A Orientação e Mobilidade nas aulas de Educação Física Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 39-52, Jul.-Dez., 2022 39
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n2.p39-52
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A OrientAçãO e MObilidAde nAs AulAs de educAçãO FísicA: sAberes de
experiênciA (des)cOnstruídOs nO institutO benjAMin cOnstAnt
OrientatiOn and mObility in physical educatiOn classes: knOwledge
experiences (des) built in the benjamin cOnstant institute
Arlindo Fernando Paiva de CARVALHO JUNIOR
1
RESUMO: o presente texto consiste em um ensaio teórico, escrito com base na narrativa autobiográca, a partir de minhas lem-
branças (re)signicando-as em um processo autoformativo, que pode ressoar em outras práticas pedagógicas. O objetivo é apre-
sentar percepções sobre como a Orientação e Mobilidade (OM) pode ser desenvolvida nas aulas de Educação Física escolar para
melhorar a autonomia e participação de estudantes com deciência visual (DV). As técnicas de OM são essenciais no currículo
escolar do estudante com DV e podem ser trabalhadas de forma transversal por todas as áreas de conhecimento. Percebe-se que ao
trabalhar a OM nas aulas, os estudantes passam a ter maior autonomia e mobilidade nos espaços, melhoram a autoestima, dimi-
nuem a insegurança, as posturas perante as atividades são mais ativas e participativas, as relações sociais melhoram, contribuindo,
dessa forma, para práticas mais plurais, dignas, justas e inclusivas.
PALAVRASCHAVE: Orientação e Mobilidade. Deciência Visual. Saberes de Experiência. Narrativa Autobiográca.
ABSTRACT: the present text consists of a theoretical essay, written based on the autobiographical narrative, from my memories
resignifying them in a self-formative process, which can resonate in other pedagogical practices. e objective is to present percep-
tions about how orientation and mobility (OM) can be developed in school Physical Education classes to improve the autonomy
and participation of students with visual impairment (VI). OM techniques are essential in the school curriculum of students with
VI, and can be worked across all areas of knowledge. It is noticed that when working with OM in classes, students gain greater
autonomy and mobility in spaces, improve self-esteem, reduce insecurity, attitudes towards activities are more active and participa-
tory, social relationships improve, contributing thus, for more plural, dignied, fair and inclusive practices.
KEYWORDS: Orientation and Mobility. Visual impairment. Knowledge of Experience. Autobiographical Narrative.
intrOduçãO
A aula começaria às 8h, mas às 7h45min, os estudantes com deciência visual (DV)
estão chegando para trocarem as roupas e se prepararem para as atividades. As orientações e relações
professor-estudante já iniciaram. “Turma, entrem, sentem e coloquem seus pertences na arquibancada,
fulano se guie pelo piso tátil direcional, beltrano, qual é o ponto de referência para chegar à arquibancada?
Ciclano solte o colega e vá sozinho à arquibancada. Mamãe, a senhora não pode entrar. Deixe seu lho no
portão de entrada, que ele irá conseguir sozinho”. Todos sentados na arquibancada, as mães olhando
de fora, o guarda-vidas pronto e já passou das 8h da manhã. “Qual é o ponto de referência para chegar
Doutor em Educação. Professor do Instituto Benjamin Constant. Líder do Grupo de Pesquisa Cotidianos Escolares e Educação
Especial: corpo, currículo e inclusão (GPCECI). E-mail: ar18@hotmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5041-8232.
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CARVALHO JUNIOR, A. F. P.
ao chuveiro, molhar-se e ir à piscina? Ótimo, veriquem características de seus chinelos e mochilas para
que identiquem seus pertences sem confundir com os dos colegas, deixem em um local da arquibancada
em que vocês possam encontrar sozinhos no m da aula. Um de cada vez, podem ir”.
A complexidade e singularidade do cotidiano escolar faz, muitas vezes, com que apenas
quem esteja mergulhado e/ou o vivendo em sua integralidade possa compreender contextos e
situações inuenciadas por tensões e diversas questões dinâmicas e mutáveis. Como um estudante
cego, por exemplo, sabe quem se aproxima? Como esse estudante percebe que o professor está triste?
Como sabe se é um dia de sol ou está prestes a chover? Como desvia de um buraco e vai em direção
a uma árvore para colher uma fruta? Conhecimentos que se (des)constroem e se expressam de
uma forma única por cada um e afetam naturalmente quem está imerso e aberto ao conhecimento
nesse cotidiano. Saberes de uma prática, que quando teorizados podem contribuir com a prática
pedagógica de outros professores em outros contextos e relações sociais, singulares de diferentes
cotidianos escolares.
A sociedade culturalmente visual, na qual vivemos, estabelece barreiras estruturais e
atitudinais que dicultam a acessibilidade e inclusão de pessoas, que não possuem o sentido visual.
Essa cultura visual se reete e aora nas escolas que estimulam seus estudantes com materiais,
murais e pinturas com foco na estimulação do sentido visual, desconsiderando os demais sentidos,
tais como o tato e a audição, o que diculta a inclusão de estudantes com deciência visual (DV)
2
.
No início do ano, por exemplo, os estudantes que enxergam, quando adentram a sala de aula, com
uma simples varredura com os olhos, um virar de cabeça, já conseguem saber onde estão as janelas,
carteiras, quadro, ventiladores. Conseguem reconhecer todo o ambiente, enquanto o estudante
com DV necessitará de um maior tempo para reconhecer esse mesmo ambiente, possivelmente,
com a necessidade de auxílio de uma pessoa que possa descrever as características da sala de aula,
seu ambiente escolar, contribuindo dessa forma para a criação de imagens e do mapa mental do
ambiente, por meios dos sentidos remanescentes, ou, no caso de estudantes com baixa visão,
também por meio do resíduo visual.
Essa é uma situação dentre muitas que acontecem diariamente na escolarização de
estudantes com DV. Situações que podem ser minimizadas com o desenvolvimento de saberes
como a Orientação e Mobilidade (OM), que possibilitará aos estudantes com DV o conhecimento
de técnicas, que os auxiliarão a ter autonomia e vencer algumas barreiras estruturais e atitudinais,
melhorando sua acessibilidade e locomoção.
O presente texto, por meio da narrativa autobiográca (PASSEGGI, 2020), busca
compartilhar meu saber de experiência (LARROSA, 2020), fruto de uma prática construída junto
a estudantes com DV. O objetivo foi apresentar percepções sobre como a OM pode ser desenvolvida
nas aulas de Educação Física escolar para melhorar a autonomia e participação ativa dos estudantes
no processo de construção do conhecimento.
2
Os estudantes com DV podem ser cegos, com baixa visão (BRASIL, 2006) e/ou com visão monocular. No IBC, estudam apenas
estudantes com DV, porém esses estudantes podem ter outras deciências associadas, nesse caso, são os estudantes com deciência
múltipla sensorial visual (DMSV), e também os estudantes com surdocegueira. O estudante com DV pode adquirir a deciência
ou nascer com ela, o que também inuência sua construção de conhecimentos, uma vez que os estudantes que adquirem a DV,
após certa idade, já possuem uma memória visual, que inuencia em outros aprendizados. Importante salientar, que a Lei n.º
14.126, de 26 de março de 2021, classicou a visão monocular, aquela que a pessoa não tem a visão em um dos olhos, como
deciência sensorial, do tipo visual (BRASIL, 2021).
A Orientação e Mobilidade nas aulas de Educação Física Artigos
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cAMinHO MetOdOlÓGicO: A nArrAtiVA AutObiOGrÁFicA
Ao narrar minhas lembranças de um viver, de saberes da experiência, construídos no
afeto, por estar aberto e apaixonado pela prática, busco expressar e compartilhar minha percepção
sobre o que me passou, sobre os aprendizados e as relações sociais estabelecidas, sobre saberes
especícos e singulares que pude construir junto aos estudantes, considerando minhas limitações
enquanto pessoa, professor, pesquisador, minha complexidade humana. “O fato de me perceber
no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de
quem nada tem a ver com ele [...] minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas
a de quem nele se insere” (FREIRE, 2011, p.53).
Acreditando que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.
Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca” (LARROSA, 2020, p. 18). Expresso aqui
não tudo o que se passou, mas o que me afetou, o que me foi signicativo, o que consegui captar
por meio de minhas limitações, parte de um todo em constante movimento de transformação,
permeado por tensões, desejos, anseios, pretensões, medos, receios, sentimentos de quem vive o
agora e a complexidade do cotidiano, que não pode ser controlado ou planejado, que é inesperado
e (des)construído também nas relações sociais, de outros seres humanos complexos, singulares com
características únicas.
Acreditado que não há um estudante com DV universal, que as relações sociais não são
as mesmas, que a construção do conhecimento e o diálogo não são iguais nem com as mesmas
pessoas, que a vida é efêmera e nós estamos em constante (re)construção do que somos. “Somos,
historicamente, o emaranhado de histórias que (ou)vimos/lemos/narramos ao longo de nossas
vidas” (PASSEGGI, 2020, p. 69).
Gai (2009) diz que a narrativa seria a transformação de nossa experiência em uma
linguagem a ser compartilhada. A narrativa de um ambiente é construída por nossa percepção,
o ambiente que percebemos é nossa invenção, considerando o estado emocional e psicológico do
narrador, o que torna a narrativa subjetiva. E a educação escolar se faz em meio às relações com o
outro, com as múltiplas narrativas existentes nos cotidianos escolares.
Nesse contexto, o signicado e sentido que expresso em minhas lembranças são,
agora, minhas percepções de um saber de experiência construído no fazer pedagógico, que aqui
escrevo, (re)signico enquanto me transformo e (re)construo, assim como renovo meus saberes,
compartilhados por meio de minha narrativa autobiográca (PASSEGGI, 2020). Uma narrativa
que expressa minha percepção e (re)signicação do vivido, que assim como eu é limitada e singular,
mas que ao ser escrita e compartilhada, pode contribuir, potencializar e ressoar em outras práticas,
outros saberes, outros cotidianos com a possibilidade de novas (re)signicações de quem as lê.
Uma narrativa, conforme Santos e Torga (2020), contada por alguém que já não é mais
o mesmo, que relaciona a minha memória e escrita, que se caracteriza na (re)signicação de minhas
vivências, do que me marcou e me afetou. Uma memória não retilínea, “[...] não é uma terra
que nos permite decidir plenamente o caminho, cada incursão tem diferentes gatilhos e diferentes
trajetos, ainda que se tratem das mesmas pessoas e/ou dos mesmos acontecimentos” (SANTOS;
TORGA, 2020, p. 137, grifos do autor). Uma narrativa autobiográca, caracterizada também pelo
texto em primeira pessoa (PASSEGGI, 2020), que reforça a escrita de si, de uma prática singular,
de suas vivências. “Narrando de si o sujeito tem por temáticas sua própria vida, aquilo que marca a
sua existência e a singulariza, por consequência” (SANTOS; TORGA, 2020, p. 134).
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CARVALHO JUNIOR, A. F. P.
A OrientAçãO e MObilidAde
Para Weishaln (1990 apud MAZZARO, 2003) “[o]rientação é o processo de utilizar os
sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos
signicativos no meio ambiente.” (P.17) E a mobilidade é “a habilidade de locomover-se com
segurança, eciência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes.”
(p.18).
Neste sentido, podemos compreender que a OM é um conjunto de saberes/técnicas/
conhecimentos desenvolvidos junto ao estudante com DV, buscando estimular sua autonomia e
direito de ir e vir. Dentre as técnicas de OM, Mazzaro (2003) cita: as técnicas com guia vidente,
que é quando uma pessoa que enxerga a partir de um conjunto de técnicas auxilia na orientação
e locomoção da pessoa com DV; as técnicas com o uso da bengala-longa ou também chamada de
técnica de Hoover, quando a pessoa com DV se utiliza de um conjunto de técnicas com o uso de
uma bengala para auxiliar em sua orientação e locomoção. Nessa técnica, a pessoa com DV possui
uma maior autonomia. Diehl (2008 apud PEREIRA; BEZERRA, 2019) também cita a técnica do
cão-guia, em que um cachorro é treinado para receber comandos e guiar a pessoa com DV com
segurança.
Felippe e Felippe (2010) armam que as poucas publicações sobre OM estão relacionadas
a pessoas cegas, porém reforçam a importância desse conhecimento e prática também às pessoas
com baixa visão. O que pode ser ampliado ainda às pessoas com surdocegueira e todas as demais
com algum tipo de comprometimento visual, como as pessoas com deciência múltipla sensorial
visual (DMSV).
As técnicas de OM podem fazer parte do currículo escolar de forma transversal ou
podem ser abordadas como disciplinas isoladas, geralmente nas salas de recursos multifuncionais
(SRM) das escolas regulares. A problemática de se trabalhar tais técnicas de forma isolada por
meio de disciplinas e SRM é que os demais prossionais que trabalham junto aos estudantes
com DV acabam não desenvolvendo tais técnicas fora desses espaços isolados, o que diculta seu
desenvolvimento e evolução pelos estudantes. Todos os membros da comunidade escolar que atuam
junto aos estudantes com DV precisam ter conhecimento sobre as técnicas de OM para que possam
conduzir e orientar os estudantes de forma correta.
Segundo Homann (1999, p.1), a OM
[...] é uma atividade adaptativa que, em nosso parecer, deve ser orientada pelo professor de
Educação Física ou pelo Fisioterapeuta (prossionais diretamente especializados no movimento
humano) e, quando possível, participantes de equipe interdisciplinar. É denida como um
processo amplo e exível, composto por um conjunto de capacidades relacionadas aos diversos
aspectos do desenvolvimento humano e por um grupo de técnicas apropriadas e especícas (guia
vidente, proteção e bengala), permitindo ao seu usuário conhecer, relacionar-se e deslocar-se de
forma (in)dependente e natural nas várias estruturas, nos espaços e nas situações do ambiente.
Para além de concordar com a autora a respeito de ser o professor de Educação Física
um dos responsáveis em trabalhar e desenvolver as técnicas de OM com seus estudantes, também
compreendo que a OM deve ser desenvolvida de forma transversal no currículo escolar, conhecida
por todos os membros da comunidade escolar e desenvolvida nas aulas de todos os professores
facilitando o ir e vir dos estudantes e sua acessibilidade.
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Para Costa e Silva Neto (2019), é o professor de Educação Física que possui as ferramentas
e conhecimento para trabalhar e contribuir com o processo de aprendizagem da OM, assim como
para desenvolver o esquema motor e atividades psicomotoras dos estudantes, elevando a autoestima,
melhorando a percepção sobre o ambiente, sua locomoção e seu convício social (COSTA; SILVA
NETO, 2019).
A Educação Física é um componente curricular de extrema importância para o
desenvolvimento de valências físicas, da coordenação motora, de atividades físicas da cultura corporal
das mais variadas, que contribuirão para melhora da autonomia e autoestima dos estudantes com
DV, tendo uma forte potencialidade no desenvolvimento das técnicas de OM, que são essenciais
para independência desses estudantes com DV.
cOntextuAliZAndO…
O Instituto Benjamin Constant (IBC) é uma instituição que foi criada em 1854,
precursora e um marco na Educação Especial no Brasil e na América do Sul (COSTA FILHO,
2010). Especializada no atendimento de pessoas com DV, o IBC atualmente é composto por cinco
departamentos, sendo o Departamento de Educação (DED), especializado na educação de pessoas
com DV, desde a educação precoce ao ensino médio técnico prossionalizante. É desta instituição
centenária, atualmente, com 168 anos de existência, que me coloco e, expresso um pouco de meus
saberes, de minha subjetividade, de minhas experiências enquanto professor pesquisador no campo
da Educação Física.
No IBC, a Educação Física conta com um complexo satisfatório, chamado de Pavilhão
de Educação Física Professor Cyro Tavares, composto por uma pista de atletismo para provas de
corrida, de saltos e de arremessos, uma área com duas piscinas, um campo de futebol society, um
ginásio poliesportivo coberto, sala de dança, sala de musculação, sala de atividades físicas e uma
sala com tatame para lutas, além de diferentes materiais e recursos pedagógicos especializados,
construídos e adaptados para os estudantes com DV.
A área da piscina é composta de duas piscinas divididas por uma mureta de proteção,
sendo uma piscina maior e mais funda, geralmente utilizada com adultos e estudantes mais velhos
e outra piscina menor e mais rasa, geralmente utilizada com crianças e iniciantes na prática de
atividades aquáticas. A piscina menor conta com uma escada e uma rampa de acesso à água para
facilitar a entrada de pessoas com deciência física, que utilizam cadeira de rodas. A piscina maior
conta com três escadas de acesso e é dividida em cinco raias. A área da piscina também possui uma
arquibancada, localizada na lateral da piscina maior, uma sala de primeiros socorros, duas áreas para
ducha com três chuveiros em cada, além de guarda-corpo nas laterais das piscinas e sinalizações com
pisos táteis
3
. Todo o espaço da piscina é cercado com grades e possui três portões de acesso.
A experiência narrada se passou com estudantes do primeiro segmento do ensino
fundamental, na área da piscina, no período de verão no Brasil. Não são lembranças de uma turma
ou de um estudante especíco, mas de aulas com várias turmas e estudantes com características
distintas. Muitos desses estudantes não possuem piscina em suas casas e, em função de suas
limitações visuais e socioeconômicas, não conseguem encontrar e realizar atividades aquáticas em
Segundo a Norma Brasileira (NBR) 16537 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), os pisos táteis podem ser de
alerta ou direcional, caracterizados por cores contrastantes ao chão original e por relevo, destinados a estabelecer alertas e linha-guia
para pessoas com DV e com surdocegueira.
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ambientes acessíveis com prossionais capacitados, que compreendam suas singularidades. Isso faz
com que muitos desses estudantes tenham seu primeiro contato com o ambiente líquido na piscina
nas aulas de Educação Física do IBC.
Diante de tal realidade, busco realizar o planejamento das atividades junto aos estudantes,
considerando o clima em nossa cidade do Rio de Janeiro, planejando as aulas, na piscina, nos meses
com a temperatura mais quente, de sol, apesar das piscinas contarem com aquecedor.
nArrAndO sAberes: A AulA cOMeçA Antes de entrAr nA
piscinA
As aulas sempre são iniciadas apresentando-se o ambiente aos estudantes com DV,
com o máximo de detalhes possíveis. A ideia é que aos poucos eles construam o mapa mental do
ambiente e consigam se locomover circulando nos espaços de aula e adjacências com autonomia e
segurança. Ir ao banheiro, ao bebedouro, ao vestiário trocar de roupa no início e no m das aulas
são situações rotineiras que os estudantes podem ter diculdades se não conhecerem os espaços,
e podem prejudicar seu aprendizado, pois podem chegar atrasados com frequência nas aulas por
necessitarem de auxílio de terceiros, que nem sempre estarão disponíveis.
Uma estratégia simples e relevante é questionar aos estudantes sobre as características
do espaço físico do ambiente de aula e da escola como, por exemplo: Onde ca o interruptor de
luz? Quantas portas temos na quadra poliesportiva? Quantos box e chuveiros temos no vestiário?
Quantos lavatórios? Quantos lances de escada temos na escola? Esses questionamentos podem ser
reforçados em todas as aulas e até inseridos em jogos e brincadeiras e, aos poucos, irão contribuir
para ampliação do conhecimento do estudante para além dos espaços que ele transita em sua rotina
escolar.
Geralmente, as primeiras aulas são iniciadas na arquibancada da piscina para que o
professor possa descrever todo o espaço da área da piscina e orientar os estudantes quanto aos pontos
de referência e sua locomoção. Nessas aulas iniciais, os estudante com DV, ainda sem autonomia
para circular no espaço, chegam à área da piscina com auxílio de seus responsáveis e inspetores da
escola, que os conduzem até a arquibancada. A superproteção dos responsáveis pode prejudicar o
ir e vir com autonomia dos estudantes, pois acabam não deixando que eles, sozinhos, realizem as
atividades.
Em função disso, na primeira semana de aula há uma conversa com os responsáveis com
intuito de conscientizá-los sobre a importância dos estudantes com DV, sozinhos, realizarem sua
locomoção e, após a primeira semana de aula, apenas os estudantes podem adentrar no espaço da
piscina com auxílio do professor, permanecendo os responsáveis e inspetores do lado de fora da
área da piscina, sem interferir com conversas ou falas durante a aula. Essa estratégia é importante
porque a insegurança do estudante pode torná-lo dependente de uma pessoa que enxerga e atrasar
a conquista de sua autonomia. É importante que os estudantes se sintam independentes sem a
presença dos responsáveis na aula.
O primeiro passo é a descrição de todo o ambiente aos estudantes com DV para que aos
poucos possam conhecer na prática o que foi descrito. Nessa descrição, é importante que o professor
cite os pontos de referência no espaço da piscina, assim como os pontos que requerem maior atenção
em função da segurança dos estudantes. Além de estarem seguros, os estudantes precisam se sentir
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seguros para realizarem as atividades com autonomia. E esse processo de (re)conhecimento do
espaço é essencial para que o estudante com DV construa uma relação de conança com o professor.
Após a descrição inicial, eles são conduzidos para fora da área da piscina e são orientados
a entrar no espaço e chegar à arquibancada a partir das orientações do professor, da descrição inicial
e dos pontos de referência mencionados. Esse processo geralmente é realizado até a segunda semana
de aula, que seria o tempo necessário para o aprendizado, mas podendo durar um pouco mais ou
menos em função das características dos estudantes.
Após essa primeira etapa, de volta à arquibancada, os estudantes com DV são orientados
a identicar seus materiais e a colocá-los guardados em lugares que consigam identicá-los no
nal da aula. A construção do mapa mental é um processo que, como qualquer conhecimento,
deve respeitar o tempo de aprendizado e assimilação de cada estudante. O simples fato de guardar
sozinho seu material e buscá-lo no ndar da aula é um ganho atitudinal à autonomia e contribui
para sua locomoção no espaço.
Os pontos de referência são percepções e informações que possam ser identicados pelos
sentidos remanescentes dos estudantes com DV e que os auxiliarão em sua localização espacial,
contribuindo no ir e vir. Na área da piscina, por exemplo, temos a bomba da piscina e o chuveiro
como pontos de referência sonoros, as árvores de goiabeiras em um dos lados da piscina como
pontos de referência olfativos, muretas de concreto, os guarda-corpos da piscina e pisos táteis de
alerta e direcionais, que funcionam como pontos de referência táteis e de sinalizações para OM.
Essas referências serão distintas em cada ambiente e cabe ao professor identicá-las junto
aos estudantes para facilitar a construção desses pontos e consequentemente a construção do mapa
mental, que é um processo gradual. É natural que cada estudante leve um tempo diferenciado nessa
construção.
Os estudantes são orientados a ir ao chuveiro tomar uma ducha antes e após a aula. Logo,
o trajeto que fazem na aula é: vestiário para trocar de roupa, arquibancada para iniciarmos a aula,
chuveiro para se ducharem, piscina para as atividades da aula, chuveiro novamente após o termino
das atividades na piscina, arquibancada para buscar seus materiais e vestiário para se arrumarem
para as próximas aulas. E durante a aula ainda saem para ir ao banheiro e para beber água. É
importante que os estudantes consigam circular por todos esses espaços com independência.
Também é natural que essas atividades e orientações iniciais sejam rechaçadas e criticadas
por alguns responsáveis, “que acreditam que os estudantes estejam perdendo aula, pois deveriam estar na
piscina aprendendo a nadar”. Essas atividades de (re)conhecimento do espaço de aula são necessárias
e importantes, mas demandam tempo, geralmente duas semanas de aula são planejadas para essas
atividades e, alguns responsáveis não conseguem compreender que elas também fazem parte da aula
de Educação Física. Por isso é primordial a conversa, conscientização e trabalho junto às famílias.
A gura 1 mostra os estudantes saindo da arquibancada e caminhando sozinhos até o
chuveiro, guiando-se primeiro pelo guarda-corpo e depois pelo piso tátil (pontos de referências
táteis) até chegar ao chuveiro (ponto de referência sonoro). Na imagem, podemos vericar duas
cores de pisos táteis, a amarela representa o piso direcional que orienta a direção que eles devem
seguir e a vermelha representa o piso de alerta, que pode indicar uma escada, um obstáculo, ou uma
mudança de direção.
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Figura 1 – Trajeto da arquibancada ao chuveiro
Fonte: Arquivo Pessoal do Autor
Descrição da Figura 1: No espaço da piscina, quatro alunos vestindo sungas de banho caminham em direção
ao chuveiro, utilizando pontos de referência. Um próximo ao chuveiro identica o registro, atrás dele dois se
guiam pelas placas táteis e, por último, um caminha se guiando pelo guarda-corpo da piscina maior.
Na gura 2, os estudantes já se ducharam e estão caminhando para a piscina menor.
Podemos ver que a estudante mesmo tendo o piso tátil no chão prefere se guiar pelo guarda-corpo
(ponto de referência tátil da piscina menor). Quando o primeiro estudante com DV chega à piscina
menor, já começa a fazer barulho com a água, o que funciona também como referência sonora para
localização dos demais.
Figura 2 – Trajeto do chuveiro à piscina
Fonte: Arquivo Pessoal do Autor
Descrição da Figura 2: Na área da piscina, um estudante e uma estudante caminham em direção à
rampa da piscina menor, com as mãos no guarda-corpo da piscina, utilizando-o como guia.
A Orientação e Mobilidade nas aulas de Educação Física Artigos
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nA piscinA…
Já na piscina, agora os estudantes devem conhecê-la e se adaptarem ao ambiente líquido.
Muitos por questões econômicas, por falta de oferta de prossionais capacitados e até superproteção
dos responsáveis, têm seu primeiro e, às vezes, único contato com a piscina nas aulas de Educação
Física do IBC.
Para conhecer a piscina, suas dimensões e características, é pedido aos estudantes, já
dentro da piscina, que deem voltas com a mão direita na borda da piscina, todos para o mesmo lado
para evitar acidentes/colisões entre eles. Nessa volta, os estudantes exploram o espaço e identicam
as quinas, os ralos, as saídas e entradas de água, o nível/profundidade em cada área da piscina, a
escada de saída e de entrada da piscina, as raias. Essas características que, para nós que enxergamos,
passam despercebidas irão funcionar como pontos de referências para localização dos estudantes
com DV dentro da piscina. Na gura 3, podemos vericar essa atividade de reconhecimento sendo
realizada.
Figura 3 – Reconhecimento da Piscina
Fonte: Arquivo Pessoal do Autor
Descrição da Figura 3: Dentro da piscina, cinco alunos e uma aluna caminham, um atrás do outro, com
a mão direita na borda, explorando as características da piscina.
Após o reconhecimento da piscina, dá-se início a aula com seus diferentes objetivos, e
cada vez mais os estudantes conquistam sua autonomia e segurança, o que inuencia diretamente
em sua postura, autoestima e tomada de decisões. Percebe-se que quanto mais independência tem o
estudante com DV, melhor são suas iniciativas e desenvolvimento nas aulas. Na gura 4, podemos
ver uma turma de estudantes com DV treinando e aprendendo a respiração com corpo estendido,
queixo próximo ao peito com cabeça dentro da água e batendo as pernas.
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Figura 4 – Atividade na Piscina
Fonte: Arquivo Pessoal do Autor
Descrição da Figura 4: Na piscina, em uma das bordas, seis alunos e duas alunas seguram-se na barra
de apoio, localizada dentro da piscina, para realizarem a atividade. Desses, uma aluna com uma mão
na barra de apoio treina a respiração, e os demais, com as duas mãos na barra de apoio, deitados com
o corpo estendido de barriga para baixo, batem as pernas treinando também a respiração. Ao fundo da
gura, também na piscina, outra estudante com o professor faz a adaptação ao ambiente líquido.
Outra estratégia que pode ser utilizada e que, geralmente, se desenvolve mais com os
estudantes com DMSV e com surdocegueira são os “objetos de referência”. São objetos que sinalizam
e/ou simbolizam uma determinada atividade, como uma bola que pode sinalizar atividades no campo
ou os óculos de mergulho, que pode simbolizar atividades aquáticas (MOREIRA; CARVALHO
JUNIOR, 2021). A construção desses signicados junto aos objetos é um processo conjunto com
professores, estudantes e familiares, e pode ser demorado, mas podem contribuir bastante para
compreensão dos estudantes sobre as atividades a serem realizadas.
Os óculos de mergulho, por exemplo, podem representar a aula na piscina, enquanto
a prancha ou macarrão de piscina podem representar atividades especícas na aula. Isso signica,
por exemplo, que uma vez apresentado os óculos de mergulho ao estudante com DMSV, ele irá
compreender ou assimilar com o tempo, que a aula de Educação Física será realizada na piscina. Na
gura 4, no canto superior esquerdo, podemos vericar uma estudante com DMSV realizando uma
atividade com macarrão na piscina, em um processo de adaptação ao meio líquido e reconhecimento
da piscina.
Essas atividades, estratégias narradas, são partes de um cotidiano especíco de uma
escola especializada. Relações e saberes singulares construídos com cada estudante, considerando
suas características sociais e complexidade humana. Minhas experiências não podem ser (re)vividas,
mas podem ressoar e afetar outras pessoas, contribuindo com novas práticas e signicações. A OM
A Orientação e Mobilidade nas aulas de Educação Física Artigos
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na Educação Física, os pontos e objetos de referência, as estratégias narradas são saberes que podem
tocar outros professores, que podem (re)signicar outras práticas.
pArA FinAliZAr: AlGuMAs cOnsiderAçÕes
Ao narrar minhas memórias e saberes (des)construídos junto aos estudantes, também
pude reetir e me aprofundar nos saberes apresentados, que podem contribuir não apenas para
professores e estudantes de Educação Física, mas a todos os prossionais e membros da comunidade
escolar. As técnicas e conhecimento sobre a OM são tão importantes de serem aprendidas pelo
estudante com DV, quanto pelos membros da comunidade escolar, que se relacionam com eles.
Não só na Educação Física, mas em todas as disciplinas os professores podem desenvolver tais
conhecimentos de forma transversal no currículo, contribuindo para aumentar a autonomia dos
estudantes com DV para além do ambiente escolar. Ao aprender a utilizar os pisos táteis na área da
piscina, por exemplo, o estudante poderá fazer o mesmo fora da escola, nos parques públicos e em
outros ambientes que tenham acessibilidade.
Em minhas narrativas sobre as práticas e experiência junto aos estudantes na piscina,
busquei mostrar como a OM pode ser trabalhada nas aulas de Educação Física, e como naturalmente
ela é desenvolvida, muitas vezes, sem a compreensão dos próprios estudantes e professores. Aprender
a caminhar utilizando os pisos táteis, conhecer os pontos de referência no ambiente são essenciais
para construção do mapa mental do estudante com DV e, consequentemente, para a conquista de
sua autonomia.
Nas primeiras aulas, os estudantes precisavam de maior atenção e orientação para se
locomoverem no ambiente da piscina, mas após um mês de aula os estudantes com DV sem outras
deciências associadas já conseguiam se locomover com autonomia, deixando seus pertences na
arquibancada, andando sozinhos até o chuveiro para se lavar, caminhando e entrando na piscina e,
no nal da aula, buscando seus pertences e caminhando ao vestiário para se trocar. Os estudantes
com outros comprometimentos além da DV também tiveram avanços na autonomia, porém cada
um no seu ritmo, respeitando suas características.
As técnicas de OM não foram desenvolvidas de forma direta, mas nas atividades
e orientações passadas pelo professor, assim como nas atividades e conteúdos das aulas, pois há
conhecimentos de OM que perpassam as diferentes temáticas da Educação Física. Os conhecimentos
de OM podem ser percebidos em diferentes momentos da aula como, por exemplo, no (re)
conhecimento de seu corpo e do corpo do outro, no desenvolvimento da lateralidade, dos conceitos
de direita e de esquerda, do posicionamento no espaço, nas técnicas para caminhar e correr, pegar
objetos e para sentar. Situações rotineiras nas aulas de Educação Física, que desenvolvem bastantes
atividades do corpo em movimento.
Pude perceber, após as orientações e as atividades de OM realizadas de forma intencional
e complementar nas aulas de Educação Física, que os estudantes caram mais conantes, seguros
e que as suas participações e desenvolvimentos nas aulas, melhoraram. Suas atitudes e iniciativas
foram mais positivas, melhorando, inclusive, a interação entre eles.
Sem a pretensão de concluir algo, ou estabelecer padrões, acredito que a OM possa ser
sugerida e desenvolvida nas aulas de Educação Física e em outros espaços, disciplinas e projetos
na escola, visando que o estudante com DV eleve sua autonomia, a autoestima e a conança,
possibilitando uma formação escolar mais digna, ética, justa e inclusiva.
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