: a) Education Resources
Information Center (ERIC), ao qual, é uma base de dados bibliográca na área de Educação
patrocinada pelo departamento Norte-Americano de Educação; b) Scientic Electronic Library Online
(SciELO), sendo ela uma base nacional que compreende diversas áreas e estudos internacionais
também; c) Portal de Periódicos CAPES, que também compreende tanto periódicos e produções
nacionais e internacionais das mais diversas áreas, e duas revistas brasileiras especializadas na área
da Educação Especial, sendo a e) Revista Educação Especial e a d) Revista Brasileira de Educação
Especial, compreendo um recorte temporal dos últimos vinte (20) anos de produções. Justica-se a
escolha de tais bancos de dados por possuírem uma ampla cobertura de estudos e/ou serem revistas
cienticas especializadas da área.
Diante da multiplicidade de terminologias na temática das altas capacidades (RANGNI;
COSTA, 2011) como apontado anteriormente, optou-se, por utilizar diversos termos e/ou palavras-
chaves a m de encontrar um maior número de trabalhos. As buscas, que compete a terceira etapa
do método adotado, se deram através de strings, ou seja, um conjunto, combinação de palavras-
chaves com a utilização do operador booleano and. As palavras-chaves foram: gifted; talento; women;
woman; mujeres; mulheres; high ability; altas capacidades; altas habilidades/superdotação; dotação,
já as strings foram padronizadas para todas as bases de dados, totalizando nove conjuntos sendo
eles: a); women and talent; b) women and high achievement; c) women and gifted; d) women and high
ability; e) mujeres and altas capacidades; f) mulheres and talento; g) mulheres and altas capacidades;
h) mulheres and altas habilidades/superdotação; i) mulheres and dotação. As palavras-chave estão
em três idiomas diferentes, sendo Português, Inglês e Espanhol, no intuito de ampliar a gama de
estudos encontrados, para assim, trazer mais qualidade e expressividade às discussões.
Já para a quinta etapa proposta por Costa e Zoltowski (2014), que compete a seleção de
artigos pelo resumo, de acordo com critérios de inclusão e exclusão, foi denido três (3) critérios
de inclusão: que os estudos estivessem por completo na base de dados, não somente o resumo;
que apresentassem pesquisas ou discussões contemplando a temática pesquisada – mulheres e altas
capacidades; e que as pesquisas fossem publicadas nos últimos vinte anos, de 2002 a agosto de 2022.
Também foi denido três (3) critérios de exclusão: caso o estudo não pertencesse ao período dos
últimos 20 anos; quando não se relacionasse à área ou não apresentasse discussão pertinente com o
tema estudado – mulheres e altas capacidades; e quando estivesse somente o resumo disponível na
base dados eles seriam automaticamente excluídos.
Num primeiro momento os artigos foram pré-selecionados através do título e resumo,
posteriormente foram lidos na integra e avaliados através dos critérios de seleção para compor o
escopo teórico, os que não cumpriam os critérios e à proposta do estudo foram excluídos. Já para
análise e extração dos dados dos artigos selecionados (sexta etapa) foi extraído em um documento
Word® os principais identicadores do estudo (autores, título, ano de publicação), assim como os
objetivos, o método empregado e as principais discussões sobre mulheres com altas capacidades que
os estudos ofereciam. Já na sétima e oitava etapa, que se referem à avaliação dos artigos e síntese e
interpretação dos dados, respectivamente, foi realizada a análise dos dados captados, agrupando as
discussões por comparações e temáticas que serão explanados a seguir.
158 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, A. P. S.
rEsultados E discussão
Dos 29 artigos encontrados, que foram previamente selecionados, apenas oito (8) foram
selecionados para compor o escopo teórico nal do estudo por cumprirem com todos os critérios de
inclusão e exclusão denidos, aos quais estão expostos no Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 - Relação de artigos selecionados
Artigo Base de dados Autores Ano
‘Oh you must be very clever!’ High-achieving
women, professional power and the ongoing
negotiation of workplace identity
CAPES
Gill, Judith; Mills, Julie;
Franzway, Suzanne; Sharp,
Rhonda.
2008
Práticas pedagógicas reprodutoras de desigualdades:
A sub-representação de meninas entre alunos
superdotados
CAPES
Reis, Ana Paula Poças Zambelli
dos; Gomes, Candido Alberto.
2011
A mulher com altas habilidades/superdotação: À
procura
de uma identidade
SciELO
Pérez, Susana Graciela Pérez
Barrera; Freitas
Soraia Napoleão.
2012
Sobredotação no feminino, um oxímoro
ultrapassado? Incursão pelo estado da arte
SciELO Antunes, Ana Pereira 2019
Evidence of Bias Against Girls and Women in
Contexts at Emphasize Intellectual Ability
CAPES
Bian, Lin; Leslie, Sarah-Jane;
Cimpian, Andrei.
2018
Alta capacidad y género: La autoestima como factor
inuyente en las diferencias entre sexos
CAPES
Perales, Ramón García; González,
Inmaculada Canuto; Martínez,
Antonio Cebrián.
2019
Temas em altas habilidades/superdotação na
perspectiva de gênero: um estudo de revisão
sistemática
Revista Educação
Especial
Massuda, Mayra Berto; Orlando,
Rosimeire Maria.
2019
Revisión de la literatura sobre el tema de la
inuencia del género en la identicación y desarrollo
de alumnas talentosas.
Revista Brasileira
Educação Especial
Guadiana, Emilio Salas; Córdova,
Katherina Gallardo.
2022
Fonte: Elaborado pela autora com base nos resultados encontrados.
De acordo com os resultados encontrados, percebe-se que as pesquisas se orientaram
mais em discutir temas como identidade, estereótipos, aspectos pessoais, familiares e prossionais e
foram realizadas mais pesquisas de revisões (MASSUDA; ORLANDO, 2019; ANTUNES, 2019;
GUADIANA; CÓRDOVA, 2022) seguidas de estudo de caso com entrevistas (GILL; MILLS;
FRANZWAY; SHARP, 2008; REIS; GOMES, 2011; PÉREZ; FREITAS, 2012), e nalmente,
pesquisas experimentais com caráter quantitativo e descritivo (PERALES; GONZÁLEZ;
MARTÍNEZ, 2019; BIAN; LESLIE; CIMPIAN, 2018).
O país com maior predominância de pesquisa na temática foi o Brasil (MASSUDA;
ORLANDO, 2019; REIS; GOMES, 2011; PÉREZ; FREITAS, 2012), e todos os demais países
permaneceram com apenas um estudo: sendo Austrália (GILL; MILLS; FRANZWAY; SHARP,
2008), Espanha (PERALES; GONZÁLEZ; MARTÍNEZ, 2019), Estados Unidos (BIAN; LESLIE;
CIMPIAN, 2018), Portugal (ANTUNES, 2019) e México (GUADIANA; CÓRDOVA, 2022).
Outro resultado interessante encontrado foi que a string que mais resultou estudos foi
“women and talent” por outro lado, os termos ou palavras-chave que menos apresentaram estudos foi
“mulheres and dotação”. A base de estudos que mais produziu resultados foi o Portal de Periódicos
CAPES com quatro (4) estudos incluídos na pesquisa, e por último, a base de dados que menos
Vamos falar sobre elas Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023 159
agregou foi a ERIC, não sendo incluído nenhum estudo. A seguir serão apresentados os estudos
com um breve resumo da pesquisa e algumas das discussões apresentadas por eles.
Gill, Mills, Franzway e Sharp (2008) trazem em sua pesquisa entrevistas com 51
engenheiros, sendo 41 mulheres e 10 homens, provenientes de áreas rurais e urbanas da Australia. A
inclusão dos homens foi proposital para vericar se os comentários eram inuenciados pelo gênero
do (a) informante. As entrevistas eram sobre a experiência e a qualidade de trabalho na engenharia,
buscando analisar as práticas discursivas do dia-a-dia, dos processos de sexualização de gênero, onde
as mulheres são posicionadas como “outras” nos locais de trabalho, e necessariamente menos do que
a “imagem masculina” que paira sobre a engenharia.
As perguntas das entrevistas eram sobre as razões que os (as) levaram escolher a engenharia
como campo de atuação; os fatores que tinham facilitado ou dicultado o seu avanço prossional;
como era trabalhar naquele local; como haviam chegado à engenharia; o que eles (as) gostavam
sobre seu trabalho; quais eram os desaos e também se viam progresso de carreira. As respostas dos
(as) participantes foram transcritas e analisadas, e vericaram diferenças nos relatos entre os homens
e as mulheres, por exemplo, ao falar sobre seu sucesso em matérias escolares da área, a maioria das
mulheres (34/41) relataram ter boas notas e diziam que era algo considerado incomum porque
eram do sexo feminino, já os homens eram menos propensos a mencionar habilidades nas mesmas
matérias escolares da área.
A maioria das mulheres possuíam idades entre 20 a 30 anos, e muitas eram a única
mulher do local de trabalho, ou então faziam parte de uma minoria de mulheres. Outro resultado
interessante da pesquisa, foi que a maioria das mulheres (36/41) se percebiam como incomuns,
diferentes, que não se encaixavam, e essa diferença, às vezes, era motivo de orgulho, já outras, trazia
consigo uma sensação de isolamento.
Mas o que mais nos chama a atenção nesse estudo é a questão da identidade, onde
algumas mulheres negociavam suas identidades, pois a ideia de serem mulheres e engenheiras eram
“opostas”, logo, optavam conscientemente pela posição de apenas engenheira, cabe comentar que
a palavra “engineer” em inglês é neutra de gênero, em outras palavras, as mulheres negavam sua
feminilidade, sua condição de mulher em ordem a ser igual, aceita (pela maioria masculina) e
respeitada como prossional. Já outras mulheres, que eram casadas com engenheiros, assumiam
uma espécie de identidade prossional compartilhada, e outras ainda, eram tratadas por seus
colegas como “lhas”, “esposas” ou até mesmo “mães” e esses papéis lhes permitiam manter sua
singularidade de mulher dentro do local de trabalho, que majoritariamente era masculino.
As autoras (GILL; MILLS; FRANZWAY; SHARP, 2008) nos revelam que algumas
das participantes resolveram assumir uma personalidade “masculina” dentro do seu trabalho na
engenharia, no esforço de serem aceitas, legitimadas, para pertencer no local de trabalho e se encaixar
naquele ambiente totalmente “masculino”, fazendo desaparecer sua subjetividade feminina, mesmo
diante de mostrarem que são capazes de “fazer o trabalho”. Outras mulheres ainda, optaram por
acentuar sua feminilidade, mas para a maioria das mulheres entrevistadas (28/41), nem assumir
a posição de “um dos homens” e nem tendo os atributos de “mulher bonita” permitiam um local
confortável, tendo que estar em constante negociação de seu lugar em termos de ser uma prossional
engenheira e mulher, como as autoras bem colocam “a Faustian bargain” mas sem nunca poder
vencer esse jogo.
Reis e Gomes (2011) em sua pesquisa nos instigam com uma pergunta simples, mas
provocativa: Por que um programa de altas capacidades tem ampla predominância de meninos,
160 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, A. P. S.
quando as meninas são maioria no total de matrícula do ensino regular? Os autores através de
uma pesquisa de campo exploratória, com a utilização de entrevistas individuais semiestruturadas e
check-list, buscam vericar se são detectados mais meninos do que meninas, mas por quê?; apontar
quais são os critérios utilizados pelos professores para identicar as altas capacidades; identicar
na percepção dos professores e dos psicólogos os motivos da sub-representação de meninas no
Programa de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotação. Os participantes foram
16 prossionais, sendo quatro (4) do sexo masculino e 12 do sexo feminino, todos são responsáveis
pelo diagnóstico e pela permanência desses alunos numa rede escolar pública urbana.
Inicialmente zeram um levantamento de dados acerca do número de alunas e alunos
participantes das salas de recursos do programa, no período de 2002 a 2007, e então, selecionaram
a área geográca onde existia menor representação de alunas. Para a análise, a técnica escolhida foi
a análise de conteúdo de Bardin, e mencionam “as medidas estatísticas descritivas calculadas por
meio de programas computacionais (REIS; GOMES, 2011, p. 511)” sem explicitar, no entanto,
quais foram os programas utilizados. Como resultados, identicaram que os prossionais do ensino
regular fazem maior diferenciação entre meninos e meninas do que os prossionais das salas de
recursos como podemos observar em alguns excertos do texto “Então, será que eu consigo ter sobre
a menina um olhar diferenciado, eu acho que a gente se identica com essa menina e, de repente,
como a gente não se autoriza, não dá a essa menina autorização...” (REIS, GOMES, 2011, p. 515).
Eu acho que o menino..., ele é mais autorizado a se expor. A menina não..., tem que ser mais
quietinha, mais educadinha... se ela se expõe muito, é muito “saidinha”, é muito exibida –
isso é malvisto. O menino não, é porque ele é inteligente... Se, para o menino, eu ressalto
uma característica que pode até ser interessante, para a menina já é negativa... culturalmente,
socialmente, a gente autoriza o menino a isso e a menina não (REIS; GOMES, 2011, p. 516).
Outras falas interessantes em que observamos a percepção delas em relação aos vieses
e padrões socialmente instaurados foram “Somos maioria na Secretaria, professoras, o que está
implícito aí é uma repetição de padrão cultural... A gente é ensinada a valorizar, a enxergar mais o
homem, e a gente termina repetindo esse padrão” e segue a mesma linha de raciocínio em outro
comentário diferente “A gente foi educada socialmente e historicamente para entender e prestar
atenção. A habilidade da mulher era car em casa e cuidar das crianças. [...] a gente é educada para
leitura e para o bordado” (REIS; GOMES, 2011, p. 516).
A problemática apresentada aqui segue o mesmo padrão em muitos comentários
(infortunadamente), pois mostra o quanto os vieses são estruturais e são passados à frente, lesando o
processo de identicação de muitas meninas “E aí a menina, talvez, só quando ela faz algo, muito...
extraordinário, para poder alguém olhar...” (REIS; GOMES, 2011, p. 517).
Pérez e Freitas (2012) através de uma entrevista e da aplicação de seu Questionário
Individual para a Identicação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação em adultos
(QIIAHSD – Adulto) 1ª e 2ª Fonte, procuraram revisitar a história de duas mulheres que ainda
relutavam com a identidade de mulher adulta indicada com altas capacidades. A entrevista tinha
um roteiro de questões abertas e objetivava captar uma breve história de vida das participantes, que
reetissem seus aspectos pessoais, familiares, escolares, laborais e interpessoais. Como resultados,
perceberam contradições nas falas das mulheres e que ainda ocultavam as características e/
ou indicadores das suas altas capacidades. Na mesma direção, no que diz respeito à identidade,
evidenciam que uma autoestima muito baixa, faz que as mulheres não atribuam seu sucesso a seu
Vamos falar sobre elas Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023 161
próprio esforço, à vista disso, não se reconhecem como pessoa com altas capacidades, e tratam como
algo “imerecido” ou “acidental” por sorte, sendo esta, uma das barreiras internas mais alarmantes.
Antunes (2019) realizou uma revisão da literatura na base de dados PSICINFO,
buscando produções de 2011 a 2016 que tratassem de discutir a temática da mulher com altas
capacidades. A autora relata em seu estudo, achados de Heilbronner (2013) que expõe que uma
grande proporção de mulheres mais velhas acaba abandonando a área das STEM (acrónimo para
Science Technology Engineering and Mathematics) devido à falta de horário exível e à necessidade
de corresponder às responsabilidades familiares, além do que, autores como Gill, Mills, Franzway e
Sharp (2008), Reis e Gomes (2011), Kerr, Vuyk, Rea (2012), Massuda, Orlando (2019) Guadiana
e Córdova (2022), declaram que nas STEM são áreas “masculinas”, assim como na criatividade,
nas áreas técnicas ou cientícas (STAMM; NIEDERHAUSER, 2008; MASSUDA; ORLANDO,
2019), e inclusive na losoa (BIAN; LESLIE; CIMPIAN, 2018), que geralmente, são campos
dominados por homens. E o destaque feminino estariam nas áreas verbais, linguagem, artes visuais,
desenvolvimento socioemocional (MASSUDA; ORLANDO, 2019). A esse respeito, Guadiana e
Córdova (2022) nos indicam que a exposição a estereótipos negativos sobre suas capacidades, raça,
aparência física, ou tendência à ciência reduz sua conança em sua capacidade de obterem sucesso
nestas áreas.
Já Bian, Leslie e Cimpian (2018) apresentam um parâmetro diferente do encontrado
até aqui, em 2015 nos Estados Unidos as meninas constituíam mais da metade das crianças em
programas de altas capacidades, e em 2017 as taxas mais altas de formandos na faculdade eram de
mulheres, da mesma forma que em programas de mestrado e doutorado. No entanto, mostram
que há diferenças no tratamento entre homens e mulheres, desta forma, os autores realizam uma
pesquisa experimental buscando responder a seguinte pergunta: existem vieses contra as mulheres
nas indicações para empregos que exigem uma capacidade intelectual de alto nível? Para responder
à pergunta foram realizados três (3) experimentos, o primeiro e o segundo experimento buscaram
suporte para a hipótese da existência de um viés/preconceito contra as mulheres em contextos
em que a capacidade era saliente. Já no experimento 3, os autores exploraram as raízes deste viés,
pois, vericando se existem mesmo esses “vieses de gênero” ou um tratamento diferenciado entre
mulheres e homens em contextos em que mulheres e homens não diferem de suas capacidades
nos chamados “genius elds” como colocam os autores, e se o viés de gênero fosse presente nestes
contextos.
Os autores ainda explicam que o “brilhantismo”, ou brilliance como colocam, pode
ser visto como um pré-requisito para muitos cargos de prestígio, prêmios de alto nível, etc., e
quanto mais “honra” estiver envolvido, mais forte pode ser a expectativa de que a pessoa possua
uma capacidade intelectual excepcional, independentemente da área, e colocam que os estereótipos
de associarem o brilhantismo natural com homens surge ainda na infância, logo na primeira série
(BIAN; LESLIE; CIMPIAN, 2017). Assim, buscam em sua pesquisa testar se em contextos que
enfatizam a capacidade intelectual geram preconceitos de gênero mesmo entre as crianças pequenas
(experimento 3).
O experimento 1 contou com um total de 347 participantes com idade média de 35
anos, sendo 59.7% mulheres. O segundo contou com 811 participantes americanos, sendo 55.2%
mulheres de idade média de 41 anos. Os autores também buscaram vericar a variável da etnia, sendo
55.4% dos participantes brancos não hispânicos, 31.9% negros não hispânicos, 4.7% asiáticos,
4.2% hispânicos, e 0.5% indígenas americanos/nativos do Alasca. Já o terceiro experimento contou
um N de 192 crianças (50.0% meninas 50.0% meninos) com idade de 5 a 7 anos, 69% das crianças
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OLIVEIRA, A. P. S.
eram brancas não-hispânicas, 9% asiáticas-americanas, 5% negras não hispânicas, 3% latinas ou
hispânicas, 1% outro (os pais não especicaram), e 12% multirracial.
As análises dos experimentos contaram com analises estatísticas de probabilidade,
frequência, metanálise e usaram também a regressão do brms – R (Bayesian multilevel models), como
resultados, encontraram nos três (3) experimentos realizados um viés de desenvolvimento precoce
contra meninas e mulheres em circunstâncias onde a capacidade intelectual é considerada essencial
para o sucesso. Os participantes, independentemente do sexo, tinham menos probabilidade de indicar
mulheres para uma posição que exigia capacidade intelectual. Este viés também foi encontrado no
experimento 2 que contava com uma amostra maior e mais diversicada, e no experimento 3
também com crianças de 5 a 7 anos de idade. No experimento 3 as crianças deveriam selecionar
colegas de equipe para um jogo, no início, selecionaram colegas de equipe de seu próprio sexo, mas,
quando a atividade era descrita para crianças que são “really, really smart”, exigindo inteligência,
escolheram menos meninas, este resultado, portanto, se gura como uma parte importante da
explicação do porquê as mulheres são sub-representadas nas altas capacidades.
Um último ponto que os autores trazem na discussão, é a que questão dos modelos,
pessoas que deram grandes contribuições para a sociedade, ou modelos de cargos maiores, com
grandes responsabilidades, e que talvez os homens tenham indicado mais homens por terem
mais modelos masculinos, Perez e Freitas (2012) também tratam desta questão dos modelos, nos
comentando que ao solicitarmos a qualquer um citar grandes nomes da humanidade, poucos ou
quase nenhum desses nomes serão de mulheres, esse desconhecimento de modelos femininos de
sucesso, é muito preocupante, especialmente em áreas dominadas por homens como nas STEM. O
que acontece é que em todas as áreas sempre houve mulheres que se destacaram (PEREZ; FREITAS,
2012) mas baseado em algumas discussões até aqui, podemos hipotetizar que devido a preceitos
sociais e construtos patriarcais a história dessas mulheres brilhantes são apagadas, sobrepujadas por
homens. A falta de modelos femininos também foi observada no estudo de Gill, Mills, Franzway e
Sharp (2008, p. 232) na fala de uma das participantes “More female role models… we never had any
female tutors or that… Any reference to engineers in the texts was always male”.
Essa questão dos modelos recai diretamente na formação da identidade da mulher,
que por falta deles, não identica as altas capacidades como parte da sua identidade pessoal, não
permitindo assim, que se elabore sua autoimagem (visão pessoal que tem de si mesma) ou uma
autoimagem positiva de ser uma mulher com altas capacidades, a autoimagem por sua vez, está
relacionada diretamente com a autoestima, e uma baixa autoestima, pode ser a causa de cobranças
exacerbadas, culpa, ansiedade, depressão, insatisfação pessoal, frustração, entre outros, e isso pode
barrar o processo de desenvolvimento das suas capacidades (PERALES; GONZÁLEZ; MARTÍNEZ,
2019). Massuda, Orlando (2019) relatam que as meninas pareceram mais suscetíveis a ter um
baixo autoconceito, principalmente quando associado à uma comparação social. E quando essa
representação ou autoimagem é carregada de sentimentos negativos ou repleta de mitos em relação
às com altas capacidades, isso pode fazer com que ela “decida mascarar a sua identidade individual,
de “outro”, para não ter censurada sua identidade “coletiva” (PEREZ; FREITAS, 2012, p. 682).
As autoras ainda explicam que assumir a identidade de mulher com altas capacidades implica em
negar a identidade de mulher “normal” e assumir-se diferente, “esse processo é muito doloroso, já
que o outro não contribui dialeticamente para a construção de si mesmo, mas é um parâmetro de
exclusão” (PEREZ; FREITAS, 2012, p. 682).
Quanto a ideia de alto padrão, que foi trazida no estudo de Bian, Leslie e Cimpian
(2018), com o uso das palavras “genius elds” e “brillance” é importante se atentar que muitas
Vamos falar sobre elas Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023 163
vezes, esse alto padrão pode emergir/gerar um perfeccionismo ou expectativas exacerbadas que não
contribuem para a formação da identidade das pessoas com altas capacidades “pois só colocam
nas suas costas expectativas exageradas e inalcançáveis, especialmente para aquelas que não têm
oportunidades devido a um ambiente pouco favorável” (PÉREZ, 2007, p. 94).
Ainda seguindo com o tema da autoestima, o estudo de Perales, González, Martínez
(2019), que através de uma pesquisa experimental com caráter quantitativo e descritivo, buscaram
analisar as diferenças entre os sexos de 118 meninos e meninas (67 e 51 respectivamente) com idade
entre 9 a 12 anos, analisando-os a autoestima, as desigualdades de acordo com o sexo (meninos ou
meninas) na Educação, dando mais ênfase nas discussões para aqueles que são identicados com
altas capacidades.
Os autores supracitados iniciam o estudo já abordando a questão da menor incidência
de meninas com altas capacidades nas estatísticas do governo espanhol divulgados pelo Ministério
de Educação Cultura e Esporte – MECD, e pautam suas discussões na autoestima e constructos
da personalidade como variáveis de análise, para tentar explicar a discrepância entre os sexos, que
no caso das mulheres, podem minimizar signicativamente seu desempenho. Como resultados
encontrados, através de análises estatísticas feitas no programa IBM SPSS Statistics (versão 22.0) e
realizando uma prova de comparação de medias (ANOVA), apontam, que as mulheres obtiveram
pontuações mais baixas na autoestima, assim como também se observou que as alunas com altas
capacidades mostraram níveis de autoestima mais baixos que os alcançados por seus pares do sexo
masculino.
No estudo de Massuda e Orlando (2019), as autoras realizaram uma pesquisa de revisão
sistemática no período de 2007 a 2016 em duas (2) bases de dados, a SciELO, e no Portal de
Periódicos CAPES, com o objetivo de conhecer a produção cientíca nacional e internacional das
altas capacidades vinculadas às questões de gênero. Como resultados, notaram a prevalência de três
(3) grandes temáticas nos estudos: diferenças entre gêneros; os estereótipos de gênero e aspirações
prossionais. Observou-se diversas consequências da pressão social que as mulheres com altas
capacidades sofrem para corresponder a papéis socialmente demarcados, assim como, a inuência
negativa que o fator de gênero exerce nas escolhas prossionais das mulheres. Essa escolha se torna
um tema polêmico para debate à medida que entendemos o quanto os estereótipos, já apresentados
anteriormente, podem afetar a vida de muitas meninas que crescem num ambiente social onde
existem carreiras ditas “adequadas para o gênero feminino”, onde até os pais tendem a direcionar
suas lhas com altas capacidades para a área/carreira das ciências humanas e sociais, e não das
STEM.
Bian, Leslie e Cimpian (2018) exprimem que comentários ou comportamentos
tendenciosos dos pares podem excluir meninas de certas atividades, privando-as da oportunidade de
desenvolver as habilidades necessárias para prosseguir carreiras naquele domínio, podendo reduzir
o leque de carreiras que elas podem considerar seguir por questões de anidade, e num terceiro
cenário ainda, pode fazer com que as mulheres se tornem mais propensas a se desligar da área mais
tarde.
Massuda e Orlando (2019, p. 10) também comentam o resultado encontrado
por Miller, Falk e Huang (2009), que abordam essa questão dos papéis sociais, dizendo que se
“não fossem denidos pelo gênero, os traços de personalidade poderiam ser valorizados mais
apropriadamente”, em outras palavras, tanto meninas quanto meninos seriam mais livres para se
expressar, “independentemente das normas tradicionais de gênero, conando na singularidade de
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OLIVEIRA, A. P. S.
sua identidade” lembrando que tanto os professores como os pais acabem tendenciando esse “papel
social” de cada gênero (MASSUDA; ORLANDO, 2019, P. 10) .
Guadiana e Córdova (2022) também realizaram uma revisão sistemática para conhecer
o estado da arte da temática de gênero e altas capacidades, os autores buscaram a inuência do
gênero na identicação e desenvolvimento educacional de estudantes do sexo feminino. A pesquisa
foi realizada em três (3) bases de dados (Scopus, Web of Science e Proquest ERIC) buscando estudos
realizados entre o período de 2010 a 2020. A partir dos resultados encontrados, propuseram responder
a três (3) questões centrais a) quais são os estereótipos de gênero que inuenciam na identicação de
estudantes talentosos por parte de seus professores? b) como o desempenho acadêmico inuencia na
autopercepção de alunas talentosas? c) quais são os estereótipos de gênero que os pais e professores
manifestam e que inuenciam na escolha de carreira das mulheres talentosas? A sub-representação
de mulheres em programas de atendimento educacional especializado também foi um tópico
abordado pelos autores.
considEraçÕEs finais
Considerando a problematização apresentada a partir do universo de pesquisas
encontradas, conclui-se que são discussões extremamente importantes na área, tais quais: a falta
de modelos femininos; as mulheres tendem a mascarar suas capacidades; os vieses e estereótipos de
gêneros, socialmente instaurados, que podem reetir negativamente em suas vidas, assim como, foi
constatado em vários estudos que as mulheres são sistematicamente sub-representadas, e esta sub-
representação começa ainda em tenra idade.
Alguns estudos nos trouxeram a importante discussão do pertencimento, da identidade
e que quando associamos a particularidade de ser mulher com altas capacidades, muitos vieses e
estereótipos se envolvem, tornando-se um complexo ser ou não ser. E esses vieses e estereótipos
inuenciam diretamente no seu autoconceito, na percepção de suas capacidades, na identidade, e
como resultado disso tudo, muitas mulheres negam seu potencial superior em ordem a corresponder
às expectativas alheias, ou abstém suas preferências para cumprir funções, “papéis” que lhes foram
determinados.
Acredito que para atingir a igualdade de gênero seja na identicação ou atendimento
dessas mulheres, é imprescindível que haja mudanças culturais maciças, tanto na forma de trabalho,
atendimento, quanto no pensamento coletivo, pois, as barreiras enfrentadas pelas meninas/
mulheres são sistêmicas, e podem inibir todo seu potencial, silenciando-as. Faz-se necessário então
tomar providências para minimizar essas discriminações e barreiras, para que elas não precisem mais
adotar táticas para lidar com um mundo que tanto as discriminam, para que não precisem apenas
sobreviver ou criar uma persona totalmente diferente do seu verdadeiro self.
Diante do obtido, assevera-se a necessidade da realização de mais estudos sobre a temática
de altas capacidades em mulheres, justicando-se no número baixo de produções encontradas,
além de indicar mais estudos sobre modelos femininos. Ratica-se que as pesquisas sejam dos mais
diversos métodos, a m de ampliar as discussões, os olhares cientícos sob a temática, mas em
especíco, para pesquisas de revisão como esta, sugere-se diversicar os critérios de busca e de seleção
dos artigos para talvez incorporar outros estudos nas buscas, assim como, sugere-se diversicar os
idiomas, as bases de dados, e o recorte temporal.
Vamos falar sobre elas Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023 165
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aGradEcimEntos
Agradeço em especial à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES pela concessão de nanciamento de estudos, congurando-se como um
fator primordial para o incentivo e desenvolvimento cientíco em nosso país. O presente
trabalho foi realizado com apoio da CAPES com o nº de Processo: 23038.006212/2019-
97, nº do Auxílio: 0542/2019.
168 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 153-168, Jan.-Jun., 2023
OLIVEIRA, A. P. S.
Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 169
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p169-186
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
idEntificação dos tErmos matEmÁticos utiliZados no Ensino bÁsico
E sua corrEspondência na línGua GEstual portuGuEsa: um Estudo
ExploratÓrio Em Escolas inclusivas
identification of matHematical terms used in elementary education
and tHeir correspondence in portuguese sign language: an exploratory
study in inclusive scHools
Anabela CRUZ-SANTOS
1
Maria Helena MARTINHO
2
João Paulo SARAIVA
3
Isabel ALMENDRA
4
RESUMO: a Matemática é uma área fundamental de ensino, cuja especicidade da linguagem representa, para alunos surdos, um
desao à sua aprendizagem, devido à ausência de gestos representativos de muitos conceitos/termos. Em Portugal, as escolas de
referência para alunos surdos dispõem de recursos especializados, nomeadamente Professores de Língua Gestual Portuguesa (LGP)
e Intérpretes de LGP, com o propósito de mitigar as limitações associadas às questões linguísticas. Os objetivos do presente estudo
são (a) identicar os termos matemáticos no 1º e 2º ciclo do Ensino Básico para os quais não existe uma tradução direta para a LGP,
(b) perceber como as Intérpretes atuam nas aulas de Matemática perante a inexistência de gestos para alguns termos matemáticos,
e c) compreender o processo colaborativo nas aulas de Matemática entre os Professores de LGP, os Professores de Matemática e as
Intérpretes de LGP. Neste estudo, foi aplicada uma entrevista semiestruturada, orientada por tópicos em formato de quadro em
que é solicitado aos participantes identicarem os termos/conceitos matemáticos que integram a matriz curricular do 1º e 2º ciclo
do Ensino Básico. Participaram no estudo três Professores de LGP e três Intérpretes de LGP, com idades compreendidas entre os
vinte e seis e os trinta e quatro anos. Os resultados obtidos permitiram realizar um levantamento dos termos matemáticos para os
quais não existe tradução para a LGP. Adicionalmente, constatou-se que os Professores de LGP apresentam uma tendência para o
ensino restrito de conteúdos relacionados apenas com a disciplina que lecionam, embora tenham-se revelado disponíveis para co-
laborar na procura de respostas ecazes perante a ausência de gestos formais para alguns termos/conceitos matemáticos, enquanto
as Intérpretes adotam diferentes estratégias perante este constrangimento. Este estudo realça a necessidade de criação e difusão de
símbolos gestuais representativos dos diversos termos matemáticos que integram o currículo escolar, assim como a importância do
trabalho colaborativo entre os diversos agentes educativos que intervém no processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos.
PALAVRASCHAVE: Termos matemáticos. Surdez. Língua Gestual Portuguesa. Ensino Básico.
Doutora em Estudos da criança. Professora Assistente do Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial do
Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEd) do Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal. E-mail:
acs@ie.uminho.pt. ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-9985-8466
Doutora em Didática. Professora auxiliar do Centro de Investigação em Educação( CIEd) do Instituto de Educação da
Universidade do Minho, Portugal. E-mail: mhm@ie.uminho.pt. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5697-1568
Mestre em Ensino. Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal. E-mail: joaosantos.ie.uminho@gmail.com,
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0001-7420-8611
Mestre em Ensino. Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal. E-mail: isabelbragaalmendra@gmail.com.
ORCID:https://orcid/org/ 0000-0001-9626-8658
170 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023
CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
ABSTRACT: the Mathematics is a fundamental teaching area, whose language specicity represents, for deaf students, a challenge
to their learning, due to the absence of representative gestures of many concepts/terms. In Portugal, reference schools for deaf
students have specialized resources, namely Portuguese Sign Language Teachers (LGP) and LGP Interpreters, with the aim of
mitigating the limitations associated with language issues. e objectives of the present study are (a) to identify the mathematical
terms in the 1st and 2nd cycle of Basic Education for which there is no direct translation into the LGP, (b) to understand how
Interpreters work in Mathematics classes in the face of the lack of gestures for some mathematical terms, and c) understand the
collaborative process in Mathematics classes between LGP Teachers, Mathematics Teachers and LGP Interpreters. In this study, a
semi-structured interview was applied, guided by topics in a table format, in which participants are asked to identify the mathe-
matical terms/concepts that are part of the curricular matrix of the 1st and 2nd cycle of Basic Education. ree LGP Teachers and
three LGP Interpreters, aged between twenty-six and thirty-four, participated in the study. e results obtained allowed a survey of
mathematical terms for which there is no translation for LGP. Additionally, it was found that LGP Teachers tend to teach restricted
content related only to the subject they teach, although they have shown themselves to be available to collaborate in the search for
eective responses in the absence of formal gestures for some terms/ mathematical concepts, while the Interpreters adopt dierent
strategies in the face of this constraint. is study emphasizes the need to create and disseminate gestural symbols representing
the various mathematical terms that make up the school curriculum, as well as the importance of collaborative work between the
various educational agents involved in the teaching-learning process with deaf students.
KEYWORDS: Mathematical terms. Deafness. Portuguese Sign Language. Basic education.
introdução
A legislação portuguesa, no concerne aos apoios pedagógicos especializados a alunos
com deciências do foro sensorial, prevê a criação de escolas de referência, assim designadas pelos
recursos especializados de que dispõem e da abrangência geográca às mesmas atribuída, sendo,
portanto, unidades integradas em escolas regulares da rede pública (PORTUGAL, 2018). Estas
escolas de referência recebem, além de alunos sem qualquer tipo de deciência, alunos com surdez
ou cegueira (incluindo os com baixa visão) residentes numa área geográca alargada, tendo como
objetivo proporcionar, em turmas constituídas por alunos com estas limitações, um ensino ajustado
às suas necessidades especícas. No entanto, em Portugal a legislação vigente permite que sejam
os pais a escolher a escolha da rede pública (onde se inserem as escolas de referência) que desejam
que o seu lho frequente. Caso os pais optem por matricular o seu lho numa escola que não seja
de referência, não é garantido que existam os recursos humanos especializados e materiais que as
escolas de referência em Portugal disponibilizam ao aluno no apoio especializado.
No caso de alunos com deciência auditiva, dadas as necessidades desta população ligadas
às aprendizagens que requerem o domínio da língua portuguesa, nomeadamente no âmbito da
escrita, é fundamental assegurar um contexto de ensino que permita o acesso ao domínio da Língua
Gestual Portuguesa (LGP), como língua nativa e de comunicação privilegiada, bem como da Língua
Portuguesa, enquanto língua de escolarização e de interação com a comunidade ouvinte (ALEGRE,
2018). Nesse sentido, é desenvolvido, nas escolas de referência para estes alunos, o modelo de
educação bilingue (CUMMINGS, 1989), cuja principal diferença para o currículo “tradicional” é
o ensino da Língua Gestual Portuguesa (LGP), assegurado, por norma, por um docente nativo de
LGP, como primeira língua (L1) e da Língua Portuguesa, assegurado por um docente ouvinte, como
segunda língua (L2) (alíneas a) e b) do artigo 15.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho). No
que às demais disciplinas do currículo diz respeito, o seu ensino é assegurado por docentes ouvintes,
coadjuvados por Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (ILGP). Além da especialização ao nível
das práticas pedagógicas e do currículo, estas escolas dispõem, também, de Docentes e Técnicos
Especializados que lhes dão suporte, como Docentes de Educação Especial especializados na área
da surdez, Terapeutas da Fala e Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (ILGP) (CRESPO et al,
2008). A alternativa a este contexto educativo são as escolares regulares, que, na sua esmagadora
maioria, não dispõem destas especicidades a nível curricular e, sobretudo, dos recursos humanos
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Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 171
especializados, oferecendo, assim, um acompanhamento pedagógico tradicional, integrando estes
alunos em turmas com alunos ouvintes, levando a que os próprios prossionais que trabalham
nestas escolas a considerarem este cenário como restritivo à sua plena inclusão (TREMENTINA,
2011).
Relativamente à disciplina de Matemática, é inquestionável o lugar de destaque no
currículo escolar de inúmeros países, sendo o conhecimento das relações entre os seus diferentes
domínios essenciais na formação escolar básica (DIREÇÃO-GERAL DE INOVAÇÃO E DE
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, 2007). Considerada como uma linguagem que nos
permite elaborar uma compreensão e uma representação do mundo, a Matemática é um instrumento
que proporciona formas de agir para resolver problemas e tomar decisões fundamentadas e antecipar
os resultados de uma ação empreendida (DIREÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO, 2021; OCDE,
2016).
O ensino desta disciplina integra grandes nalidades, nomeadamente a estruturação
do pensamento, as capacidades de análise do mundo natural e de interpretação da sociedade
(DIREÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO, 2021). Para cumprir com esse desiderato, torna-se
necessário adaptar e aproximar o currículo aos alunos, possibilitando assim uma maior envolvência
nas tarefas e no reconhecimento da aplicabilidade dos conceitos adquiridos aos mais variados
contextos (BORGES; CÉSAR, 2012).
Nesse sentido, pretende-se que o aluno desenvolva a capacidade de expressar as suas
ideias, assim como de interpretar e compreender as que lhe são transmitidas, participando
construtivamente em discussões, processos e resultados matemáticos (DIREÇÃO-GERAL DE
INOVAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, 2007). A própria explicitação de
dúvidas e a colocação de questões contribuem para o desenvolvimento da capacidade de comunicar
e de compreender a Matemática, permitindo aos alunos assumir um papel ativo de aquisição e
consolidação de novos conceitos.
Contudo, no caso do aluno com deciência auditiva, essa comunicação está
indiscutivelmente comprometida, não podendo ser, todavia, tratada como uma causa de diculdades
na compreensão da Matemática, mas antes como um fator de risco. Contrariamente aos seus pares
ouvintes, que desenvolvem aprendizagens incidentais de conhecimentos matemáticos informais
devido à sua plena integração linguística na sociedade onde crescem e se desenvolvem, as crianças
com deciência auditiva, ao terem um acesso condicionado a essa mesma sociedade precisamente
por restrições linguísticas, terão forçosamente uma exposição muito limitada às oportunidades para
aprender Matemática (NUNES, 2004). Consequentemente, quando iniciam uma aprendizagem
mais formal da Matemática, sentem inúmeras diculdades na compreensão e na aplicação de
conceitos matemáticos, que se prolongam por toda a sua escolaridade. Numerosos estudos têm
constatado as diculdades destes alunos, comparativamente aos seus pares ouvintes, na contagem/
sequência numérica, na resolução de problemas, no cálculo aritmético, na relação entre ordens de
grandezas, entre outras competências. (KELLY et al., 2003; HYDE et al., 2003; NUNES, 2004;
LANG; PAGLIARO, 2007; KRITZER, 2009; PAGLIARO; KRITZER, 2013).
A “linguagem” Matemática é constituída por termos muito especícos, para os quais, na
maior parte dos casos, não existe uma tradução direta para a LGP (UMBEZEIRO et al., 2013),
o que obriga o(a) Intérprete a recorrer à dactilologia (ou alfabeto manual) para a soletração da
nomenclatura dos conceitos e/ou procedimentos (MESQUITA; SILVA, 2009). Em alternativa,
podem ser utilizados combinações de gestos ou códigos previamente denidos entre o(a) Intérprete
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e os alunos como representativos desses mesmos conceitos e/ou procedimentos (ARROIO,
2013). Kidd, Madsen e Lamb (1993) identicaram cinco áreas problemáticas comuns em alunos
surdos, relativamente à aprendizagem da Matemática: (a) palavras com múltiplos signicados, (b)
vocabulário especíco, (c) palavras com especial importância em Matemática, (d) formas variadas,
mas relacionadas entre si, e (e) abreviações e símbolos especícos; tendo os resultados indicado que
a maior percentagem de erros ocorreu com a compreensão do vocabulário.
No que se refere à aprendizagem da Matemática por parte de alunos com deciência
auditiva, existe uma grande lacuna de investigação em Portugal, referindo-se os estudos existentes,
sobretudo, à aprendizagem da leitura e escrita da língua portuguesa nos primeiros anos de
escolaridade (FREIRE; CÉSAR, 2007), a questões relacionadas com o bilinguismo (FERREIRA,
2005) ou sobre os contributos das relações familiares para o seu sucesso escolar (RUELA, 2000).
Nesse sentido, é indispensável a continuidade de estudos que possam contribuir para a
construção de uma base de gestos especicamente concebidos para a aprendizagem da Matemática,
proporcionando o acesso ao conhecimento a alunos surdos (SALES, 2013). Assim, os objetivos
do presente estudo são (1) compreender se os Professores de LGP colaboram com os colegas da
disciplina de Matemática; (2) como as ILGP atuam na aula de Matemática, perante a inexistência
de gestos pré-denidos para alguns termos matemáticos, e (3) identicar termos matemáticos que
constam nos currículos escolares do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino Básico para os quais, no momento
de recolha dos dados para o presente estudo, não existe uma tradução ocial
5
para a LGP.
mEtodoloGia
O presente estudo segue uma metodologia qualitativa, de caráter interpretativo, na
procura de uma compreensão mais esclarecedora da realidade (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Com
o objetivo de compreender como é que os formadores e intérpretes atuam na aula de Matemática
perante a inexistência de gestos pré-denidos para termos matemáticos, recorreu-se à entrevista
semiestruturada para recolha de dados que posteriormente passaram por uma análise de conteúdo
para identicar e sistematizar a informação veiculada pelos participantes (GUERRA, 2006).
participantEs
Participaram do estudo
6
três intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP) LGP, do
género feminino, a Intérprete A com 26 anos, a Intérprete B com 29 anos, e a Intérprete C com
32 anos de idade, e três Professores de LGP, sendo um do género feminino, com 34 anos de idade
(Professora “F”), e dois do género masculino, com 24 (Professor “D”) e 34 anos de idade (Professor
“E”). Relativamente às Intérpretes de LGP, ao nível das habilitações académicas, as três possuem
licenciatura em LGP e Mestrado em Tradução e Interpretação, a mais experiente tem nove anos
de atividade prossional, uma tem sete anos e a menos experiente tem cinco anos. No que se
refere aos Professores de LGP entrevistados, todos apresentam deciência auditiva e, em termos
de habilitações académicas, possuem licenciatura em LGP, sendo que um é também detentor do
grau de mestre em Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio. Em termos de experiência
Entenda-se, uma tradução aceite pela comunidade surda a nível nacional.
Por questões de anonimato e garantia da condencialidade dos dados pessoais, a identicação dos interlocutores, no presente
estudo, será feita a partir da associação das primeiras letras do alfabeto em maiúsculas com o respetivo estatuto (Intérprete/
Professor).
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prossional, o mais jovem tem apenas alguns meses de prática prossional, enquanto os outros
dois exercem a sua prossão há quatro anos e meio e há seis anos. Foram contactados Intérpretes e
Professores de Língua Gestual Portuguesa, que exercem funções na Região Norte de Portugal. tendo
sido condição fundamental de seleção o facto de exercerem funções com alunos com deciência
auditiva. Após vários contactos executados, a seleção foi determinada pela manifestação de interesse
e disponibilidade dos participantes em participarem no estudo.
instrumEnto
Para a condução das entrevistas, foi elaborado um guião (Tabela 1) para cada grupo de
entrevistados, orientado por objetivos, funcionando as perguntas como tópicos para o entrevistado
desenvolver, onde o entrevistador não assume um papel diretivo, mas apenas motivador das
respostas (RODRÍGUEZ-GÓMEZ; GIL-FLORES; GARCIA-JIMÉNEZ, 1996). Nesse guião, é
apresentado um quadro com os termos matemáticos a utilizar neste estudo, selecionados após um
levantamento realizado tendo como base o Programa e as Metas Curriculares da Matemática do
1º e do 2º ciclo do Ensino Básico e uma pesquisa em manuais escolares destes níveis de ensino.
Dado o número elevado de termos identicados, foi necessário selecionar alguns para a realização
deste estudo. Os termos escolhidos tiveram como base alguns estudos que indicam que os alunos
com problemas de aprendizagem apresentam diculdades nos conceitos de número e fração, entre
outros (TINOCO; MARTINHO; SANTOS, 2012). Estes termos/conceitos selecionados foram,
seguidamente, objeto de consulta em fontes bibliográcas da especialidade, nomeadamente o
Gestuário da Língua Gestual Portuguesa
7
(BETTENCOURT, 2011), o Dicionário da Língua Gestual
Portuguesa (BALTAZAR, 2010), assim como uma plataforma online de pesquisa de palavras em
diversas línguas gestuais, inclusive a portuguesa (SPREADTHESIGN, 2019); de modo a conrmar
a inexistência de gesto ociais que o represente conceitualmente. Por m, durante a entrevista, os
termos/conceitos foram apresentados aos Professores de LGP e aos Intérpretes, para que fossem alvo
de análise quanto aos procedimentos adotados perante a abordagem dos mesmos em contexto de
sala numa aula de Matemática.
Tabela 1. Tópicos orientadores das entrevistas realizadas com Professores e Intérpretes de LGP.
INTÉRPRETE DE LGP
Diculdades sentidas na tradução de termos/conceitos nas aulas de Matemática.
Procedimentos adotados na ausência de uma tradução direta entre um termo matemático e um gesto de LGP.
Planicação prévia da tradução das aulas de Matemática.
Acesso prévio a materiais (chas de trabalho, manuais, etc.).
Articulação com os outros Intérpretes, para combinar gestos que representem termos especícos da Matemática para os
quais não existe uma tradução direta para a LGP.
Tradução integral de tudo o que é dito ou há informação que é perdida.
Maiores diculdades: na tradução professor-aluno ou na tradução aluno-professor.
Trabalho em parceira com o Professor de LGP, no sentido colmatarem as lacunas ao nível da LGP que possam
inuenciar o sucesso na disciplina de Matemática.
Coletânea de gestos da Língua Gestual Portuguesa, cuja primeira edição remonta a 1991, fruto de uma pesquisa dos dialetos
usados na época pelos diversos grupos de Surdos, em todo o Portugal, sendo considerado como o primeiro dicionário da língua.
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PROFESSORES DE LGP
Análise de textos ou tarefas da disciplina de Matemática, no sentido de conhecer as diculdades de comunicação
existentes, e trabalhar na sua tradução para a LGP.
Trabalho em parceria com os Intérpretes de LGP, no sentido de perceber as necessidades de vocabulário dos alunos na
disciplina de Matemática.
Trabalho com o(a) Professor(a) de Matemática, no sentido de promover uma articulação entre os conteúdos desta
disciplina e a de LGP.
Troca de impressões com os seus colegas, no sentido de combinarem gestos que representem termos especícos da
Matemática para os quais não existem uma tradução direta para a LGP.
Fonte: Elaboração própria.
procEdimEntos dE colEta dE dados
No presente trabalho foram realizadas entrevistas semiestruturadas, que foram gravadas
em áudio e vídeo, com uma duração entre 40 a 60 minutos cada. Devido ao facto de apresentarem
deciência auditiva, as entrevistas realizadas aos Professores de LGP decorreram na sua língua
nativa, de forma a possibilitar uma melhor comunicação e compreensão, contando, por isso, com
a colaboração de uma Intérprete convidada para participar neste estudo, tendo sido explicitados
o interesse, a utilidade e a oportunidade das entrevistas, identicado os objetivos e esclarecidas as
condições básicas (OLABUÉGANA, 2012).
Relativamente às Intérpretes, a transcrição das suas entrevistas possibilitou a consulta
posterior tal como uma análise mais pormenorizada dos gestos realizados por esses técnicos,
principalmente para termos/expressões para os quais não existem gestos predenidos, possibilitando,
assim, uma comparação dos gestos utilizados entre os membros deste grupo. As respostas foram
transcritas textualmente, passando posteriormente a uma leitura cuidadosa de cada uma delas,
procurando sistematizar os seus conteúdos e identicar aspetos convergentes e/ou divergentes.
De seguida, foram elaboradas sinopses, que permitiram reduzir o material de análise, identicar
o mais importante de cada uma, possibilitando a comparação das mesmas (GUERRA, 2006). As
análises comparativas das respostas obtidas contaram com a colaboração de uma Intérprete de LGP
convidada, que não integrou a amostra em estudo.
anÁlisE dos dados
A categorização dos dados obtidos através das entrevistas teve por base as famílias
de codicação propostas por Bogdan e Binklen (1994), permitindo, desse modo, encontrar
regularidades e/ou padrões no discurso dos entrevistados, passíveis de serem enquadráveis nos
diferentes tópicos que orientaram as entrevistas a que foram submetidos.
Consideramos para este estudo a identicação dos termos sem tradução direta para LGP.
Posteriormente, recorremos a duas subcategorias inseridas num conjunto de áreas consideradas
problemáticas para os alunos surdos, de acordo com Kidd, Madsen e Lamb (1993): i) vocabulário
especíco utilizado na disciplina de matemática e ii) palavras com múltiplos signicados. Podemos
vericar que, no que concerne aos docentes de LGP, o foco da análise centrou-se, fundamentalmente,
nas relações que estes atores armaram estabelecer ou não com outros elementos com relevância no
contexto de realização do presente estudo, enquanto que, relativamente às Intérpretes, os extratos
foram codicados, não apenas com base no aspeto das relações, mas estendeu-se, também, a outros
domínios, como as situações de diculdade associadas à tradução, a planicação das traduções como
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estratégia de mitigação das diculdades vivenciadas e, por m, os procedimentos adotados perante
o surgimento de tais diculdades. No total, foram codicados e objeto de análise 24 extratos de
entrevistas, sendo 15 referentes às Intérpretes e 9 relativos aos Professores de LGP.
rEsultados
Relativamente à questão sobre se o Professor de LGP colabora com o Professor de
Matemática, no sentido de perceber as lacunas comunicacionais que restringem a compreensão de
alguns termos por parte dos alunos surdos, os três Professores de LGP foram unânimes em armar
que preparam as suas aulas com temas relacionados apenas com a sua disciplina e que não trabalham
o vocabulário das demais disciplinas que constituem o currículo.
Sobre a questão do trabalho colaborativo com os ILGP, no sentido de perceber as
necessidades de vocabulário dos alunos na disciplina de Matemática, o Professor de LGP “D” armou
que a escola onde trabalha não dispõe de Intérpretes, enquanto que o Professor “E” referiu que,
ocasionalmente, as Intérpretes o questionam acerca de um gesto já existente para um determinado
termo/conceito, ou solicitam a sua opinião para um código/gesto criado por elas para representar
um termo/conceito matemático sem tradução direta para a LGP. A Professora de LGP “F” referiu
que habitualmente não trabalha em articulação com as Intérpretes, estando na companhia delas
apenas nos intervalos ou nas reuniões.
Em relação às Intérpretes, em resposta à questão sobre diculdades já sentidas na tradução
de algum termo/conceito matemático, as três entrevistadas responderam armativamente e que, em
situações de ausência de gestos, o soletram com recurso a datilologia e, posteriormente, explicam
por gestos o conceito associado àquele termo/conceito, deixando ao critério dos alunos a denição
de um código/gesto que, na opinião destes, melhor o representasse para aquele grupo-turma.
Sobre a questão de algumas informações relacionadas à aula de Matemática que podem
ser perdidas durante o processo de tradução, a Intérprete “A” refere que isso é inevitável e transversal
a todas as disciplinas, embora considere que consegue passar o essencial da informação transmitida
pelo professor. Entretanto, a Intérprete “B” referiu que, em muitas ocasiões, solicita ao professor
de Matemática que reformule a explicação de um termo, para que os alunos consigam aceder à
informação.
Perante a questão de sentirem mais diculdades na tradução da comunicação professor-
aluno ou na comunicação aluno-professor, as Intérpretes referem que a diculdade está mais patente
na comunicação professor-aluno. Sobre esta questão, a Intérprete “C” refere que esta diculdade
está muito associada a sensibilidade do professor de Matemática relativamente às características dos
alunos com deciência auditiva, embora reconheça que depende também do nível de prociência
dos alunos em LGP e, consequentemente, da capacidade de compreensão da tradução realizada pela
intérprete.
Em relação à preparação das aulas, as três intérpretes referem que têm a preocupação de
saber antecipadamente os conteúdos que vão ser trabalhados nas aulas, quer através da consulta dos
manuais e das chas de trabalho quer de conversas com os Professores de Matemática antes e depois
de cada aula.
A Tabela 2 apresenta, à data de realização do presente estudo, a seleção dos termos/conceitos
matemáticos, tendo por base o Programa e as Metas Curriculares da disciplina de Matemática do
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CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
1º e 2º ciclo do Ensino Básico e a consulta de manuais dos diferentes anos de escolaridade que os
integram, para os quais não existe tradução ocial para LGP. Os termos apresentados resultam de
estudos que revelam as diculdades sentidas por alunos com deciência auditiva relativamente ao
domínio do léxico especíco desta disciplina (TINOCO; MARTINHO; CRUZ-SANTOS, 2020,
2018; CRUZ-SANTOS; MARTINHO, 2019).
Tabela 2. Termos/conceitos sem tradução para a LGP.
i) Termos matemáticos especícos ii) Termos matemáticos com múltiplos
signicados
fatores primos sólido geométrico razão
quadrados perfeitos eixo cartesiano fatores
quádruplo numeral misto operação
propriedade comutativa elemento absorvente sinal
propriedade associativa elemento neutro potência
cubo de um número dividendo trapézio
divisível algoritmo produto
divisibilidade centésima congruente
divisor subtração expoente
decomposição congruente dados
numérica subtração prisma
algarismo equivalente volume
dízima irredutível parcelas
centésima cubos perfeitos
pictograma paralelograma
proporcionalidade quociente
milésima fração
Fonte: Elaboração própria.
discussão
A comunicação é um aspeto preponderante na aprendizagem da Matemática, sendo
através da Língua Gestual Portuguesa que os alunos com Deciência Auditiva acedem ao currículo,
no quadro de uma educação bilingue, que reete a prioridade assumida pelo governo português
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relativamente ao cumprimento dos preceitos de uma verdadeira educação inclusiva. No entanto,
as diculdades sentidas por alunos com esta problemática naquela disciplina decorrem não
propriamente da privação sensorial, mas dos problemas de comunicação que a mesma acarreta
(NUNES; MORENO, 2002). Nesse sentido, este artigo apresenta uma parte dos resultados de
um estudo mais alargado que pretendia analisar a colaboração efetiva no processo de ensino-
aprendizagem entre os Professores de LGP, as Intérpretes de LGP e os Professores de Matemática,
no acesso ao currículo da disciplina de Matemática. As Intérpretes referiram que interagiam com
os Professores de Matemática, contrariamente aos Professores de LGP, que armaram que essa
ligação não era tão evidente, na maioria dos casos, porque não se encontravam com os colegas de
Matemática, referindo, no entanto, que estariam recetivos para colaborar com estes docentes se
fossem solicitados para esse efeito. Pretendia-se ainda analisar como as Intérpretes atuam perante a
ausência de gestos que representem termos/conceitos matemáticos.
Vericou-se que, no caso das Intérpretes, os momentos de colaboração com os Professores
de Matemática não pareciam ser sistemáticos e organizados, de forma a favorecer uma melhoria no
processo de aprendizagem dos alunos surdos. Nesse sentido, Umbezeiro et al. (2013) salientam,
ainda, a necessidade de formação permanente e a importância da participação dos intérpretes nas
planicações escolares, tendo em consideração que uma melhor compreensão dos diversos conceitos/
termos permitiria aos intérpretes concentrarem-se na tradução de uma estrutura conceitual mais
abrangente (TABAK, 2014). Segundo Carvalho (2016), a ausência de formação académica superior
até 2005, aliado ao facto de não haver até 2007 um programa ocial da disciplina, são os principais
fatores responsáveis pelo papel auxiliar que os formadores de LGP assumiam relativamente aos seus
colegas ouvintes das demais disciplinas e pela estagnação da LGP em termos de desenvolvimento do
seu léxico aplicado ao contexto escolar, comprometendo, assim, o acesso dos alunos com deciência
auditiva ao currículo na sua língua materna.
A nalidade deste estudo centrava-se na análise dos termos matemáticos utilizados no 1º
e 2º ciclos do ensino básico para os quais não existe tradução direta para a LGP o que representa,
para alunos surdos, um obstáculo ao pleno desenvolvimento da sua literacia Matemática.
As Intérpretes demonstraram preocupação com a planicação e a sua intervenção
em sala de aula, realçando as diculdades sentidas pela inexistência de gestos apropriados e que
podem conduzir à perda de informações durante a tradução das aulas, o que, na opinião de KURZ
(2003), resulta de uma falta de conhecimento prévio para interpretar os conteúdos da disciplina
de Matemática, levando a que, não raras vezes, seja uma tradução literal (palavra por palavra)
e não uma interpretação conceitual, com estruturas gramaticais apropriadas. O autor acrescenta
que a diculdade sentida, por vezes, pelos Intérpretes em acompanhar o discurso do Professor de
Matemática, pode levar a que omitam conceitos e/ou palavras-chave importantes à compreensão
dos conteúdos abordados. No caso da amostra em estudo, perante um termo/conceito matemático
sem correspondência em LGP, as Intérpretes explicavam o seu signicado aos alunos com deciência
auditiva na sua língua nativa, aproveitando-se de duas propriedades estruturais de qualquer língua,
nomeadamente a criatividade e a recursividade (AMARAL; COUTINHO; MARTINS, 1994). A
primeira refere-se à capacidade de produção constante, desde que obedeçam às regras que regem a
língua, de novos enunciados e que podem ser compreendidos pelos nativos dessa língua, mesmo
que nunca antes tenham sido produzidos. Já a recursividade refere-se à possibilidade de produção
de um número ilimitado de enunciados, recorrendo a um número nito de componentes, através
de um conjunto restrito de regras que especicam as hipóteses de combinação desses componentes.
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CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
Posteriormente, já na fase de criação de códigos representativo de determinado termo/
conceito matemático no seio de micro comunidades linguísticas, como é o caso da escola onde estas
prossionais trabalham, as Intérpretes referem que recorriam a mecanismos linguísticos de construção
e de expansão (FARIA-NASCIMENTO; CORREIA, 2011), como, por exemplo, a transliteração
inicial, que consiste na representação da primeira letra do termo/conceito a nomear através da
adoção de uma conguração do alfabeto gestual associada a um movimento, uma localização, a
uma outra conguração de mão ou, ainda, a uma combinação entre parâmetros gramaticais da
LGP, por vezes, conduzindo a gestos com uma forte componente icónica facilmente associável
aos seus signicantes, ou seja, aos objetos, aos conceitos ou às ações que representam. Myking
(1998) alerta que a iconicidade de um gesto relativamente ao termo/conceito que representa pode,
por vezes, suscitar a ocorrência de equívocos já constatados nas línguas orais, como é o caso das
polissemias
8
, devendo o professor e/ou o intérprete estarem cientes dessa eventualidade, sob pena de
comprometerem uma adequada compreensão por parte dos alunos com deciência auditiva. Outra
questão levantada pelo autor prende-se com a existência de subcategorizações associadas a um
termo/conceito, dando como exemplo o gesto para “triângulo” na Língua Gestual Finlandesa, cuja
conguração não permite ao aluno com deciência auditiva perceber o tipo de triângulo (isósceles,
equilátero ou escaleno) em causa.
Os constrangimentos vivenciados pelas participantes do presente estudo reforçam
a necessidade de desenvolvimento de neologismos que possam colmatar a escassez de léxico de
especialidade. Historicamente, Carvalho (2016) destaca dois períodos marcados por um expressivo
assomo de neologismos em LGP, sendo o primeiro compreendido entre os anos de 1989 e 1997,
devido à realização das primeiras formações para professores e técnicos e dos primeiros cursos
de tradução e interpretação, e o segundo entre 2005 e 2013, devido à conjugação de diversos
fatores, tais como a abertura das primeiras licenciaturas em ensino e em tradução para professores
e intérpretes, respetivamente, o alargamento da escolaridade obrigatória, o acesso de pessoas com
deciência auditiva a níveis mais avançados de escolaridade e, consequentemente, a prossões
mais especializadas e qualicadas, a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, que regulamenta, pela
primeira vez, em Portugal, a educação bilingue, criando as Escolas de Referência para a Educação
Bilingue a Alunos Surdos (EREBAS), a ocialização de um programa curricular em LGP e de um
programa curricular especíco para alunos com vista à aprendizagem da Língua Portuguesa como
segunda língua (PORTUGAL, 2008).
Em relação aos termos matemáticos, a falta de gestos para a sua tradução diculta e atrasa
o acesso ao conhecimento matemático, sendo, por vezes, desvalorizada a diculdade apresentada em
Matemática, pelo facto de os alunos surdos apresentarem sucesso na repetição das fórmulas, o que
não signica que o raciocínio matemático esteja desenvolvido. Por vezes, o ensino da Matemática
segue uma linha de ensino tradicional, onde se valoriza em excesso a memorização de fórmulas,
regras, teoremas e demonstrações, não valorizando a compreensão conceitual (UMBEZEIRO et al.,
2013). Esta questão esteve na génese do trabalho desenvolvido por Sousa (2019), relativamente
à Geometria Descritiva, ramo da Matemática lecionado no ensino secundário
9
e dedicado à
representação de objetos de três dimensões num plano bidirecional, cuja linguagem técnica e
rigorosa associada a diculdades de abstração e a ausência de materiais adaptados a alunos surdos,
coloca imensos entraves à sua compreensão e, consequentemente, ao seu interesse por esta área.
existência de vários sentidos possíveis de uma palavra ou locução.
Correspondente ao Ensino Médio, no sistema educativo brasileiro.
Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 179
Neste estudo, em que participaram adultos surdos uentes em LGP e que tinham
contacto com a terminologia da disciplina, oito professores da área com domínio da LGP (sendo
três deles professores surdos) e cinco intérpretes de LGP com experiência de interpretação nesta
área especíca, teve como ponto de partida o levantamento dos termos/conceitos-chave, a partir
do programa ocial da disciplina e a posterior pesquisa dos seus correspondentes em LGP, foram
reunidas 374 entradas das quais apenas 92 apresentavam as referidas correspondências, havendo
ainda a registar que 19 destes gestos constituíam as tais polissemias referidas anteriormente, ou seja,
representavam um conceito de contexto diferente daquele pretendido. Deste estudo resultou na
apresentação de uma proposta terminológica para a Geometria Descritiva com 159 novos gestos,
levantando, assim, uma questão pertinente no que à criação de neologismos em LGP diz respeito,
nomeadamente ao nível da legitimidade para cumprir com essa função.
Nesse sentido, o estudo de Carvalho (2016), que inquiriu professores de escolas de
referência para alunos surdos, membros representativos das principais associações de surdos de
Portugal e alunos das licenciaturas em ensino da LGP e em Tradução e Interpretação acerca da
criação de léxico da especialidade para o contexto escolar/académico, entre outras questões, vericou
que a maioria considera que os docentes surdos e/ou outros prossionais que trabalham em áreas
especícas relacionadas com esse léxico são as pessoas mais avalizadas para garantir que os gestos
criados reitam, de facto, os termos/conceitos que pretendem representar.
No entanto, uma resposta educativa ecaz passa não apenas pela criação desse léxico
da especialidade em LGP, mas, sobretudo, da sua disseminação, de modo a que o seu uso possa
ser transversal a diferentes regiões e comunidades de surdos no panorama nacional. Em Portugal,
importa referir que as fontes lexicais em LGP podem ser categorizadas em fontes impressas ou
fontes em suporte digital/online. Em termos de disseminação dos neologismos, no caso das
primeiras, a atualização de novas entradas condicionada pela publicação de edições subsequentes e
as limitações ao nível do armazenamento de informação obrigam a que, por vezes, as classicações
gramaticais ou os exemplos de uso dos gestos, quando existem, sejam muito limitados e a maioria
em Português escrito, retardando, assim, a expansão de uma língua viva, como é o caso da LGP
(CARVALHO, 2011). Como exemplos deste formato, as principais referências são o Dicionário de
LGP (BALTAZAR, 2010), o Gestuário da LGP (NIZA et al., 2008), na sua edição mais recente,
e o Guia Prático de Língua Gestual Portuguesa – Ouvir o Silêncio (MESQUITA; SILVA, 2009).
O ensino da Matemática tem passado por muitas adaptações e até mesmo transformações,
sobretudo no que se refere à sua metodologia, materializadas na panóplia de recursos e de instrumentos
hoje disponíveis na sala de aula, como os materiais didáticos impressos, as representações visuais e
os ambientes digitais. Nesse campo, algumas pesquisas têm obtido resultados positivos, na medida
em que permitiram que os alunos explorassem tais recursos/instrumentos e fossem capazes de
relacionar a comunicação visual dos conhecimentos matemáticos e a língua gestual (FERNANDES;
HEALY, 2016; KIPPER; OLIVEIRA; THOMA, 2015; ROCHA, 2014). Os avanços tecnológicos
têm contribuído para a uniformização e a difusão de símbolos gestuais representativos de
conceitos/termos matemáticos, como é o caso, por exemplo, do Signing Math Dictionary (VESEL;
ROBILLARD, 2013), uma plataforma digital desenvolvida para auxiliar estudantes surdos norte-
americanos do quarto ao oitavo ano de escolaridade na aquisição do vocabulário necessário para
dominar os diferentes conteúdos abordados nas aulas e que já conta com mais de mil gestos.
Em Portugal, uma ferramenta semelhante está disponível - Academia LGP - um site
nanciado pela Fundação Altice (antiga Fundação Portugal Telecom) e apoiado pelo Centro
de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira, dedicado ao ensino de crianças com
180 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023
CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
deciência auditiva e jovens pessoas desde 1834. Os vídeos estão disponíveis em formato bilingue
(português e LGP) e os conteúdos abordam os currículos de diferentes disciplinas dos ensinos básico
e secundário (História, Matemática, Química e Educação Visual e Tecnológica, Filosoa, Desporto,
entre outras). Este projeto também documenta novos gestos (neologismos) propostos para os
conceitos da escola. O projeto permitiu um avanço qualitativo na comunicação e proximidade com
a comunidade com deciência auditiva, além de uma maior disseminação da língua de sinais. No
caso especíco da disciplina de Matemática, os conceitos são registrados para a sétima série (131
gestos) e a oitava série (48 gestos) (INSTITUTO JACOB RODRIGUES PEREIRA, 2011).
No entanto, o beneciar destes recursos digitais depende do acesso, em contexto
domiciliar, aos equipamentos, assim aos serviços de conectividade à rede, que permitam a sua
consulta, sendo que o passado recentemente colocou incomensuráveis desaos à capacidade de
adaptação das sociedades e dos seus sistemas de ensino, como consequência do surto pandêmico
causado pela disseminação descontrolada do vírus Sars-Cov-2. No caso de alunos com necessidades
especiais, contrariamente à realidade, por vezes, observada noutras latitudes (PERRIN; ATSKE,
2021; TANIS et al, 2012; KAYE, 2000), tem se constatado, em Portugal, que os alunos com
deciência matriculados no serviço público de ensino não são condicionados pela restrição ou
ausência dos meios tecnológicos necessários a uma aprendizagem mais independente e autônoma
(SARAIVA; CRUZ-SANTOS, 2021a, 2021b).
A criança surda, tal como as outras crianças, tem a mesma necessidade de um ambiente
matemático que lhes permita uma participação em jogos e situações simbólicas, utilizando a sua
língua materna, a LGP, sendo para isso necessário investir na investigação e na sua aprendizagem
(VARGAS, 2011). Só assim estarão asseguradas as condições para que a vida na comunidade escolar
seja entendida não apenas como um espaço ocupado por professores, assistentes operacionais e alunos,
mas como um local onde todos possam comunicar entre si sem condicionalismos, permitindo que
interajam e que, consequentemente, desenvolvam um processo de aprendizagem global, conduzido
na língua natural de cada um, cabendo aos prossionais que trabalham com estes alunos pensar
o currículo e adaptar as suas práticas às necessidades, características e interesses de cada um deles
(FREIRE; CÉSAR, 2007), valorizando a educação bilingue e bicultural (GONÇALVES, 2005).
conclusÕEs
Este estudo procurou identicar quais os termos/conceitos ensinados na disciplina de
Matemática nos primeiros dois ciclos de escolaridade no ensino básico para os quais não existe
uma tradução direta para a Língua Gestual Portuguesa, assim com analisar o que pensam e de que
forma atuam perante esta situação os agentes educativos que trabalham numa escola de referência
para alunos com deciência auditiva em Portugal, nomeadamente professores e intérpretes de LGP.
Os dados recolhidos apontam para uma postura mais reservada por parte dos docentes
de LGP, relativamente a esta questão, tendo armado estarem mais focados na didática da disciplina
que lecionam, embora disponíveis para colaborar na procura de uma solução para este entrave,
enquanto as Intérpretes revelaram-se proativas na busca por estratégias que permitissem contornar
os constrangimentos decorrentes da ausência de um gesto para determinado termo/conceito
matemático.
O enriquecimento do vocabulário especíco das diversas disciplinas do currículo que
um aluno com deciência auditiva deve cumprir é absolutamente indispensável, impondo-se,
Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 181
portanto, uma ação concertada entre aqueles que, de facto, podem e devem pugnar pelo seu pleno
acesso ao conhecimento, nomeadamente, os professores das diferentes disciplinas, por um lado,
enquanto detentores dos saberes especícos de cada área curricular, os professores de Língua Gestual
Portuguesa, na qualidade de representantes da língua e da cultura surdas, por outro, não esquecendo,
no entanto, o contributo imprescindível das Intérpretes como mediadoras comunicacionais.
No caso especíco da disciplina de Matemática, cuja especicidade da sua linguagem
representa por si só um desao à capacidade de raciocínio e de abstração dos seus aprendizes,
a ausência de gestos que representem os seus diversos termos/conceitos não pode constituir um
fator adicional de diculdade na sua compreensão, o que reforça o papel preponderante do apoio
linguístico que deve ser prestado aos alunos com deciência auditiva, de forma a garantir a inclusão
e a equidade na sua educação.
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aGradEcimEntos:
Este trabalho foi nanciado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a
Ciência e a Tecnologia no âmbito dos projetos do CIEC (Centro de Investigação em Estudos da
Criança da Universidade do Minho) com as referências UIDB/00317/2020 e UIDP/00317/2020,
e do CIEd (Centro de Investigação em Educação – Universidade do Minho) com os projetos
UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020.
186 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023
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https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p187-202
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
quEstÕEs atuais da Educação EspEcial: mapEamEnto dE litEratura
current issues in special education: literature mapping
Juceli Baldissera FELCKILCKER
1
Maria Teresa Ceron TREVISOL
2
RESUMO: o artigo apresenta um levantamento das questões atuais da Educação Especial, que foca a inclusão e o reconhecimento
das especicidades dos alunos com deciência, a m de desenvolver estratégias para que possam obter êxito nos seus estudos. O
estudo tem como objetivo vericar o que está sendo trabalhado para melhorar o ensino-aprendizagem dos alunos com deciência,
tendo como base as publicações da Capes e Anped no período de 2016-2020, e utilizando a Análise de Conteúdo de Bardin. A
partir da análise, foram agrupados os artigos em três categorias: Educação Especial e Inclusão, evidenciando a inclusão em todas as
modalidades de Ensino e medidas de acesso e permanência dos estudantes. Educação Especial e Políticas, com foco nas políticas
norteadoras dos direitos dos decientes. Educação Especial e Práticas Educativas, que relatam as adaptações curriculares, uso de
tecnologias assistivas e trabalho do AEE nos processos de ensino-aprendizagem.
PALAVRASCHAVE: Educação Especial. Inclusão. Políticas. Práticas Educativas.
ABSTRACT: the article presents a survey of the current issues of Special Education, which focuses on the inclusion and recog-
nition of the specicities of students with disabilities, in order to develop strategies so that they can succeed in their studies. Our
survey aims to nd out what is being worked on to improve the teaching and learning of students with disabilities, based on Capes
and Anped 2016-2020 publications, and using Bardin’s Content Analysis. From the analysis, the articles were grouped into three
nuclei: Special Education and Inclusion, highlighting the inclusion in all types of education and measures of access and perma-
nence of students. Special Education and Policies, focusing on policies that guide the rights of the disabled. Special Education and
Educational Practices, which report on curricular adaptations, use of assistive technologies and AEE work in teaching-learning
processes.
KEYWORDS:Special Education. Inclusion. Policies. Educational Practices.
introdução
Este artigo traz um mapeamento sobre as questões atuais que envolvem a Educação
Especial, tendo como embasamento publicações do Portal de Periódicos Capes e Anped no período
de 2016-2020, a m de vericar as ações realizadas para melhorar o ensino-aprendizagem dos
alunos com deciência.
Graduada em Letras e Psicologia.Mestraem Educação. Instituto Federal Catarinense– IFC.E-mail: jucelibaldissera@hotmail.
com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9315-9277.
Pós-doutora em Psicologia e Ciências da Educação. Doutora em Psicologia. Docente da graduação e do Programade Pós-
graduação -Stricto Sensu- em Educação da Universidade do OestedeSanta Catarina- UNOESC. E-mail: mariateresa.trevisol@
unoesc.edu.br. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9289-4627.
188 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023
FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
A Educação Especial visa compreender os processos de ensino e aprendizagem em sua
totalidade, entre suas ações busca a inclusão e o reconhecimento das especicidades dos alunos com
deciência, a m de desenvolver estratégias para que possam obter êxito nos seus estudos.
Desta forma, o presente texto segue a seguinte lógica de organização: na metodologia
faremos uma um levantamento bibliográco. Em seguida, analisaremos as categorias resultantes das
pesquisas, com base na análise de dados de Bardin, posteriormente, tecemos as considerações nais.
mEtodoloGia
As pesquisas envolvendo a Educação Especial vêm sendo objeto de atenção dos Programas
e Políticas no Brasil e desempenham um papel signicativo para a melhoria dos processos de ensino-
aprendizagem dos alunos com deciência e das turmas em que está inserido. O art. 58 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, destaca:
[e]ntende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996).
Este artigo se propõe a realizar um mapeamento sobre as questões atuais que envolvem
o tema, tendo como embasamento publicações do Portal de Periódicos Capes, durante o período
de 2016 a 2020, e Anais de Reuniões Cientícas Nacionais da Anped, publicados no GT15 –
Educação Especial 2017 e 2019. Para a análise dos artigos aplicamos a metodologia da análise do
conteúdo de Bardin (2009, p. 44), que se dene como:
[…] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2009, p.44).
Na pré-análise foi realizado um levantamento de dados, no Portal de Periódicos da
Capes, delimitando-se como período de busca de 2016 a 2020. No ano de 2020 a pesquisa foi
realizada no mês de junho e se intentou localizar produções que tivessem relação com o tema,
utilizando como descritor “Educação Especial”. A pesquisa efetuada identicou 5.682 publicações
nacionais. Na Anped encontramos 40 publicações, sendo 20 em 2017 e 20 em 2019, visto que o
evento acontece a cada dois anos. Na Tabela 1, organizamos os dados, por ano de publicação.
Tabela 1 – Educação Especial – Levantamento Periódicos 2016 a 2020
Ano Publicações Capes Publicações Anped
2016 1.468 0
2017 1.294 20
2018 1.223 0
2019 1.320 20
2020 377 0
Total 5.682 40
Fonte: Portal de Periódicos Capes.
Questões atuais da educação especial Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023 189
Após a coleta, realizou-se uma leitura utuante em que, segundo Bardin (2009), é
possível identicar, por intermédio dela, hipóteses ou questões norteadoras que permitam observar
convergências e divergências entre o material analisado e o propósito da pesquisa. Posteriormente,
foi realizada a análise textual dos resumos feita por intermédio de chamentos, que permitiram
identicar os elementos fundamentais da pesquisa, como: título, autores, linha de pesquisa, ano,
instituição de origem, foco temático, objetivos, referencial teórico, procedimentos metodológicos,
resultados obtidos e contribuição para a área das pesquisas.
Dessa maneira, após a leitura dos resumos, vericamos a necessidade de eleger alguns
critérios de inclusão e exclusão, pois nem todos os trabalhos atendiam ao objetivo deste estudo.
Como critérios de inclusão, utilizamos:
a) Pesquisas que envolvam a Educação Especial no Brasil;
b) Estudos que nos possibilitaram ampliar a compreensão da Educação Especial em suas
especicidades nas escolas;
Nessa etapa também foram determinados os critérios de exclusão, embora fossem
trabalhos de ótima qualidade, divergiam do foco deste trabalho:
a) Estudos que envolvem outros temas, em que que em segundo plano a Educação
Especial;
b) Pesquisas voltadas à saúde;
c) Estudos realizados em outros países;
d) Pesquisa com grupos especícos (estudos de casos);
O procedimento de análise das informações foi realizado de forma qualitativa com base
na técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (2011), que abarca as iniciativas de explicitação,
sistematização e expressão do conteúdo de mensagens, com o intuito de realizar deduções lógicas,
sendo organizada em três fases: 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos
resultados, inferência e interpretação.
Educação EspEcial E quEstÕEs atuais
Em virtude de o tema ser amplo, após leitura de todos os resumos buscamos mapear temas
relevantes estudados na Educação Especial nos anos de 2016 a 2020, no Portal da Capes e Anped.
Para responder essa questão, selecionamos as temáticas mais presentes nos textos e registramos
em uma planilha os principais temas, objetivos e autores citados, a m de denir os temas atuais
presentes nas publicações do período.
190 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023
FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
QUADRO 1 – Aspectos Conceituais
Principais temas Objetivos Autores presentes nos estudos
Textos constituídos a partir de recortes
de pesquisas etnográcas.
Propostas pedagógicas focadas no
ensino de alunos com deciência.
Práticas pedagógicas produzidas em
diferentes espaços buscando a inclusão
e integração.
Os artigos estudam processos
envolvidos nas práticas educativas
para a promoção do desenvolvimento
e da aprendizagem de pessoas com
necessidades educativas especiais,
formação de professores.
AINSCOW, M.;
ALMEIDA, M. L.;
OLIVEIRA, W. D.,
WALTER, C;
VEIGA-NETO, A. L.
LOPES, M. C.
Estudos focam as concepções de
educação inclusiva e educação
especial. Discussões sobre Instituições
Especializadas.
Os objetivos são avaliar a concepção
de educação inclusiva centrada na
diversidade humana.
GARCIA, R. M. C
SIMÃO,A,
SIMÃO, F.
CARNEIRO, R. U. C.
Estudos sobre aprendizado de BRAILE
e LIBRAS, a m de analisar os
processos de ensino.
Buscam avaliar a inclusão da disciplina
de Libras na educação básica para
facilitar a inclusão de estudantes surdos
através de uma educação bilíngue.
Quanto ao BRAILE demonstram
a importância de os professores
conseguirem se comunicar com alunos
cegos.
QUADROS, R. M;
SCHMIEDT, M. L.P.
RANGEL, G. M. M;
Pesquisas relatam a educação especial
e inclusiva no âmbito do Atendimento
Educacional Especializado (AEE),
tendo como foco as altas habilidades/
superdotação.
O objetivo é buscar narrativas
desenvolvidas por alunos com altas
habilidades/superdotação. Observou-se
a necessidade de medidas de apoio e
atendimento ecazes aos indivíduos
que se destacam por apresentarem um
potencial superior quando comparados
à turma em que estão inseridos.
ALENCAR, E. M. L. S.
FERREIRA, S. M.
LIMA, E. B.
GARCIA, F. A.
MANZINI, E. J.
Artigos sobre inclusão escolar em todos
os níveis de ensino, implementação
de rotinas pedagógicas, acessibilidade.
Estudos sobre educandos com
deciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação. Escolas regulares e
Escolas Especializadas.
Objetivo dos estudos é demonstrar
que, por meio da inclusão, as escolas
regulares podem ser o espaço de todos
os alunos.
ARANTES, R.;
FERREIRA, J. R.
GLAT, R.;
MANTOAN, M. T.;
PLETSCH, M. D.;
NUNES, D. R. P.;
CAPELLINI, V. L.
Pesquisas analisam as possibilidades
de formação na licenciatura para
práticas de ensino que proponham a
reexão sobre o currículo escolar para
o desenvolvimento de alunos com
deficiência na escola comum.
Estudos sobre formação continuada de
professores.
Observam como está a formação
do professor que ministrará aulas
para alunos com deciência.
Analisam as práticas que incidam
no funcionamento psíquico dos
estudantes, considerando suas formas
particulares de apropriação da cultura,
de modo a ancorar a participação
efetiva destes na escola.
CURY, C. R. J.
DAINEZ, D.;
FREITAS, A. P.
FREITAS, A. P. de; MONTEIRO,
M. I. B.
GARCIA, R. M. C.;
MICHELS, M. H.
GERALDI, J. W.
FREITAS, M. T. A.
GÓES, M. C. R. de.
Estudos sobre inclusão de alunos com
deciência intelectual. Adaptação de
Conteúdos
Artigos com o objetivo de analisar o
ensino e aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual.
ARANHA, M. S. F.
MENDES, E. G.
LIMA, S. R.
Questões atuais da educação especial Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023 191
Artigos discutem a aprovação da meta
04 do Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei n. 13.005, de 25 de junho
de 2014.
Trabalhos destacam a importância do
trabalho das Instituições Especializadas,
principalmente com os decientes
adultos e que nunca foram incluídos
em classes regulares. As instituições,
como APAE, envolvem as políticas da
seguridade social - Assistência Social,
Saúde e Previdência Social.
Os artigos destacam que as políticas
sociais têm ligações direta e
indiretamente com a defesa da proteção
às pessoas com deciência, assim como
também seus familiares.
As Instituições assumem compromissos
de promover e articular ações de defesa
de direitos da pessoa com deciência.
LEHMKUHL, M;
SAMPAIO, S.;
PEREIRA, L.;
Movimento Apaeano
Pesquisas avaliam o direito das pessoas
com deciência, os movimentos sociais
como forma de cidadania e inclusão.
Estudos sociais e políticos de pessoas
com deciência, no Brasil, assim como
outros movimentos reivindicatórios,
luta contra todas as formas de
discriminação, pelo reconhecimento
e garantia dos seus direitos sociais e
políticos, assim como o exercício de sua
cidadania.
Os artigos investigam políticas
educacionais, especialmente a Política
Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e os
Marcos Político-Legais da Educação
Especial. Direito de alunos com
deciência, formação de professores.
AEE - atendimento educacional
especializado
JANNUZZI, G. M.
BUENO, J. G.;
FERREIRA, W. B.;
Estudos evidenciam a Escolarização e
Educação de Surdos na perspectiva da
educação inclusiva. A formação dos
professores e o Decreto n. 9.465, de
2019, que cria a Diretoria de Políticas
de Educação Bilíngue de Surdos.
Os estudos investigam as relações
advindas dos processos de escolarização
dos alunos surdos.
ALMEIDA, M. J. F. O
FERNANDES, S.
MOREIRA, L
GONÇALVES, A. M.
VIEIRA, A.G
LACERDA, C. B. F.
Fonte: Portal de Periódicos Capes e Anped.
E quais são as questões atuais da Educação Especial? Para esse ponto, após lidos e
analisados os resumos, conseguimos relacionar os assuntos mais abordados e denir três grandes
categorias: Educação Especial e Inclusão, Educação Especial e Políticas, e Educação Especial e
Práticas Educativas.
Após identicar as grandes áreas, utilizando novos ltros, como “periódicos revisados por
pares”, e escolhas de revistas publicadas no Brasil, conseguimos delimitar três áreas estudadas na
Capes e Anped, nos anos de 2016 a 2020, conforme tabela a seguir:
TABELA 2 – Recortes disciplinares
Recortes Disciplinares Capes Anped
Educação Especial e Inclusão 82 19
Educação Especial e Políticas 78 08
Educação Especial e Práticas Educativas 61 13
Fonte: Portal de Periódicos Capes e Anped.
3
Foram classicados de acordo com maior ênfase, porém em alguns casos aparece mais de um recorte disciplinar. A pesquisa foi
realizada nos meses de agosto de 2019 a julho de 2020.
192 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023
FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
tratamEnto dos rEsultados E intErprEtação
Apresentamos alguns resultados a que chegamos nesta pesquisa em consonância com as
proposições de Bardin (2011). Dentre todos os artigos estudados nas duas plataformas, destacamos
algumas ideias e autores presentes nas questões atuais da educação especial, a primeira categoria está
descrita no quadro a seguir:
QUADRO 2 – Educação Especial e Inclusão
Recortes
Disciplinares
Capes Anped Autores citados Temas discutidos
Educação Especial e
Inclusão
82 19 ARANTES, R.;
GLAT, R.;
MANTOAN, M. T.;
PLETSCH, M. D.;
NUNES, D. R. P.;
CAPELLINI, V. L.;
CARNEIRO, R. U. C.
- Inclusão escolar em todos os níveis de
ensino,
- Implementação de rotinas pedagógicas,
- Acessibilidade,
- Formação de professores (inicial e
continuada),
- Indisciplina/fracasso escolar confundida
com problemas neurológicos,
- Estudos especícos sobre educandos
com deciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação,
- Atendimento Especializado,
- Escolas regulares e Escolas Especializadas,
- Certicação mediante adaptação de
conteúdos e terminalidade especíca.
Fonte: Portal de Periódicos Capes e Anped.
Os trabalhos identicados ressaltam que na Educação Especial e Inclusão, os seguintes
temas constituem foco: Inclusão na Educação Infantil, Estudantes incluídos no Ensino Fundamental,
alunos incluídos no Ensino Médio e Superior, acessibilidade, permanência e formação do professor.
Com o objetivo de promover a inclusão surgem alguns movimentos, entre os quais se destacam, em
1994, a Declaração de Salamanca; em 1999, a Convenção da Guatemala; em 2006, a Convenção
sobre Direito das Pessoas com Deciência, esses documentos visam à construção de uma sociedade
inclusiva.
É importante diferenciar a Educação Inclusiva da Educação Especial. A Educação Inclusiva
é a efetivação do direito à educação para todos, presume que todos tenham as mesmas oportunidades,
valoriza as diferenças, que envolvem as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas,
sensoriais e de gênero dos seres humanos, o que visa ao ingresso, permanência e aprendizagem de
todos os estudantes (BRASIL, 2008). A Educação Especial é a modalidade da educação escolar
oferecida na rede regular de ensino para pessoas com deciência física (comprometimento do
aparelho locomotor), transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação e a
inclusão de alunos com deciência é denido pela Política Nacional de Educação Especial:
[a] inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias
para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Do nascimento aos três
anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção
precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface
com os serviços de saúde e assistência social (BRASIL, 2008, p. 4).
Questões atuais da educação especial Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023 193
Nas modalidades de educação prossional e da educação de jovens e adultos, existem ações
que envolvem a educação especial que possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização,
formação e inserção no mundo do trabalho. E na educação superior, a educação especial, por meio
da transversalidade, desenvolve ações que promovem o acesso e permanência dos estudantes, as
quais envolvem acessibilidade arquitetônica, nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, e nos
materiais pedagógicos, que necessitam estar acessíveis a todos (BRASIL, 2008, p. 4).
No que se refere à inclusão de alunos com deciência, a Política Nacional de Educação
Especial busca criar condições, estruturas e espaços para a permanência dos estudantes. Estudos
focam que os obstáculos relacionados à inclusão vão desde recursos materiais e pedagógicos,
formação docente e a necessidade de políticas públicas efetivas.
Capellini e Fonseca (2017, p. 120) destacam que: “[...] é necessário que a equipe escolar
cultive em seu cotidiano, a cultura inclusiva, ou seja, práticas fundamentadas na ética, no respeito às
diferenças, na solidariedade, no compromisso de professores, pais, diretores, dirigentes, secretários
de educação e comunidade com a aprendizagem dos alunos.”
Na Inclusão de alunos na Educação Infantil os estudos envolvem diversos fatores, como a
relação da família com a escola, práticas pedagógicas inclusivas, vivências e dinâmicas entre a turma.
Nos artigos envolvendo o Ensino Fundamental encontram-se diversas pesquisas sobre
professor titular e segundo professor, professor de Atendimento Educacional Especializado, artigos
sobre inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista.
Os estudos que envolvem o Ensino Médio e Superior destacam que poucos alunos
conseguem chegar a esta etapa de Ensino, ressaltam a falta de materiais, de professores especializados
(Libras, Braile) e faltam projetos pedagógicos voltados a decientes nas escolas e universidades.
Para Dutra (2008, p. 28):
[a] educação inclusiva constitui um paradigma fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis e supera o modelo
de equidade formal, passando a incidir para eliminar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola. A partir destes pressupostos, modicam-se os conceitos, a
legislação, as práticas educacionais e de gestão, para promover a reestruturação dos sistemas de
ensino e acolher todos os alunos, independente de condição social, cultural, linguística, étnico-
racial, de orientação sexual, de gênero, de característica física, intelectual ou emocional e outras
(DUTRA, 2008, p.28).
A mesma autora destaca que a educação inclusiva, no Brasil, tem como base um conjunto
de políticas, estratégias, princípios e práticas destinadas à democratização e qualicação da educação,
necessitando decorrer por meio de uma,
[…] proposta pedagógica que assegure a todos os alunos o direito de acesso, participação e
aprendizagem, em igualdade de condições, sem nenhum tipo de discriminação que possa
restringir, impedir ou anular o gozo desse direito fundamental (DUTRA, 2008, p. 28).
No Brasil, de acordo com o Censo Escolar 2016, em 2015 havia 62.167 mil alunos com
algum tipo de deciência física ou intelectual estudando em classes comuns do Ensino. Quanto à
permanência desses alunos, pesquisas realizadas pelo Instituto Unibanco (2016) mostram que nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, primeiro ao quinto ano, os estudantes com algum tipo de
194 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023
FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
necessidade especial são 2,9% do total de matrículas. Nas séries nais, sexto ao nono ano, o índice
cai para 1,8% e no ensino médio chega a 0,8% do total. O trabalho pedagógico é importante desde
o início das séries iniciais para que o aluno aprenda, mesmo dentro de suas limitações, e ingresse no
Ensino Médio e Superior.
Em relação à inclusão no Ensino Superior, estudos de Gonçalves (2017) revelam que a
escolha da faculdade é o caminho para se pensar em projetos de vida e conseguir almejar um futuro
melhor para a vida pessoal e prossional. Segundo Gonçalves (2017, p. 3), “o mercado de trabalho,
infelizmente, ainda é limitado para o jovem Surdo, o qual delimita também, a denição de suas
escolhas prossionais futuras”.
A inclusão requer modicações de perspectiva educacional, pois tem como objetivo
auxiliar os alunos com deciência e os demais para que aprendam a conviver com as diferenças, o
que faz com que todos na escola evoluam.
O artigo de Rangel (2017) apresenta o processo de inclusão de alunos com deciência
visual egressos de uma instituição especializada em escolas comuns. A pesquisa é conduzida por
preceitos do materialismo histórico-dialético e encontra três aspectos especícos na avaliação dos
alunos: a relação com colegas de turma, a relação de ensino estabelecida com docentes e grupo
gestor, e os materiais pedagógicos utilizados. Como resultados, destacamos que as expectativas dos
estudantes se modicam e cada experiência os incentiva a continuar os estudos.
QUADRO 3 – Educação Especial e Políticas
Recortes Disciplinares Capes Anped Autores citados Temas discutidos
Educação Especial e
Políticas
78 08 BUENO, J. G.;
FERREIRA, J. R.
GLAT, R.
MALTA, D. C.
MINELLA, L. S.
- Os artigos investigam políticas educacionais,
especialmente a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008), os Marcos Político-Legais da Educação
Especial (2010). A aprovação da meta 04 do
Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n.
13.005 (2014). Decreto n. 9.465. São abordados
os Direitos de alunos com deciência, formação
de professores. AEE - atendimento educacional
especializado.
Fonte: Portal de Periódicos Capes e Anped.
Os artigos que focam Educação Especial e Políticas destacam a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), que xa como dever do Estado garantir atendimento
educacional especializado e gratuito aos educandos nessa condição (BRASIL, 1996). No ano de
2008 foi aprovada a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”,
que estabelece diretrizes a serem trabalhadas para garantir direitos das pessoas com deciência,
como direito a Atendimento Educacional Especializado (AEE), que compreende uma série de
atividades, tecnologias assistivas, materiais adaptados, com recursos de acessibilidade e pedagógicos,
geralmente trabalhados no contraturno, para complementar a formação de pessoas com deciência.
Em 2010, foram instituídos os marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, podemos destacar o seguinte:
Questões atuais da educação especial Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023 195
[a] educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função
identicar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especícas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos
especícos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva (BRASIL, 2010, p. 22).
Dessa maneira, durante o processo de escolarização esse atendimento necessita estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum, “o atendimento educacional especializado
é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta
realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados”, que
podem ser por públicos ou por meio de instituições conveniadas (BRASIL, 2010, p. 22).
Os artigos que focam o atendimento educacional especializado destacam o professor
como organizador da sala de aula, que guia e orienta as atividades dos alunos durante o processo
de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. Esse professor trabalha de maneira
interdisciplinar com outros docentes e na sala de atendimento inclusivo é realizado o atendimento
individual com o aluno, traçando metas e tirando dúvidas.
Quanto à formação do educador, os artigos destacam que lentamente os cursos de
licenciatura têm direcionado alguns componentes voltados ao trabalho com as deciências (Libras,
Educação Especial). Os artigos indicam que em sua maioria são formados em Pedagogia, há alguns
com licenciatura em Educação Especial e outros formados em Licenciaturas com especialização
nas áreas de que envolvem a Educação Especial. Rocha (2017), em sua pesquisa, destaca que para
que haja de fato uma educação inclusiva é imprescindível que os professores busquem capacitação,
aperfeiçoamento e formação continuada, a m de mediar os estudantes com deciência, em
processos de ensino- aprendizagem que respeitem as particularidades de cada educando.
Estudos discutem a aprovação da meta 04 do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei
n. 13.005, de 25 de junho de 2014, na busca de universalizar o ensino para a população de 04 a
17 anos com deciências múltiplas e/ou intelectuais, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino, o que não garante
a continuação das atividades de instituições, como Associação de Amigos dos Autistas (AMA), das
Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), entre outras (BRASIL, 2014). Os artigos
evidenciam que essas instituições possuem o Atendimento Educacional Especializado, pedagógico,
serviços de sioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia.
Dessa maneira, o Atendimento Educacional Especializado que é realizado demanda
sólida formação inicial e continuada de professores, articulação com os demais setores da sociedade,
visando fortalecer uma rede de apoio ao desenvolvimento integral do aluno; essas parcerias podem
ser com Universidades, Associações de Pais (APAE, AMA). Em Santa Catarina temos a Política de
Educação Especial, que orienta sobre o processo de inclusão:
196 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023
FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
[e]ncaminhar para a Gerência Regional de Educação (GERED) processo referente à solicitação
de implantação e/ou inclusão de alunos nos serviços especializados de Educação Especial. Para
esta ação o gestor escolar deve estar referendado pelas orientações elaboradas pela Secretaria
de Estado da Educação (SED) e Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e
encaminhadas anualmente às regionais; b) ter conhecimento dos objetivos de cada serviço
especializado em Educação Especial implantado na unidade escolar para que possa orientar
o professor; c) monitorar a frequência do aluno da Educação Especial no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), considerando que a carga horária do professor deste
atendimento está condicionada à quantidade de alunos atendidos; d) supervisionar o AEE para
que somente alunos com parecer favorável sejam incluídos e atendidos; e) considerar que o
estudante da Educação Especial é estudante da escola e como tal a responsabilidade por ele é de
todos os prossionais que ali atuam (SANTA CATARINA, 2018, p. 56).
O documento foca que é preciso promover, em parceria com as Secretarias de Estado
e as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, a articulação entre as entidades públicas
e privadas para a formulação, elaboração e execução de programas, projetos e serviços integrados,
com vistas ao desenvolvimento permanente do atendimento à pessoa com deciência, condutas
típicas e altas habilidades.
O mesmo documento destaca que,
[n]ão cabe à escola realizar diagnóstico clínico nem encaminhar estudantes para avaliação
diagnóstica em razão de comportamento considerado indisciplinado. Muitas vezes estes
comportamentos são reativos à dinâmica da escola e não manifestações patológicas (SANTA
CATARINA, 2018, p. 56).
Diante desta armação é importante que a escola observe quais comportamentos
realmente necessitam de avaliação multidisciplinar (médico, psicólogo, fonoaudiólogo), e quais
atitudes são atos de indisciplina que podem ser resolvidos com mudanças nos processos de ensino-
aprendizagem e na observância das normas escolares.
Quanto se trata da inclusão de alunos Surdos, a pesquisa de Vieira (2019) analisa o
Decreto n. 9.465/2019, que define as funções do Instituto Nacional de Educação de Surdos, que
deve fornecer subsídios para que se formule uma Política Nacional de Educação acerca da surdez,
reconhecendo a competência do Instituto, enquanto espaço de pesquisa e de produção de saberes,
do mesmo modo, visa efetivar os propósitos da educação inclusiva e promover, realizar e divulgar
estudos nas áreas de prevenção da surdez.
Dessa forma, é importante assegurar políticas públicas que possibilitem às pessoas com
deciência o direito à equidade, que na escola possam aprender e evoluir e no mercado de trabalho
consigam demonstrar seu potencial.
Questões atuais da educação especial Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023 197
QUADRO 4 – Educação Especial e Práticas Educativas
Recortes Disciplinares Capes Anped Autores citados Temas discutidos
Educação Especial e
Práticas Educativas
61 13 AINSCOW, M.;
ALMEIDA, M. L.;
OLIVEIRA, W. D.,
LEHMKUHL, M.;
SAMPAIO, S.;
PEREIRA, L.;
WALTER, C. C. F.;
MANZINI, E. J.
- Os artigos estudam Práticas
Educativas nos processos inclusivos,
práticas educativas inovadoras,
tecnologias assitivas, adaptações
curriculares.
- Práticas pedagógicas nas Instituições
Especializadas (APAE, AMA),
- Formação de professores
(inicial e continuada), Adaptações
Curriculares.
Fonte: Portal de Periódicos Capes e Anped.
Os artigos envolvendo Educação Especial e Práticas Educativas destacam que as pessoas
atendidas nas escolas: “São aquelas que apresentam signicativas diferenças físicas, sensoriais ou
intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou permanente”,
assim, as práticas educativas necessitam ser adaptadas.
As pessoas com deciência, têm o direito de viver e estudar em ambiente comum, juntamente
com as demais pessoas da comunidade, tornando-se cidadãos produtivos e felizes. Há que se
criar alternativas reais, efetivas e armativas, para que todos possam conviver no espaço escolar
comum (ARANHA, 2001, p. 11).
Deve-se observar que os direitos dos alunos com diculdade de aprendizagem/deciência
são os mesmos dos demais estudantes. No entanto, muitas vezes, para exercer esses direitos precisam
que certas medidas especiais sejam adotadas. É importante que os docentes saibam como trabalhar
com os diferentes níveis e tipos de deciência, utilizar materiais adaptados para maior aprendizado
do aluno, no caso de deciência física proporcionar rampas e vasos sanitários adequados.
Capellini e Fonseca (2017, p. 120) destacam que: “numa perspectiva de educação
inclusiva, é importante respeitar a etnia, diferenças sociais, de gênero, de ter ou não uma deciência
e que, a partir de tais diferenças, ouse implementar práticas pedagógicas inclusivas”, buscando
garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Nas práticas pedagógicas inclusivas, os estudos focam na importância de trabalhar
com a diversidade, repensar práticas pedagógicas, utilizar materiais lúdicos, trabalhar de maneira
interdisciplinar com outros professores e com docentes de atendimento educacional especializado.
A escola inclusiva exige mudança de hábitos e atitudes, pois os obriga a repensar sua maneira de
ensinar, sua cultura, sua política e suas estratégias pedagógicas, a m de procurar desenvolver as
potencialidades de cada aluno.
Ainscow (2011) destaca que para a aquisição de conhecimento e assimilação de conteúdos
é fundamental a interação ativa do aluno nos trabalhos. As práticas educativas visam desenvolver o
que se ensina e aprende e como se ensina e aprende, de forma a reetir valores e políticas inclusivos.
Os alunos são encorajados a serem ativos, reexivos, aprendizes críticos e são vistos como um
recurso para a aprendizagem uns dos outros.
198 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023
FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
No mapeamento bibliográco efetuado apareceram várias práticas pedagógicas
inovadoras, entre as quais destacamos a utilização de tecnologias assistivas, que, como constam nos
artigos, são todos os recursos e serviços que contribuem para proporcionar habilidades funcionais e
promover uma vida independente, por exemplo, jogos e softwares, leitores de tela, teclado adaptado,
lápis com um cabo curvado ou mais grosso, projetos arquitetônicos para acessibilidade, órteses e
prótese, a utilização dos PECS – Pessoas Engajadas Comunicando-se Socialmente para autista, além
de jogos e atividades lúdicas em todas as modalidades de ensino. Nazari (2017), em sua pesquisa,
destaca a necessidade de maiores investimentos públicos (nanciamentos) em projetos na área de
Tecnologias Assistivas, haja vista que grandes são os benefícios aos sujeitos que necessitam desse
auxílio.
Becker (2001 p. 27) relata que “O professor constituirá, a cada dia, a sua docência,
dinamizando seu processo de aprender. Os alunos constituirão, a cada dia, sua discência,
ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas, noções, objetos culturais.” É importante que os
docentes saibam como trabalhar com os diferentes níveis e tipos de deciência, utilizar estratégias,
metodologias, adaptar materiais visando desenvolver autonomia e independência dos estudantes.
Os estudos de Oliveira e Santos (2017) destacam que os sujeitos da pesquisa foram
discentes, docentes e técnicos da Educação de Jovens e Adultos de duas escolas especializadas,
uma com atendimento educacional de educandos surdos e outra com discentes com deciência
intelectual, onde foram desenvolvidas práticas pedagógicas inovadoras e inclusivas. Assim, mesmo
apesar de pouco tempo de experiência, cerca de nove meses, entre todas etapas da pesquisa-ação,
ocorreram mudanças signicativas na prática docente e na aprendizagem dos educandos.
Quanto à superdotação, estudos relatam que é um problema quando o aluno se sente
desmotivado com a repetição de conteúdos, quando não consegue interagir com os demais. Dessa
forma, o professor necessita observar que esses alunos estão mais avançados do que a turma e
proporcionar atividades que visem aprimorar a criatividade, imaginação, iniciativa, liderança,
vocabulário avançado para a sua idade cronológica, riqueza de expressão verbal, habilidade para
considerar pontos de vistas de outras pessoas.
Batista (2019) destaca que segundo o Conselho Brasileiro de Superdotação (ConBraSD),
aproximadamente8 milhões de brasileiros possuem altas habilidades, o que representa5% da
população. Porém, nem todos possuem o diagnóstico e oferta de atendimento educacional. As
ações inclusivas do Ministério da Educação (MEC) dependem da efetivação nos governos estaduais
e municipais, que são responsáveis pela educação básica.
Dantas (2019, p. 5) destaca que “é importante que a Educação Emocional seja trabalhada
na escola, pois ela contribui para o desenvolvimento integral dos sujeitos, não evidenciando apenas
os aspectos cognitivos”, pois os aspectos emocionais contribuem para a construção da identidade e
formação integral.
Para isso, a escola necessita estar preparada para os atender, utilizar práticas pedagógicas
que valorizem suas diferenças e que consigam demonstrar suas potencialidades. Artigos abordaram o
uso de materiais diversicados (jogos, softwares educativos, tecnologias assistivas) e a importância de
avaliação diferenciada e utilização de portfólio, com a descrição dos avanços dos alunos. O professor
de atendimento especial, em parceria com os professores de sala, procura adaptar atividades que o
aluno ainda não tem autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz
de realizá-las e obter êxito nas diversas etapas do ensino.
Questões atuais da educação especial Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023 199
Capellini e Fonseca (2017, p. 122) sinalizam que “as adaptações curriculares são de
cunho político, administrativo, técnico e tecnológico devendo ser implementadas para atender às
necessidades educacionais de cada aluno”, isso favorece o acesso ao conhecimento e desenvolve a
autonomia do estudante, assim, quando ocorre a inclusão de um aluno, toda a turma é beneciada,
pois aprende a conviver com as diferentes pessoas.
considEraçÕEs finais
O mapeamento das produções sobre Educação Especial nos anos de 2016 a 2020
evidenciou três grandes categorias como foco dos trabalhos: Educação Especial e Inclusão, Educação
Especial e Políticas e Educação Especial e Práticas Educativas. Nos estudos sobre Educação Especial
e Inclusão podemos destacar as formas de Inclusão em todas as modalidades de ensino, o princípio
de respeito à diversidade e as formas de procurar cumprir esse princípio, o tipo de aluno incluído
como beneciário da educação especial; a função efetiva dos serviços de apoio; a problemática da
exibilização e adaptações curriculares.
Os artigos que se referem a Educação Especial e Políticas investigam a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), os Marcos Político-Legais da
Educação Especial (2010), a aprovação da meta 04 do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei
n. 13.005 (2014). Também são abordados os Direitos de alunos com deciência, formação de
professores, AEE – atendimento educacional especializado.
Os artigos envolvendo Educação Especial e Práticas Educativas destacam a importância
da adaptação das práticas educativas às pessoas com necessidades especiais, juntamente com
processos efetivos de formação de professores, a m de melhorar suas aulas e torná-las inclusivas.
Estudos relatam a importância do trabalho especializado realizado pelas instituições, como APAE
e AMA, principalmente com alunos mais velhos e que não foram incluídos em classes regulares.
Foi possível observar uma diversidade de ações e programas que tratam da inclusão
de todos no sistema escolar. Neste estudo evidenciamos que a inclusão é direito dos alunos com
deciência, porém, muitas vezes, para exercer esses direitos é necessário que medidas especiais
sejam adotadas, como o Atendimento Educacional Especializado, a utilização de materiais, jogos e
recursos pedagógicos, o que favorece toda a classe em que o aluno está inserido.
Reconhecer a existência e especicidade dos alunos com deciência implica organizar
uma Escola que acolha as diversidades, promovendo o respeito a seus direitos. Dessa maneira,
quando há atividades inclusivas todos são beneciados, uma vez que o aluno especial consegue se
comunicar, os colegas aprendem a conviver com as diferenças e os professores planejam, realizam e
obtêm êxito com diferentes práticas pedagógicas.
O mapeamento das produções pode favorecer o planejamento e a organização de
processos de ensino-aprendizagem na Educação Especial, na construção de projetos pedagógicos
que favoreçam conquistas desses alunos, além da dimensão da comunicação pessoal e busca de
conhecimentos cientícos. Investir nas pesquisas é melhorar o acesso e permanência desses alunos
em todos os níveis de ensino.
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FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
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202 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 187-202, Jan.-Jun., 2023
FELCKILCKER, J. B.; TREVISOL, M. T. C.
Sobre a Revista
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 203-208, Jan.-Jun., 2023 203
Sobre a Revista
A Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial (RDPEE) é um periódico semestral com publica-
ção de artigos cientícos sobre temáticas diversas nas áreas de Educação Especial e Educação Inclusiva.
Está cadastrada na Plataforma Sucupira junto ao Sistema de Classicação Qualis de Periódicos, sendo
B4 sua última avaliação obtida (2017-2018). A m de melhorar essa classicação, a Equipe Editorial
da RDPEE tem envidado esforços, dentre os quais destacamos: a publicação de seus números sem atra-
so, a aquisição do DOI para os artigos, solicitação de cadastros em bases de dados, revisão de avaliado-
res ad hoc e de suas normas para publicação, de um modo geral.
A Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial (RDPEE) atende à demanda de uxo contínuo,
podendo haver também números especiais organizados na forma de Dossiês, encomendados pela Co-
missão Editorial ou organizados a partir de seleção de trabalhos apresentados e/ou premiados em eventos
cientícos da área.
A revista online está aberta a toda a comunidade cientíca, com acesso por meio do site de Publicações
da Faculdade de Filosoa e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(FFC/UNESP) e para garantir um maior número de autores na revista, cada autor e/ou coautor poderá
publicar somente um artigo por ano.
As colaborações para a RDPEE podem ser apresentadas como: ensaios teóricos, relatos de pesquisa
(artigos originais e revisões de literatura) e resenhas. A revista, eventualmente, aceita outros tipos de
contribuições que não se enquadram nessas seções xas, a saber: relatos de experiência, artigos técnicos
e depoimentos e/ou entrevistas.
manuscritos prioriZados pEla rEvista
i) Ensaios tEÓricos
Trabalhos teóricos encomendados pela Comissão Editorial que retratam o conhecimento aprofundado
do autor para reetir criticamente sobre um constructo cientíco existente e articulá-lo à área da Edu-
cação Especial, bem como cooperar para seus avanços. Os textos para esta seção consistem, ainda, em
descrições de desenhos diversos, para diferentes realidades e/ou situações que expressem como o universo
da Educação Especial se apresenta. Relacionam-se ao conceito de sociedade inclusiva e de seu reconheci-
mento, especialmente pelas esferas governamentais.
ii) rElatos dE pEsquisa
a) Artigos originais: a estrutura típica deste texto consiste em diferentes seções que reetem os
estágios do processo de investigação cientíca, os quais podem aparecer na seguinte ordem: intro-
dução com objetivos de investigação; método; resultados; discussão; e conclusão ou considerações
nais.
204 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 203-208, Jan.-Jun., 2023
b) Revisões de Literatura: a Revisão de Literatura deve ser composta de sínteses de pesquisas ou
meta-análises, com uma avaliação crítica de um material já publicado. Espera-se que os autores,
ao integrar e avaliar os dados, explicitem possíveis lacunas e avanços. Muito embora não haja
uma estrutura de seções pré-denidas para este tipo de contribuição, os autores devem atentar
também para aspectos fundamentais do método, a saber: bases de busca e critérios para a reali-
zação da mesma; período e descritores considerados; como foi analisado o material encontrado;
e, por m, sugere-se que esse material seja apresentado numa seção de resultados, de acordo
com os padrões atuais dos periódicos cientícos qualicados ou avaliados por pares.
iii) rEsEnhas
Consiste em um texto de apreciação e apresentação de livros ou coletâneas da área de Educação Especial
publicados até dois anos antes da data de envio da resenha.
outras sEçÕEs
iv) rElatos dE ExpEriência
Descrição nos moldes cientícos de procedimentos e tecnologias educacionais, com vistas a um melhor
equacionamento de situações educacionais e/ou melhor atuação do prossional da área de Educação
Especial.
v) artiGos técnicos
Descrição de recursos de pesquisa cientíca construídos, adaptados ou aperfeiçoados, que representam
novidade e/ou avanço metodológico na investigação cientíca da área. Podem referir-se, também, a:
equipamentos, instrumentos, procedimentos de coleta e/ou de análise de dados, delineamentos de pes-
quisa, dentre outros.
vi) dEpoimEntos E/ou EntrEvistas
Seção aberta a pesquisadores e/ou personalidades com representação pública na área de Educação Espe-
cial, com vistas à descrição de depoimentos e/ou entrevistas sobre temas relevantes para a revista.
normas para aprEsEntação dos manuscritos
Identicação: no sistema de submissão, é necessário efetuar um cadastro, no qual devem ser descritos
todos os dados do texto e dos autores. Informações como o título (em português e inglês); título resumi-
do (em português) autor (titulação, instituição, departamento, quando for o caso), endereço completo
de todos os autores e e-mails para contato, não podem ser omitidos, pois estes dados deverão estar pu-
blicados no artigo, caso ele seja aceito. A submissão de um manuscrito à revista possui passos especícos
indicados pelo próprio sistema, de maneira automática.
Resumo: o resumo deverá expor o objetivo, materiais e métodos, resultados e conclusões, quanto se tra-
tar de relato de pesquisa. No caso dos demais tipos de texto, serão aceitas variações, exceto para revisões
de literatura, que deverão seguir também os itens descritos anteriormente. Os resumos deverão conter,
no máximo, 250 palavras, ser digitados sem parágrafos e sem citações de autores e datas.
Sobre a Revista
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 203-208, Jan.-Jun., 2023 205
Palavras-Chave: fazer a indicação após o resumo (mínimo de três e máximo de cinco palavras). Utilizar
o site do esaurus Brasileiro da Educação do INEP no site www.inep.gov.br.
Abstract e Keywords: o resumo em inglês, bem com os descritores, deverão ser apresentados logo após
o resumo em português, seguindo as mesmas normas apontadas anteriormente.
Corpo do Texto: considerar as indicações de acordo com o tipo de manuscrito submetido, descritas na
Seção Sobre o tamanho e formatação dos manuscritos.
Referências: devem ser dispostas em ordem alfabética pelo sobrenome do primeiro autor e seguir a NBR
6023 da ABNT, de 30 agosto de 2002: espaço simples na descrição principal dos dados da obra, e espaço
1,5 entre as obras.
Agradecimentos: devem ser incluídas colaborações relacionadas ao reconhecimento técnico da pesqui-
sa: apoio nanceiro, por exemplo. Os artigos devem ser encaminhados ao Editor da RPDEE, por meio
de endereço eletrônico, acompanhados de Ofício e Termo de Cessão de Direitos Autorais, sendo este
nominal (individual).
sobrE o tamanho E a formatação dos manuscritos
a) Ensaios teóricos, Relatos de Pesquisa e Revisões de Literatura: devem ser digitados em papel A4 e
com páginas numeradas (canto superior direito). Conter no mínimo 16 e no máximo 20 laudas, incluin-
do as referências. O espaçamento no corpo do texto deve ser de um e meio, fonte do tipo Times New
Roman, tamanho 12, texto justicado, parágrafos com 1,25 cm. As margens deverão seguir 2,5 cm para
esquerda, direita, inferior e superior.
b) Relatos de Experiência, Artigos Técnicos e Depoimentos e/ou Entrevistas: os textos devem ser
digitados em papel A4 e com páginas numeradas (canto superior direito). Conter no mínimo 8 e no
máximo 15 laudas, incluindo as referências. O espaçamento no corpo do texto deve ser de um e meio,
fonte do tipo Times New Roman, tamanho 12, texto justicado, parágrafos com 1,25 cm. As margens
deverão seguir 2,5 cm para esquerda, direita, inferior e superior.
c) Resenhas: o texto deverá conter todas as informações para a identicação do trabalho comentado e
ser redigido, por, no máximo, dois autores. Devem ser digitadas em papel A4 e com páginas numeradas
(canto superior direito). Conter no mínimo 2 e no máximo 3 laudas, incluindo as referências. O espa-
çamento no corpo do texto deve ser de um e meio, fonte do tipo Times New Roman, tamanho 12, texto
justicado, parágrafos com 1,25 cm. As margens deverão seguir 2,5 cm para esquerda, direita, inferior
e superior.
Forma de submissão: exclusivamente pelo sistema da Revista.
aprEsEntação das rEfErências (nbr 6023, dE 30 dE aGosto dE 2002)
livros
OMOTE, S.; BRAGA, T. M. S.; CHACON, M. C. M.; SABORIDO, D. M. (Org.). Reexiones inter-
nacionales sobre la formacion de profesores para la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales. 1. ed. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la UAH, 2014. 262p.
206 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 203-208, Jan.-Jun., 2023
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Sobre a Revista
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 203-208, Jan.-Jun., 2023 207
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citação no tExto
O autor deve ser citado entre parênteses pelo sobrenome, em letras maiúsculas, separado por vírgula da
data de publicação: (POKER, 2014).
Se o nome do autor estiver citado no texto, indica-se apenas a data entre parênteses: Braccialli (2014) as-
sinala... Quando for necessário especicar página(s), as quais deverão seguir a data, separadas por vírgula
e precedidas de p.: (BRACCIALLI, 2018, p.5).
As citações de diversas obras de um mesmo autor, publicadas no mesmo ano, devem ser discriminadas
por letras minúsculas após a data, sem espaçamento: (MANZINI, 2018a; MANZINI, 2018b).
Quando a obra tiver mais de dois autores, o primeiro deverá ser citado, seguido da expressão et al. (sem
destaque) e, em seguida, indica-se a data entre parênteses: Vitta et al. (2014) mencionaram que...
As citações diretas com mais de três linhas deverão ser destacadas com recuo de 4 cm da margem esquer-
da, com letra tamanho 11 e sem aspas.
As citações com menos de três linhas devem estar entre aspas e com fonte normal (dentro do texto sem
recuo).
Notas: devem ser evitadas e, quando isso não for possível, estas devem ser colocadas no pé da página,
utilizando o recuso disponível no Editor de texto (Word); as remissões para o rodapé devem ser feitas
por números, na entrelinha superior.
Ilustrações: (guras, desenhos, grácos, quadros, mapas, esquemas, fórmulas, modelos, fotograas, ra-
diograas). As legendas devem ser inseridas abaixo das ilustrações, numeradas consecutivamente em al-
garismos arábicos e centralizadas. No caso de imagens que indiquem indivíduos ou grupo de indivíduos,
deverá ser apresentada, à Comissão Editorial, cópia dos documentos em que conste a autorização destes
para publicação do material.
Tabela: apresentam informações tratadas estatisticamente e devem seguir os padrões do Instituto Bra-
sileiro de Geograa e Estatística (IBGE). O título deve ser inserido na parte superior, centralizado, e a
numeração é consecutiva, em algarismos arábicos. Caso seja necessário especicar a fonte dos dados, esta
deve ser colocada abaixo da tabela e o texto alinhado à esquerda.
Anexos e Apêndices: devem ser evitados. No entanto, aqueles de extrema importância para a compre-
ensão ou complementação do texto principal, podem ser inseridos.
Nota: Os dados e conceitos emitidos nos textos, bem como a exatidão das referências bibliográcas e
aspectos éticos (pesquisas com seres humanos – Resoluções 466/2012 e 510 de 2016), são de inteira
responsabilidade dos autores. Os trabalhos que não se enquadrarem nas normas da RDPEE serão de-
volvidos aos autores, ou serão solicitadas adaptações, indicadas em mensagens eletrônicas, antes de seu
envio aos pareceristas ad hoc.
208 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 203-208, Jan.-Jun., 2023
