Estudantes com deciência física em Santa Catarina: Perl e Acessibilidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 37-54, Jan.-Jun., 2022 37
EstudantEs com dEficiência física Em santa catarina: PErfil E
acEssibilidadE
Marcelo DIAS
1
eresa Katarina Bezerra de AMORIM
2
RESUMO: A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê aos estudantes com deciência as
condições necessárias à inclusão na rede regular de ensino. Este estudo objetivou caracterizar o perl dos estudantes com deciência
física (EDF) da rede regular estadual de ensino de Santa Catarina, as condições de acessibilidade arquitetônica, a disponibilidade
de sala de recursos multifuncionais nas escolas e a contratação de segundo professor de turma para os EDF. Realizou-se um estudo
transversal, documental, dos dados do Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina, em novembro de 2017 e das informações
fornecidas pela Secretaria Estadual de Educação. Os dados foram apresentados pela estatística descritiva e inferencial. Vericou-se
predomínio do sexo masculino (58%), idade entre 12 e 18 anos (60,1%), associação com deciência intelectual (45,3%), diag-
nóstico mais comum de paralisia cerebral (42%), cursando o ensino fundamental (62,1%) e mais da metade dos alunos (55,2%)
matriculada no ano escolar equivalente à sua idade. Quanto à locomoção, 64,2% era cadeirante e apenas 7,6% não apresentava
diculdade de locomoção. Quanto à acessibilidade arquitetônica, apenas 51,7% das escolas com alunos com diculdade de loco-
moção apresentavam condições adequadas e a metade das escolas com EDF matriculados (50,8%) dispunha de sala de recursos
multifuncionais. A maioria dos EDF (64,7%) era acompanhado por segundo professor. Considerando as necessidades dos EDF
e a realidade das escolas percebe-se a distância entre o que é preconizado nas políticas de Educação Especial vigentes e a prática.
Palavras-chave: Educação Especial. Educação Inclusiva. Deciências físicas. Aluno com deciência. Acessibilidade arquitetônica.
ABSTRACT: e Brazilian Politics for Special Education occurs in the perspective of Inclusive Education. It assures to the stu-
dents with disabilities the appropriate conditions for inclusion in the regular education system. is study aimed to characterize
the prole of the students with physical disabilities attending regular school system in the Santa Catarina State, school architec-
tural accessibility, school availability of multifunctional room aimed to specialized educational intervention and the presence of
a second teacher to accompany the student with physical disabilities. A cross-sectional, documentary study was conducted in
November 2017, on data from the Santa Catarina Educational Management System and the Educational Department of this
State. Data analysis included descriptive and inferential statistics. ere was a prevalence of males (58%), age between 12 and 18
years (60.1%), 45.3% with intellectual disability, the main diagnosis was cerebral palsy (42%), 62.1% was enrolled at elementary
school, and 55,2% studied in their respective grade. Regarding locomotion, most students were wheelchair users (64.2%) and only
7.6% showed no locomotion diculty. Just over half (51.7%) of schools enrolling students with walking diculties had spatial
accessibility. Only half of the schools enrolling students with physical disabilities (50,8%) presented multifunctional room aimed
to specialized educational intervention and 64.7% of these students were accompanied by a second teacher. When considering
the needs of the students with physical disabilities, the actual scenario of most schools expounds the distance between special
education policies and practice.
Keywords: Special Education. Inclusive Education. Physical Disability. Student with deciency. Architectural Accessibility.
Mestre em Neurociências (UFSC). Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE/SC). siopedi@gmail.com. Orcid 0000-
0002-1513-7603
Bacharel em Fisioterapia (UDESC). Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE/SC). theresa.k.amorim@gmail.com.
Orcid 0000-0003-2054-6177
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n1.p37-54
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
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DIAS, M.; AMORIM, T. K. B.
introdução
Ao longo do século XX, o ensino dos estudantes com deciência passou por um
longo processo: iniciou com a institucionalização dos então chamados “excepcionais”, seguido
da proposta de integração escolar até chegar à educação inclusiva (SILVA, 2006, p.04-09).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira, Lei nº 9.394 de 1996, Art. 59,
I, propôs que fossem assegurados aos estudantes com deciência “[...] currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização especícos, para atender às suas necessidades” e a
Constituição Federal Brasileira de 1988, deniu a educação como:
[...] direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualicação para o trabalho e estipula a igualdade de condições de
acesso e permanência na escola (BRASIL, 1988, Art.205).
No ano de 2008 foi lançada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva a qual passou a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo
o atendimento aos estudantes com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
De acordo com o documento da Política Nacional, os estudantes com deciência são
aqueles que “[...] têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena
e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p.15).
Apesar das 45 milhões de pessoas com algum tipo de deciência levantado pelo
Censo Demográco de 2010, o que correspondia a 23,9% da população (IBGE, 2012, p.73),
o Censo Escolar deste mesmo ano (INEP, 2017) apresentou um total de 484.332 estudantes da
Educação Especial matriculados em classes comuns (considerando o ensino regular no E (EF),
ensino médio (EM), EJA e educação prossionalizante perfazendo apenas 1,08% do total de
matrículas.
Dos estudantes da Educação Especial, a maioria se encontrava matriculada nas escolas
da rede pública (INEP, 2017). Quanto à deciência física, no ano de 2010 o contingente de
matriculados em classes comuns, no ensino regular era de 66.905 (INEP, 2017) enquanto no
ano de 2017, o número de matrículas aumentou para 111.723 (INEP, 2018).
Na legislação brasileira a denição de deciência física primeiramente foi descrita
no art. 4° do Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 e posteriormente, com a mesma
redação, no artigo 5o do Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004:
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando
o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
diculdades para o desempenho de funções (BRASIL, 1999, Art. 4
o
, I).
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Desta forma, os EDF apresentam características e níveis de comprometimento
variados, em especial motores, que frequentemente interferem em sua funcionalidade,
participação e acesso às atividades escolares (PAULA; BALEOTTI, 2011, p.54-55).
No Brasil, a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 estabelece as normas gerais
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deciência ou com
mobilidade reduzida e o Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004 regulamenta esta lei.
Neste decreto a acessibilidade é descrita como:
“condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários
e equipamentos urbanos, das edicações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas
e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deciência ou com mobilidade
reduzida” (BRASIL, 2004, Art. 8º, I).
Estes dispositivos legais preveem a eliminação das barreiras (“qualquer entrave
ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com
segurança(...)” (BRASIL, 2004, Art. 8º, II)) em todos os espaços de circulação pública e a
promoção das condições de acessibilidade nos mais diferentes âmbitos, de forma a garantir a
igualdade de oportunidade e participação das pessoas com deciência.
Como o ensino sob a perspectiva da Educação Inclusiva se propõe a ofertar uma
educação de qualidade a todos fazendo as adaptações necessárias que atendam às necessidades
educacionais de cada um (SILVA, 2006, p. 08-09), a inclusão escolar do aluno com deciência
física começa com uma escola acessível: sem barreiras arquitetônicas, com disponibilidade de
recursos humanos, além de materiais e mobiliário adaptado (PAULA; BALEOTTI, 2011,
p.55; GONÇALVES, 2014, p.53-54).
O estado de Santa Catarina (SC) conta desde a década de 1970 com uma instituição
pública, denominada Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) que atua junto da
Secretaria de Estado da Educação do Estado de Santa Catarina (SED) com a missão de denir
e coordenar as ações e a política de Educação Especial.
O estado de SC pode ser considerado pioneiro no âmbito da Educação especial, o
plano de ação da SED para o quadriênio 1988-1991 propôs entre suas diretrizes o “[...] acesso
ao ensino regular de [estudantes] com deciência, assegurado pela matrícula compulsória” e a
permanência destes “[...] mediante a expansão de modalidades alternativas de atendimento”
(SANTA CATARINA, 2006b, p.11). Outro fato marcante sobre o estado é que no ano de
2006, o Conselho Deliberativo da FCEE aprovou a Política Estadual de Educação Especial que
foi editada e instituída no ano de 2009 (SANTA CATARINA, 2006b, p.05).
O conhecimento do perl dos EDF e das condições de acessibilidade arquitetônica nas
escolas possibilita a elaboração de ações voltadas às necessidades destes alunos. Considerando o
ingresso e a circulação pelos diferentes ambientes físicos da escola é fundamental que as escolas
ofereçam condições básicas de acessibilidade e participação de todos os alunos.
A temática da acessibilidade nas escolas tem sido abordada em publicações nacionais,
porém nenhuma delas vinculando o perl dos estudante com deciência física de toda a rede
estadual às condições de acessibilidade arquitetônica na escola frequentada.
Além disto, os estudos no âmbito da Educação Especial voltados à realidade escolar de
EDF geralmente contam com amostras pequenas (GONÇALVES DE CASTRO et al., 2018,
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p. 93-106) analisadas por metodologia qualitativa (BISOL et al, 2018, p.601-619). O presente
estudo, de natureza quantitativa, permite a análise dos dados de todos os EDF matriculados nas
escolas estaduais de SC e dos dados de acessibilidade arquitetônica de todas as escola estaduais,
o que possibilita uma visão mais ampla e até mesmo inovadora do processo de inclusão.
Considerando a importância desta informações para a formulação de políticas
públicas e as particularidades do estado de SC que conta com uma história sólida no âmbito
da Educação Especial, buscou-se investigar as características dos EDF as condições de
acessibilidade arquitetônica das escolas catarinenses a partir das informações disponíveis nos
indicadores estaduais sobre a educação.
Para tanto, propõe-se um estudo com objetivo de caracterizar o perl dos EDF
(sexo, faixa etária, diagnósticos, etapa do ensino e associação com a deciência intelectual)
matriculados na rede estadual de ensino de SC e analisar as condições de acessibilidade
arquitetônica, disponibilidade de sala de recursos multifuncionais nas escolas, além da presença
de um segundo professor de turma como serviço essencial à inclusão destes estudantes.
método
Este estudo teve como população os EDF e como amostra, aqueles matriculados na
rede pública estadual de ensino de SC, cadastrados no Sistema de Gestão Educacional de Santa
Catarina (SISGESC). Caracteriza-se como uma pesquisa transversal, do tipo documental,
a partir de dados colhidos deste sistema referentes a novembro de 2017 e das informações
sobre acessibilidade arquitetônica das escolas disponibilizadas pela SED. Com nalidade de
comparação, também foram utilizados dados do Censo Escolar do mesmo ano.
Foram coletados do SISGESC: nomes dos estudantes, data de nascimento, gênero,
ano escolar, registro de deciência e/ou transtornos, solicitação e atendimento de segundo
professor de turma, escola e município em que estudavam. Após a identicação dos estudantes
cadastrados como estudante com deciência física, foram analisadas: a distribuição entre
os sexos; a presença de deciência intelectual (DI) associada; a equivalência entre a idade
cronológica e o ano escolar e a distribuição de EDF no EF, no EM, no ensino prossionalizante
e na educação de jovens e adultos (EJA).
Para os estudantes matriculados no EF e médio, foi realizada a análise da
correspondência entre a idade e o ano escolar em que se encontravam. Para tal, foi utilizada a
norma de ingresso no EF estabelecida pela SED (SANTA CATARINA, 2012, Art.1º, §1º), que
dene que as crianças que completarem seis anos até 31 de março do ano corrente ingressarão
no primeiro ano do EF e assim sucessivamente para as demais séries e idades.
Realizou-se o rastreamento retrospectivo no histórico destes estudantes para
identicação da condição diagnóstica, presença de diculdade para locomoção ou necessidade
do uso de cadeira de rodas.
Foram excluídos os estudantes contabilizados mais de uma vez e os que apresentaram
condições diagnósticas não compatíveis com aquelas descritas para deciência física pelo
Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004.
Neste estudo, a partir dos dados disponibilizados pela SED, foram considerados
como indicadores da acessibilidade arquitetônica das escolas: presença de dependências e vias
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adequadas aos estudantes com deciência e mobilidade reduzida; banheiro adequado ao uso de
estudantes com deciência e mobilidade reduzida e presença de sala de recursos multifuncionais
para o atendimento educacional especializado (AEE), além disto também foi levantada a parcela
dos EDF beneciada com o serviço do segundo professor de turma.
Para o conhecimento do perl dos EDF matriculados no ensino público estadual
foram analisados a frequência absoluta e percentual para: sexo, diagnóstico, associação com
deciência intelectual, distribuição dos alunos por etapa de ensino, faixa etária, equivalência
entre idade e ano escolar e forma de locomoção.
A frequência absoluta e percentual da presença de vias, dependências e banheiros
adequados e a disponibilidade de salas multifuncionais para AEE foram analisadas para
a identicação do quão acessível eram as escolas estaduais catarinenses. Além disto, foram
analisados mais especicamente tais condições de acessibilidade arquitetônica das escolas onde
os EDF ou problemas de locomoção estavam matriculados.
A estatística inferencial foi empregada para conferir se havia associação entre (1)
sexo e presença de deciência física, (2) diagnóstico de paralisia cerebral (PC) e deciência
intelectual, (3) deciência intelectual associada à física e estar matriculado na etapa escolar
equivalente ou não e (4) características de locomoção (utilizar cadeira de rodas, apresentar
problemas de locomoção, ou não) e estudar em escola com espaços acessíveis ou não. Para tal,
os dados foram tabulados no programa Libreoce Calc e submetidos ao teste qui-quadrado (x²)
recomendado para vericar a associação entre variáveis categóricas (DANCEY, REIDY, 2019,
p. 272), analisado por meio do software livre PSPP.
rEsultados E discussão
PErfil dos EstudantEs com dEficiência física na rEdE rEgular dE Ensino no Estado
dE sc
A partir do relatório do SISGESC de novembro de 2017 foi vericado que dos
516.559 estudantes matriculados na rede regular de ensino no estado de SC, 15.357 (3%)
tinham alguma deciência, destes 1.144 (0,07%) estavam registrados como EDF, porém 124
não apresentavam diagnóstico compatível com a denição de deciência física adotada neste
estudo, o que resultou em um total de 993 (0,06%) estudantes.
Na população estudada houve predomínio do sexo masculino (n=576, 58%) sobre
o feminino (n=417, 42%), com diferença estatisticamente signicativa (x²=25,46, df=1, p <
0,001). Este dado contrasta com o do Censo Demográco do ano de 2010, onde a prevalência
da deciência motora na população em geral era maior no sexo feminino.
Isto pode ser explicado pela diferença entre as denições de deciência física e
deciência motora ou pelos diferentes métodos de coleta de dados (OMS, 2011), como por
exemplo, no censo demográco a deciência é registrada por autodeclaração enquanto no
censo escolar a deciência é registrada a partir da identicação por terceiros.
Dentre os diagnósticos identicados, o mais frequente foi PC, contando com 42% da
amostra (418 estudantes), seguido de mielomeningocele (70 estudantes), distroas musculares
(28 estudantes), atroa espinhal progressiva (12 estudantes), ataxia (12 estudantes), sequela de
traumatismo crânio-encefálico (11 estudantes), espinha bída (11 estudantes), hidrocefalia (9
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estudantes), osteogênese imperfeita (9 estudantes), artrogripose (7 estudantes), deformidade
congênita de membros (7 estudantes), dentre outras com pequeno número de casos. Estes dados
evidenciam que a maioria dos diagnósticos dos EDF registrados era de origem neurológica.
Além destes, 267 EDF (27%) não havia especicação do diagnóstico clínico.
Embora a PC constitua uma condição com grande diversidade de apresentações
clínicas, não foi possível realizar o levantamento das características funcionais dos EDF e
diagnóstico de PC a partir dos documentos consultados para a realização deste estudo.
Schenker, Coster e Parusch (2005, 808-814) encontraram em uma amostra de 148
indivíduos com PC em idade escolar a coexistência de diversas alterações como prejuízos
de aprendizagem, deciência visual, auditiva e intelectual que prejudicam diretamente o
desempenho e a participação escolar desta população.
Desta forma, a alta prevalência de estudantes com PC na rede estadual de ensino tem
implicações maiores e aponta para outras demandas que vão além daquelas esperadas para os
estudantes que apresentam apenas a deciência física.
Dos estudantes com PC que zeram parte deste estudo vericou-se a presença
de diagnóstico de deciência intelectual (DI) em 71% dos estudantes, sendo este valor
estatisticamente signicativo (x²=77,51, df=1, p<0,001).
Quando levantada a presença de DI entre todos os EDF que zeram parte deste
estudo, identicou-se que 44,6% (433) apresentavam esta associação. O diagnóstico mais
frequente entre os estudantes com a associação entre deciência física e intelectual foi a PC,
contando com 69% (299) dos casos. A prevalência de estudantes com deciência intelectual
associada à física, identicada neste estudo reforça a necessidade da oferta de AEE para este
público e apoio de segundo professor de turma.
A análise da distribuição dos EDF nas diferentes etapas de ensino possibilitou
vericar que a maioria se encontrava no EF (62,1%), principalmente nas séries nais, seguido
do EM (31,4%) e um pequeno número de alunos matriculados nas modalidades de magistério
e ensino técnico. Identicou-se também a presença de 49 EDF matriculados na EJA, conforme
pode ser visto na Tabela 1.
Tabela 1 – Número de estudantes com deciência física por ano na rede pública estadual de
Santa Catarina (novembro/2017).
Etapas de
ensino
1o
ano
2o
ano
3o
ano
4o
ano
5o
ano
6o
ano
7o
ano
8o
ano
9o
ano
TOTAL
Ensino
Fundamental
42 42 57 58 49 86 105 98 80 617
Ensino
Médio
142 118 52 - - - - - - 312
Magistério 8 8
Técnico 7 7
EJA 49 49
Fonte: Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina – SISGESC (2017).
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O predomínio de EDF matriculados no EF na rede pública estadual de SC acompanha
a distribuição encontrada para os estudantes em geral, descrita no Censo Escolar de 2017.
Os dados da Tabela 1 mostram que o número de EDF matriculados no EF foi maior
que no EM o que pode ser explicado pelo fato de que o EF é composto por nove anos escolares,
enquanto o nível médio apenas em três séries, o que signica um maior número de EDF por
série do EM que no EF.
É possível vericar também que havia um número maior de estudantes matriculados
na primeira série do EM (142), que no último ano do EF (80). Uma das explicações para este
fato pode vir da apreciação dos dados referentes ao estado de SC presentes no Censo Escolar
de 2017, que demonstra que a rede estadual de ensino era responsável por apenas 29,3% das
escolas que ofereciam EF, enquanto contava com 73,4% das que ofereciam EM (INEP, 2018),
sugerindo assim uma migração de estudantes das escolas municipais e privadas para a rede
estadual para cursarem o EM.
A comparação do número de estudantes entre o 3º e o 1º ano do EM aponta uma
diminuição de 36,6% do número de EDF. Moreira e Carvalho (2014, p. 294), analisando
os microdados do MEC/INEP para os anos de 2007 e 2008 apontaramm também a
descontinuidade no ensino dos estudantes com alguma deciência ao pontuarem a redução
do número de matrículas da primeira para a terceira série do EM, porém com decréscimo de
27,86% menor que aquele encontrado neste estudo.
Vale salientar que, apesar da redução do número de estudantes na 3
a
série do EM,
não foi realizado o seguimento dos estudantes ao longo do tempo, apenas a comparação entre
o número de estudantes nas três diferentes séries do EM, em um mesmo ano.
A idade dos EDF variou entre seis e 71 anos, sendo que a maioria dos estudantes (64%)
se encontrava no intervalo entre 12 e 18 anos de idade. Quando analisada a distribuição dos
estudantes até os 18 anos, foi vericado um aumento do número de estudantes, acompanhando
o aumento da idade, conforme Tabela 2.
Tabela 2 – Distribuição dos estudantes com deciência física por faixa etária, nos etapas de
ensino, matriculados na rede estadual de ensino de Santa Catarina (novembro/2017).
Etapas de ensino
06-08
anos
09-11
anos
12-14
anos
15-18
anos
19-21
anos
>22
anos
Ens. Fundamental 132 161 254 65 5 -
Ens. Médio - - 12 258 35 7
Magistério - - - 2 1 5
Téc. Prossionalizante - - - 1 1 5
EJA - - - 5 5 39
Total 132 161 266 331 47 56
Fonte: Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina – SISGESC (2017).
Apesar dos preceitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quanto à idade
regular de curso da educação básica (6 a 18 anos de idade), havia 47 alunos com deciência física
com idade superior aos 18 anos matriculados, sendo que cinco (5) deles encontravam-se no EF
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e 42 no EM, conforme a Tabela 2. Dos demais EDF com mais de 18 anos, 44 encontravam-se
na EJA, e um pequeno número no magistério (6) ou no técnico prossionalizante (6).
Ferreira (200-) aponta que a escolarização tardia da pessoa com deciência decorre
do processo de exclusão educacional na infância. Esta autora pontua também, que jovens
e adultos com deciência constituem na atualidade uma grande parcela de analfabetos em
todo o mundo, em virtude da falta de acesso à educação na idade apropriada, o que auxilia
o entendimento da presença de EDF com idade superior a 18 anos na rede regular e aqueles
matriculados na EJA.
Foi analisada também a equivalência entre idade cronológica e o ano escolar dos
EDF matriculados no EF e médio. Esta análise demonstrou que mais da metade dos estudantes
(55,2%) estava matriculado no ano escolar equivalente à sua idade cronológica, uma parte
menor estava atrasada (39,1%) e poucos estudantes estavam adiantados (5,7%), conforme
apresentado na Tabela 3.
Tabela 3 – Equivalência entre a idade cronológica e o ano escolar dos estudantes com
deciência física matriculados no ensino fundamental e médio na rede pública estadual de
Santa Catarina (novembro/2017).
Relação idade cronológica /
ano escolar
n % n total
Adiantados –
5,7% 53Associação com DI 14
Sem associação com DI 39
Ano equivalente –
55,2% 513Associação com DI 223
Sem associação com DI 290
Atrasados –
39,1% 363Associação com DI 184
Sem associação com DI 179
Total 929
Fonte: Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina – SISGESC (2017).
Para os estudantes atrasados, a média de atraso foi de duas séries, enquanto todos
os estudantes adiantados estavam uma série à frente. Este último dado pode ser decorrente do
critério de ingresso no EF estabelecido pela SED utilizado nesta pesquisa, o que, na análise
de dados sugere a interpretação de que estes se encontravam adiantados em relação à série
cronológica.
Um dado importante levantado neste estudo foi de que, dos 929 EDF matriculados
no EF e médio, 421 (45,3%) tinham também diagnóstico de deciência intelectual (DI).
Levando isto em conta, buscou-se vericar se a associação com a deciência intelectual
interferia na progressão escolar. Analisou-se o grupo dos estudantes com DI associada à DF e
foi identicado que uma porção signicativamente maior destes estudantes se encontrava na
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série equivalente à sua idade cronológica (x²= 176,01, df=2, p<0,001). Resultado semelhante
foi encontrado para o grupo de estudantes com DF e sem DI associada (x²=186,85, df=2,
p<0,001). De forma a ampliar esta análise, foi realizada a mesma comparação entre os estudantes
que estavam atrasados na progressão escolar e não foi encontrada diferença signicativa entre
ter ou não ter DI associada à DF (x²=0,07, df=1, p=0,793), o que indica que a associação com
a deciência intelectual não interferia na progressão escolar dos EDF.
Estes resultados diferem dos descritos por Meletti e Ribeiro (2014) quando
analisaram a “relação idade/série” nos microdados do Censo da educação básica do INEP para
os “estudantes com necessidades educacionais especiais” do Brasil no ano de 2012 e encontraram
grande defasagem na relação idade/série ou ano que deveriam frequentar.
Fica evidente, para além da avaliação dos indicadores de quantidade, a necessidade
de avaliar o processo e a qualidade da aprendizagem, incluindo as estratégias de avaliação, de
formação dos professores e dos apoios necessários aos estudantes com deciência o que foge ao
escopo desta pesquisa.
Considerando que grande parte dos EDF apresenta diculdades de locomoção,
foi realizado o levantamento destas condições. As informações sobre a forma de locomoção
constavam em 67,5% (670) dos registros e vericou-se que 64,2% (430) dos estudantes
era cadeirante, 28,2% (189) apresentava diculdade de locomoção e apenas 7,6% (51) não
apresentava diculdade para se locomover.
O conjunto dos dados evidenciou que a maioria (92,4%, 619 estudantes) dos EDF
apresenta características de locomoção que demandam algum tipo de adaptação do espaço,
sendo este valor estatisticamente signicativo (x²=481,53, DF =1, p < 0,001).
Uma das primeiras condições para a inclusão e a participação escolar que afeta
especialmente o estudante com deciência física, se refere ao acesso físico e a circulação livre
em todos os ambientes escolares, abrangendo para além da sala de aula, os espaços comuns
como: hall de entrada, corredores, banheiros, biblioteca, pátios para educação física e recreio,
entre outros.
Ghedini, Mancini e Brandão (2010, p.01-09), em uma revisão de literatura levantaram
dados de diferentes países que descrevem as limitações e o prejuízo na participação escolar dos
EDF. Alguns destes estudos identicaram obstáculos físicos como fatores limitadores: Egilson
e Traustadottir (2009, p.264-272) propõem um modelo que dene que a participação desses
estudantes depende da interação entre: características pessoais; características ambientais,
incluindo o ambiente físico e; a tarefa a ser desenvolvida, destacando que a acessibilidade
arquitetônica teve uma grande inuência sobre a participação plena no ambiente escolar.
Vooslo (2009, p. 25-28) identicou que os obstáculos físicos como escadas,
diminuíram a independência dos estudantes cadeirantes e aponta outras barreiras como salas
de aula em andares superiores, passagens estreitas e falta de acesso aos banheiros, além dos
entraves para a chegada na escola como a falta de acesso dos transportes públicos, as condições
precárias das ruas, a falta de rampas e a falta de acessibilidade dos meios-os dicultando o
acesso à escola.
Hemmingson e Borell (2002, p. 57-63) descrevem, a partir do relatos de EDF entre
10 e 19 anos, a falta de rampas, elevadores e presença de portas automáticas como barreiras à
participação dos alunos.
46 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 37-54, Jan.-Jun., 2022
DIAS, M.; AMORIM, T. K. B.
O Decreto nº 5.296 publicado em 2004 estabelece normas para garantir a
acessibilidade da pessoa com deciência e em 2009 o Ministério da Educação publicou o
“Manual de acessibilidade espacial” (DISCHINGER; ELY; MACHADO, 2009) para as
escolas, com objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na implementação de uma política
pública de promoção da acessibilidade em todas as escolas, preconizando a eliminação das
barreiras e a garantia do acesso, com autonomia e segurança, a todos os alunos.
Novamente em 2015, a garantia do acesso físico e a circulação livre foi prevista no
capítulo IV: “do direito à educação” da Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015, Art. 27-30)
o qual prevê a oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e
promovam a inclusão plena.
acEssibilidadE arquitEtônica nas Escolas da rEdE rEgular dE Ensino dE santa
catarina
No ano de 2017 havia 1.286 escolas estaduais no estado de SC de acordo com as
informações fornecidas pela SED. A Tabela 4 apresenta a situação destas escolas quanto à
acessibilidade arquitetônica e presença de sala multifuncional para AEE, apesar de não terem
sido levantados dados sobre o funcionamento deste serviço nas escolas.
Tabela 4 – Acessibilidade arquitetônica e presença de sala multifuncional para AEE nas
escolas de ensino da rede pública estadual de Santa Catarina (novembro/2017).
Situação
das
escolas
Espaço e
banheiros
acessíveis
Espaços ou
banheiros
acessíveis
Sem qualquer
acessibilidade
arquitetônica
Presença
de sala
para AEE
Ausência
de sala
para AEE
Espaços e
banheiros
acessíveis
e presença
de sala para
AEE
Todas as
escolas
estaduais
507
(39,4%)
661
(51,4%)
118 (9,2%)
499
(38,8%)
787
(61,2%)
295
(22,9%)
Escolas
com EDF
285
(50,4%)
539
(95,4%)
24 (4,2%)
287
(50,8%)
276
(48,8%)
187
(33,1%)
Fonte: Dados da Secretaria de Estado da Educação do Estado de Santa Catarina, 2017.
Estes dados apontam que menos da metade (39,4%) das escolas estaduais oferece
condições de acessibilidade arquitetônica e que uma parte ainda menor (22,9%) dispõe de
acessibilidade arquitetônica e ambiente disponível para o funcionamento do AEE.
Apesar do Plano Nacional de Educação do decano 2001-2011 (PNE) (BRASIL,
2001) prever as adaptações dos espaços físicos das escolas para alunos público-alvo da Educação
Especial até o ano de 2006, nota-se que a maioria das escolas ainda não estão acessíveis aos
alunos com deciência física (DF).
Estudantes com deciência física em Santa Catarina: Perl e Acessibilidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 37-54, Jan.-Jun., 2022 47
Problemas quanto à acessibilidade escolar também estão descritos para outras regiões
do Brasil: Médice et al. (2015, p.584-587) aponta que nenhuma das escolas de um município
de São Paulo atendia os critérios de acessibilidade conforme a NBR 9050, assim como Almeida
et al. (2015, p.78-82) em um município de Minas Gerais, Santana (2017, p. 23-27) para o
município de Formoso-MG e Gonzaga et al. (2018, p. 133-145) em João Pessoa (PB). Estes
dados em conjunto apontam a ausência ou inadequação da acessibilidade arquitetônica nas
escolas públicas brasileiras, assim como, a inefetividade no cumprimento das ações denidas
no PNE.
As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008, p.11-13) preveem a oferta do AEE para os Estudantes Público-alvo
da Educação Especial.
Neste trabalho, não foi possível vericar os dados referentes às matrículas dos EDF
no AEE, nem sobre o funcionamento deste serviço nas escolas, mas vericou-se que apenas
38,8% das escolas estaduais catarinenses dispunham de sala destinada ao serviço de AEE em
suas dependências.
Entende-se que o estudante com deciência possa estar matriculado no AEE de outra
escola, e que uma escola que não ofereça esta sala possa encaminhar um aluno para este serviço
em outra, contudo, no que se refere ao EDF, isto constitui mais uma barreira a ser enfrentada
para acessar um serviço necessário à sua formação.
acEssibilidadE arquitEtônica nas Escolas dos EstudantEs com dEficiência físi-
ca na rEdE rEgular dE Ensino no Estado dE santa catarina E disPonibilidadE dE
sEgundo ProfEssor dE turma.
De forma a conhecer mais especicamente a realidade dos EDF das escolas estaduais
catarinenses, foram levantadas as condições de acessibilidade arquitetônica (adequação das
dependências, vias e banheiros) e disponibilidade de sala de recursos multifuncionais nas
escolas das escolas destes estudantes e foi levantado que, menos da metade das escolas (565
escolas, 44% do total) apresentavam EDF matriculados.
A análise das condições de acessibilidade arquitetônica das escolas dos EDF
matriculados encontra-se na tabela 4. Não foi possível avaliar a condição de duas escolas a partir
das fontes de dados consultadas, pois estas escolas não estavam registradas nas informações
fornecidas pela SED.
Considerando todas as escolas que possuíam EDF matriculados, apenas a metade
(50,4%) dispunha de ambiente físico acessível e apenas um terço (33,1%) apresentava
acessibilidade arquitetônica e a presença de sala de AEE.
Não foi vericado neste estudo se os EDF estavam matriculados no serviço de AEE,
pois foram analisados apenas os dados das escolas estaduais, enquanto segundo a legislação
catarinense de Educação Especial os estudantes podem frequentar turmas de AEE em Centros
de Atendimento Educacional Especializados tanto em escolas estaduais ou instituições
especializadas (SANTA CATARINA, 2016, Art. 4º).
De forma a identicar especicamente as condições de acessibilidade arquitetônica
a que os estudantes cadeirantes e com diculdade de locomoção estavam submetidos, foi
48 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 37-54, Jan.-Jun., 2022
DIAS, M.; AMORIM, T. K. B.
comparada a forma de locomoção destes estudantes com as condições das escolas em que
estavam matriculados, dados que são apresentados na Tabela 5.
Tabela 5 – Condição de acessibilidade arquitetônica a que os estudantes cadeirantes e com
diculdade de locomoção estavam submetidos nas escolas da rede pública estadual de Santa
Catarina (novembro/2017).
Condição de acessibilidade
EDF
cadeirantes
EDF com
diculdade de locomoção
Ambiente físico acessível 231 (53,7%) 89 (47,3%)
Ambiente físico não acessível 199 (46,3%) 99 (52,7%)
Presença de sala para AEE 240 (55,8%) 94 (50%)
Ausência de sala para AEE 190 (44,2%) 94 (50%)
Ambiente físico acessível e sala para AEE 161 (37,4%) 56 (29,8%)
Fonte: Dados da Secretaria de Estado da Educação do Estado de Santa Catarina, 2017.
Estes dados mostram que pouco mais da metade dos estudantes cadeirantes e
menos da metade daqueles com diculdades de locomoção estão matriculados em escolas com
ambiente físico acessível.
Quando analisado em conjunto a existência de acessibilidade arquitetônica e
presença de sala para o AEE vericou-se que uma minoria dos estudantes cadeirantes ou com
diculdade de locomoção tem acesso a ambos. Não foi possível avaliar a condição de um dos
estudantes com diculdade de locomoção a partir das fontes de dados utilizadas, pois a escola
deste estudante, não estava registrada.
Na análise dos dados de acessibilidade arquitetônica das escolas ca evidente que os
EDF que necessariamente dependem de acessibilidade arquitetônica encontram barreiras que
limitam e mesmo impedem sua participação nas escolas. Estes dados apontam que boa parte
das escolas catarinenses não está apta a receber estes alunos, o que impacta denitivamente
em seu processo de inclusão em seu aspecto mais básico, ou seja, na possibilidade de ingresso,
participação e circulação nos diferentes espaços escolares, semelhante ao que é descrito para a
realidade nacional e internacional (HEMMINGSON, BORELL, 2002, p.57-63; EGILSON,
TRAUSTADOTTIR, 2009, p.264-272).
Neste estudo, foi avaliada apenas a presença dos indicadores de acessibilidade
arquitetônica disponibilizados pela SED, sem avaliação in loco e sem vericação de
compatibilidade com a normatização brasileira para acessibilidade.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008, p.13) cita de forma sucinta em seu texto, a presença de um prossional de
apoio, ou monitor, para atuar nas turmas em que há estudantes com deciência matriculados,
embora não haja especicação de suas atribuições ou proposta de um modelo a ser seguido pelos
estados brasileiros de forma a operacionalizar este apoio. No estado de SC, em sua Política de
Educação Especial (SANTA CATARINA, 2009, p.28, 2018, p.43), está previsto entre os serviços
educacionais especializados, a contratação de um segundo professor de turma para aqueles
estudantes que tenham a comprovação da necessidade deste atendimento. De forma a identicar
Estudantes com deciência física em Santa Catarina: Perl e Acessibilidade Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 37-54, Jan.-Jun., 2022 49
a parcela dos EDF que se benecia deste serviço, foi realizada a análise do histórico dos 993
estudantes e identicado que 643 (64,7%) tiveram acesso a um segundo professor de turma.
Ficagna e Pieczkowski (2019, p.507-526) apontam que as atribuições do segundo
professor para o atendimento em classe dos estudantes com deciências não está completamente
denida e que muitas vezes existe uma desvalorização do papel deste prossional no âmbito
escolar. Independentemente, para os EDF a presença deste prossional constitui uma
necessidade e um apoio real à participação e permanência destes estudantes nas escolas, visto
que ele é o responsável por viabilizar a realização das atividades de vida diária como locomoção,
alimentação e vestuário para os estudantes dependentes, além de desenvolver intervenções
necessárias à mediação da aprendizagem daqueles alunos que apresentam outras deciências
associadas, ou diculdades que interferem no processo de aprendizagem destes estudantes.
considEraçõEs finais
A maioria dos EDF das escolas estaduais de SC é do sexo masculino, tem diagnóstico
de origem neurológica, em especial a PC, idade entre 12 e 18 anos, está matriculada no
ensino fundamental, com idade cronológica que acompanha o ano escolar correspondente, é
cadeirante ou apresenta diculdade de locomoção e praticamente a metade frequenta escolas
que não oferecem acessibilidade arquitetônica.
Apesar de o estado oferecer recursos como a presença de salas multifuncionais para
AEE e a contratação de um segundo professor para o atendimento em classe dos EDF, a
falta de acessibilidade arquitetônica das escolas estaduais comprova a necessidade de maior
investimento na área da educação visando possibilitar a efetiva inclusão dos estudantes com
deciência e equidade de direitos.
Mesmo havendo uma legislação que prevê a oferta de tais recursos e apoios a estes
estudantes, a realidade encontrada na maioria das escolas evidencia a distância entre o que é
preconizado nas políticas de Educação Especial nacional e estadual e a prática diária nas escolas.
Outro achado importante se refere à possibilidade de utilização dos dados disponíveis
nos sistemas eletrônicos de gestão da educação, os quais oferecem informações tanto para o
desenvolvimento de pesquisas sobre a realidade da Educação Especial, quanto dados que podem
subsidiar a elaboração de políticas públicas mais efetivas no atendimento das necessidades
especícas das pessoas com deciência.
Os dados de gestão dos serviços de educação disponíveis nos sistemas informatizados
como o SISGESC, possibilitam o levantamento de informações essenciais, tanto para a
realização de pesquisas com nalidade cientíca, quanto para a elaboração de políticas públicas.
Porém, ca evidente a necessidade de aprimoramento dos sistemas eletrônicos de registro dos
dados, do desenvolvimento de protocolos e metodologias que facilitem a aquisição dos dados e
principalmente a capacitação de recursos humanos para o adequado registro das informações,
de forma a aumentar a conabilidade nos resultados.
Os esforços neste sentido devem abranger as diversas instituições e setores e ocorrer
em nível municipal, estadual e federal de forma a oferecer informações que balizem a elaboração
de políticas que atendam às demandas especícas dessa população, assim como possibilite o
acompanhamento e a avaliação dos resultados dessas políticas.
50 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 37-54, Jan.-Jun., 2022
DIAS, M.; AMORIM, T. K. B.
Também cou evidente a escassez de dados epidemiológicos sobre a situação dos
EDF nas escolas dos estados brasileiros, bem como sobre como a política de Educação Especial
foi implantada nos diferentes estados do Brasil, o que diculta a realização de comparações
entre as diferentes realidades.
Outra limitação se refere ao fato de que a avaliação da acessibilidade arquitetônica foi
realizada a partir dos dados fornecidos pela SED limitados às características das dependências
vias e banheiros, uma avaliação in loco possibilitaria uma apreciação mais realista destas
condições.
Conclui-se também que apesar do pioneirismo do estado de SC no âmbito das
políticas e ações voltadas à Educação Especial, ainda não foram atendidas as necessidades
básicas à participação e inclusão dos decientes físicos no ambiente escolar.
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