As diculdades enfrentadas na docência com educandos com deciência Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 103-114, Jan.-Jun., 2022 103
As dificuldAdes enfrentAdAs nA docênciA com educAndos com
deficiênciA, trAnstornos globAis do desenvolvimento e AltAs
hAbilidAdes ou superdotAção (dtgdAhs): relAto de experiênciA no
colégio Acm em sAntA inês/bA
Difficulties faceD in teaching with stuDents with Disabilities, global
Development DisorDers anD gifteDness (DgDDg): experience report at
school acm in santa iês/ba
Carlos André Santos BARRETO
1
Cátia Cilene FARAGO
2
Tainy Caldas dos SANTOS
3
Carlos Magno Augusto SAMPAIO
4
Resumo: trata-se de um relato de experiência vivido por um cuidador educacional, como mediador, da inclusão de educandos
com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (DTGDAHS) em turmas regulares de
ensino médio, em um colégio Estadual na cidade de Santa Inês-BA. A experiência narrada compreende o período de abril de 2018
a agosto de 2018. Utilizou-se um diário de campo como estratégia metodológica, o qual tem como função descrever as diculda-
des encontradas na inclusão dos educandos/alunos em turmas regulares pelos professores no processo de ensino-aprendizagem e
os avanços originários das políticas públicas inclusivas. A experiência mostra que o processo de inclusão educacional vem sendo
feito de forma gradativa, a escola vai se adequando sicamente e pedagogicamente, porém, há um grande décit na formação
docente, por falta de formação continuada, e, de outro lado, falta de atendimento educacional especializado ao discente que o
impossibilita alcançar um ensino de qualidade. Esse trabalho é uma primeira reexão sobre a inclusão das pessoas com deciência
em salas regulares experienciado por licenciandos em Geograa e Biologia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Baiano – Campus Santa Inês/BA, e merece um tratamento mais aprofundado face o seu caráter inclusivo, de transformação social
e possibilidade de efetivação do direito à educação, e demais direitos sociais.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação Docente. Relato de Experiência.
Graduado em Ciências Biológicas e pós-graduando em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente. Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, IF – Santa Inês/BA. E-mail: carlos.a.an@hotmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-
0002-4372-2295
2
Doutora em Educação. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, IF – Santa Inês/BA. E-mail:
catia.farago@ifbaiano.edu.br. Orcid: ://./---
Licencianda em Geograa. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, IF – Santa Inês/BA. E-mail:
caldastainy@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1127-9321
Mestre em Educação. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, IF– Santa Inês/BA. E-mail:carlos.
sampaio@ifbaiano.edu.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5597-3200
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n1.p103-114
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
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BARRETO, C. A. S.; FARAGO, C. C.; SANTOS, T. C.; SAMPAIO, C. M. A.
Abstract: it is a report of the experience lived by an educational caregiver, as a mediator, of the inclusion of students with disabili-
ties, global developmental disorders and high ability or giftedness (DTGDAHS) in regular high school classes, in a state college in
the city of. Santa Ines-BA. e experience narrated covers the period from April 2018 to August 2018. A eld diary was used as a
methodological strategy, which has the function of describing the diculties encountered by teachers in including regular students
in the teaching process. -learning and advances from inclusive public policies. Experience shows that the process of educational
inclusion has been done gradually, the school is adapting physically and pedagogically, however, there is a large decit in teacher
education, due to lack of continuing education, and, on the other hand, lack of care. specialized education to the student that
makes it impossible to achieve a quality teaching. is work is a rst reection on the inclusion of people with disabilities in regular
classrooms experienced by undergraduates in Geography and Biology at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Baiano – Campus Santa Inês/BA, and deserves a more in-depth treatment given its character. inclusive, social transformation and
the possibility of realizing the right to education, and other social rights.
Keywords: Experience Report. Inclusive Education. Teacher Education.
introdução
O presente artigo está dividido em quatro momentos: i) uma breve reexão sobre o
marco regulatório das políticas de inclusão de educandos com Deciência, Transtornos Globais
do Desenvolvimento e Altas Habilidades ou Superdotação (DTGDAHS)
5
; ii) analogia da
Alegoria de Platão em relação a professores e cuidadores de pessoas do grupo DTGDAHS; iii)
uma reexão sobre as contribuições do diário de campo, recurso utilizado ao lado de entrevistas
com professoras AEE do município de Santa Inês/Ba no período compreendido entre os meses
de abril a agosto do ano de 2018, onde foi possível reetir sobre algumas das diculdades
encontradas pelo cuidador, professores regulares e AEE’s ao longo do processo de ensino-
aprendizagem com educandos DTGDAHS; e, por m, iv) algumas ponderações preliminares
sobre a experiência vivenciada por alunos licenciandos de Geograa e Biologia no curso de
sua formação. Esta é uma primeira reexão sobre a inclusão das pessoas com deciência em
salas regulares experienciado por licenciandos em Geograa e Biologia do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – Campus Santa Inês/BA, e merece um tratamento
mais aprofundado face o seu caráter inclusivo, de transformação social e possibilidade de
efetivação do direito à educação, e demais direitos sociais.
A educação pública brasileira está passando por uma mudança considerável no que se
refere à inclusão de educandos com DTGDAHS em turmas tidas como regulares, bem como
prescreve a Lei Brasileira de Inclusão
6
, e ainda, a Política Nacional da Educação Especial
7
.
Segundo Neto et al. (2018. p.83) “para falar de Educação especial e Educação inclusiva, é
necessário entender a história, o comportamento, o contexto e os moldes da sociedade em
determinada época”. Nesse contexto, Nunes et al. (2015) discutem a história da deciência e a
escolarização, mostrando que o tratamento dado às pessoas com deciência sofreu a inuência
de questões culturais e religiosas, ressalvados os contextos históricos a cobrança pela perfeição
física e intelectual está presente em quase todos os tempos históricos. A bíblia faz referências a
Segundo Sassaki (2010) o termo anterior utilizava “necessidades educacionais especiais” foi adotado pelo Conselho Nacional de
Educação na Resolução nº2, de 11/09/2001, com base no Parecer nº. 17/2001, homologado em 15/08/2001 para a superação
do eufemismo construído na contramão da inclusão utilizaremos a denição “educandos com deciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” conforme redação da Lei 12.796/2013.
Ver Lei 13.146 de 06 de julho de 2015, Estatuto da Pessoa com Deciência sancionada pela Presidenta Dilma Roussef.
A Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva é o primeiro marco regulatório da garantia da
matrícula das pessoas com deciência na escola comum em nosso país. Ela impõe uma mudança radical de paradigma quanto
à atuação da educação especial nos sistemas de ensino do país. Antes substitutiva ao ensino regular, a educação especial assume
caráter complementar, passando a integrar a proposta pedagógica da escola. A política dene o público-alvo da educação especial
os alunos com deciência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades/superdotação – e institui o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) como seu principal serviço de apoio.
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cegos e leprosos como pedintes ou rejeitados pela comunidade. A literatura antiga reservou as
pessoas com deciência intelectual o papel de bobo da corte ou de palhaço. Eram as pessoas
que sofreram a ira das forças sobrenaturais sendo sua condição fruto do pecado, manifestação
do demônio ou castigo. Os povos primitivos os consideravam empecilhos à sobrevivência do
grupo, enquanto outros lhes destinavam a proteção buscando a simpatia dos deuses ou ainda
por gratidão pelos esforços daqueles que se mutilavam nas guerras.
Muitos exemplos, desde a antiguidade compreendiam às pessoas com deciência
como objetos de eliminação, ora em função de sua “inutilidade funcional”, ora por serem
manifestação do demônio ou castigo dos deuses. Ao longo desse percurso muitas nações
passaram a praticar o assistencialismo como o cristianismo que ainda na idade média interferiam
no tratamento dessas pessoas que passaram a ser amparadas em casos de assistência mantida
pelos senhores feudais. As sequelas pelas mutilações dos trabalhadores em decorrência do
trabalho ainda na Revolução Industrial levam a elaboração e efetivação de leis de proteção aos
trabalhadores, como a seguridade social, via atividades assistenciais à saúde e a reabilitação aos
acidentados. Já nas primeiras décadas do século XX surgem contribuições cientícas/teóricas a
respeito da capacidade e inteligência das pessoas com deciência e novas terapêuticas para seu
tratamento como os brasileiros Helena Antpo e Ulysses Pernambucano, como indica Antunes
(2003), apud Nunes et al. (p. 1108, 2015). Outros direitos decorrentes das guerras contra
o nazismo e das formulações e recomendações da Organização Internacional do Trabalho (a
exemplo da recomendação nº. 99 e nº. 168 e da Convenção nº. 159), e a interferência da
Organização das Nações Unidas criada em 1945 por 51 países após o m da Segunda Guerra
Mundial, impôs políticas sociais para os países-membros no tratamento diferenciado às pessoas
com deciência Nunes et al. (2015).
Ao longo do século XX a institucionalização da escolaridade obrigatória e diante
da incapacidade da escola de responder pelo aprendizado de todos os alunos criam-se as salas
especiais dentro das escolas regulares que deveriam atender os alunos com diculdades de
aprendizagem. Isso, sobretudo após as duas guerras mundiais quando ocorre a proliferação das
salas e escolas especiais. Em 1950 e 1980 o movimento contra a política de segregação das pessoas
com deciência, reivindica a integração destas com o máximo esforço para reverter a deciência
e conseguir sua adaptação ao meio social do qual fora excluído. A essa lógica de integração se
contrapõe posteriormente, a lógica de inclusão: não é mais a pessoa com deciência que deve se
adaptar as instituições sociais equiparando-se aos denominados “normais”, mas, as instituições
e demais espaços sociais que devem se adaptar e de maneira ecaz atender às pessoas com
deciência. Assim, a concepção de educação inclusiva passa a ser formulada pela,
Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jointiem, na Tailândia, em 1990 e
a Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais, que aconteceu em
Salamanca, na Espanha, em 1994, que resultou na chamada Declaração de Salamanca,
são dois momentos históricos marcantes na mudança de paradigma que baliza a educação
inclusiva. Na primeira, a educação aparece como preocupação mundial. Na segunda
foi aprovada declaração tendo como objetivos: o reconhecimento das diferenças, o
atendimento às necessidades de cada um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento
da importância da “escola para todos” e a formação de professores. A proposta desses
instrumentos é que todos os alunos, inclusive os com deciência, estivessem matriculados
em escolas regulares, defendendo a urgência da reforma educacional para que a educação
estivesse ao alcance de todos. (Nunes et al., p. 1109, 2015).
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BARRETO, C. A. S.; FARAGO, C. C.; SANTOS, T. C.; SAMPAIO, C. M. A.
A integração de estudantes com DTGDAHS, torna-se cada vez mais frequente nos
diálogos sobre a educação, nos quais são discutidos os meios, condutas e instrumentos propícios
para conduzir esses indivíduos a uma construção educativa efetiva. Nesse sentido, aos poucos,
as escolas brasileiras têm recebido e incluído em suas esferas educacionais alunos deste grupo,
adaptando seus espaços e procedimentos para melhor ampará-los. Esse fato é decorrente de
uma série de movimentos a favor da causa, já que no passado o tratamento recebido por estes
indivíduos era de aversão da sociedade. De acordo com Júnior e Martins,
[…] durante o período colonial, usavam-se práticas isoladas de exclusão – apesar de o Brasil
não possuir grandes instituições de internação para pessoas com deciência. As pessoas com
deciência eram connadas pela família e, em caso de desordem pública, recolhidas às Santas
Casas ou às prisões. (2010, p.19-20)
A sociedade brasileira vivenciou um processo importante sobretudo a partir da
formulação da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da inclusão social e
inclusão educacional compreendendo como público-alvo da educação especial os alunos com
deciência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, bem como
instituiu o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como principal serviço de apoio à
inclusão. Desta Forma, Montoan e Prieto (2006) comentam que a educação brasileira vem
reforçando o propósito de atender pessoas com deciência em rede regular de ensino e em
classe comum.
Assim, de acordo com Mantoan (2003) a escola brasileira é marcada pelo fracasso e
evasão escolar, onde alunos com deciência eram conhecidos pelos hábitos que os diferenciavam
dos demais alunos, sendo marginalizados pelo insucesso e vítimas de seus pais e professores.
Durante muito tempo, pessoas com deciência tiveram seu acesso à educação negado, por não
haver políticas públicas de inclusão, em que as escolas se obrigassem a adequar-se sicamente e
pedagogicamente para atender as necessidades desses alunos.
Rebelo e Kassar (2017), comentam que foi a partir da década de 90 que se começou
no Brasil um movimento em massa de matrículas de alunos com necessidade especíca.
Nesse marco destacamos a Conferência Mundial da Educação para Todos (Tailândia 1994),
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (Espanha 1994) como dois
fatos históricos fundamentais para a mudança de paradigma que orienta a educação inclusiva
no sistema escolar brasileiro. Determina a Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/15, art. 28
(BRASIL, 2015), que a pessoa com deciência, o poder público é incumbido de desenvolver,
implementar e incentivar o sistema educacional inclusivo que possa garantir o acesso e a
permanência dela nos sistemas educacionais, bem como serviços e adaptações que atendam às
suas necessidades.
Mais recentemente, o Ministro da Educação do governo Jair Bolsonaro, Milton
Ribeiro armou que crianças com deciência “atrapalham” outros estudantes
8
, bem como que
o acesso à universidade deveria ser para poucos. Isso cerca de um mês antes da publicação do
Decreto Nº. 10.502, DE 30 DE SETEMBRO DE 2020, que institui a Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, inclusiva e com Aprendizado ao longo da vida, que desobriga
CESÁRIO, Luciano. Ministro da Educação: crianças com deciência “atrapalham” outros estudantes. Declaração foi dada
durante entrevista a programa da emissora estatal TV Brasil, em 9/08/2021, mesma ocasião que Milton Ribeiro defendeu que a
universidade seja “para poucos”. Disponível em: https://www.opovo.com.br/noticias/politica/2021/08/17/ministro-da-educacao-
criancas-com-deciencia-atrapalham-outros-estudantes.html. Acessado em 9 de agosto de 2022.
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na prática o Estado de preparar as escolas regulares para a inclusão DTGDAHS. As políticas
inclusivas deixam nesse governo de serem viabilizadas para assegurar que os pais decidam sobre
que educação seu lho com deciência irá cursar, escolas regulares e/ou especializadas às suas
necessidades, numa perspectiva que restabelece a “relação conituosa estabelecida, por um
lado, entre o protagonismo e a autonomia que as pessoas com deciência buscavam e, por
outro lado, a tutela que as entidades assistencialistas ofereciam” (JUNIOR; MARTINS, 2010,
p. 39) já superada pelos movimentos em defesa dos direitos das pessoas com deciência. Assim,
mesmo os investimentos na contratação de AEE e do cuidador podem sofrer as restrições dos
cortes orçamentários na educação federal, e em efeito cascata nos municípios e estados que
afetam as políticas de inclusão paralisando-as.
Enquanto temos de um lado, desde o golpe de 2016 ataques aos servidores públicos
e ao serviço público em especial a educação e saúde, via retirada de direitos dos servidores,
sucateamento, precarização das instituições de ensino federal (Universidades e Institutos
Federais) ampliadas, bem como ameaças do governo Jair Bolsonaro afetam a existência do
Estado Democrático de Direito frente a uma narrativa que descredibiliza o processo eleitoral em
curso nesse momento em nosso país
9
. Na nova PNEE estabelecida pelo governo Jair Bolsonaro
a Educação Especial deve ser oferecida “preferencialmente” na rede regular de ensino, o que
representa que sempre haverá a preferência pela escola regular, conforme a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), no entanto, nem um real
10
foi investido para adaptá-las.
A AlegoriA de plAtão: umA AnAlogiA em relAção A docentes
e cuidAdores de pessoAs do grupo de estudAntes com dtg-
dAhs
Platão em A República (1987), livro VII, narra um diálogo de Sócrates com Glauco,
irmão de Platão, no qual ele apresenta a Alegoria da Caverna. Essa alegoria diz respeito a um
mito que se propõe imaginar a vida de indivíduos que desde sua infância estiveram acorrentados
frente a uma parede, em uma caverna que dispunha de iluminação somente às costas dos
aprisionados. As correntes não lhes permitiam olhar para os lados ou para trás e entre essa
luz e eles, existia um caminho, no qual transitavam cargas de todo tipo de utensílios, como:
estatuetas de animais e homens, estes eram reetidos nas paredes da caverna em forma de
sombras. Em algumas passagens ouviam-se em ecos de conversas, em outras o silêncio imperava
(PLATÃO, 1987).
Suponha-se que um desses prisioneiros é liberto, submetido ao contato direto à luz e
por falta de hábito à claridade, seus olhos sejam feridos. Aos poucos, este começa a adaptar-se
à vida “real” e gradativamente desenvolve sua percepção para o que passa a ver. Não mais as
sombras, mas sim o palpável. Empolgado com o que conhecera, o prisioneiro liberto retorna à
caverna para contar àqueles que caram o que ele havia conhecido. Porém, ao chegar lá, seus
olhos e ouvidos que tinham se habituado ao mundo exterior à caverna, não foram capazes de
reconhecer o que via em sombras e os ecos que ouvia. Perplexos com a situação, os prisioneiros
UOL Eleições 2022 – New York Times: diplomatas ‘caram abalados’ após reunião com Bolsonaro. Disponível em: https://www.
uol.com.br/eleicoes/2022/07/19/embaixadores-caram-abalados-apos-reuniao-com-bolsonaro.htm. Acessado em 09/08/2022.
10
BINBATI, Ana Paula. MEC não gastou R$ 1 em programa de educação inclusiva, diz relatório. Disponível em: https://www.
cnnbrasil.com.br/nacional/apos-institutos-universidades-federais-sao-noticadas-sobre-corte-de-12-no-orcamento/). Acessado
em 09/08/2022.
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BARRETO, C. A. S.; FARAGO, C. C.; SANTOS, T. C.; SAMPAIO, C. M. A.
julgaram que o indivíduo livre já não conseguia notar o real, visto que para eles a realidade
constituía-se das sombras projetadas na parede e resistiram a qualquer tipo de ajuda a libertação
(PLATÃO, 1987).
Na teoria do conhecimento, a Alegoria da Caverna pode ser compreendida como
representatividade do processo de transição do indivíduo do estágio de ignorância para o
conhecimento da verdade absoluta, não mais observada apenas pela aparência, mas também
pelo real. Também a diculdade de depois de concluída essa etapa, trazer-se à “luz” aos
demais leigos. As sombras podem ser relacionadas aos misticismos ou ao senso comum, que
correspondem ao que é aparente, sem comprovação ou estudo aprofundado. As correntes aos
dominantes que manipulam o que se pode e deve ver ou ouvir, de forma que nasce a alienação
e toma-se a aparência pré-concebida, como fenômeno real e absoluto, livre de ser analisada,
comparada e certicada. A luz como o próprio conhecimento, apresentado é compreendido
como libertador e a diculdade de habituação como processo da busca árdua à erudição,
composta pela abundante leitura e sua interpretação, pelo estabelecimento da visão crítica e da
pesquisa num aspecto geral.
Não é ressaltado no livro VII da República (1987), qualquer tipo de deciência física
ou intelectual nos prisioneiros, tanto para o qual foi liberto, quanto para os que permaneceram
presos. Desta forma, supõe-se que eram eles isentos de qualquer diculdade apresentada a
priori e possuíam capacidades similares a de qualquer indivíduo não-deciente. Apesar disso,
eram evidentes a relutância e a diculdade em trazer clareza aos acorrentados e conduzi-los
não somente a considerarem os relatos vividos com a nova visão de mundo, mas também que
pudessem ir à busca da verdade de forma lógica, racional. Sem qualquer limitação já foi difícil
aos acorrentados alcançarem o “saber”, a “contemplação” do exterior da caverna, imaginem
quão difícil são às situações a que os educandos com DTGDAHS estão expostos, sem qualquer
certeza sobre a superação dos obstáculos presentes e frequentes em sua jornada de ensino-
aprendizagem?
Neste contexto, pode-se reetir sobre os múltiplos obstáculos que os docentes e
cuidadores de pessoas do grupo de educandos com DTGDAHS enfrentam em sua jornada
de ensino-aprendizagem. Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia, que a ação
de educar não se limita à mera transmissão de conhecimento, mas é composta de uma
reciprocidade entre o docente e o discente em empenho à produção do saber que resulta na
evolução intelectual, pois
é preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o
princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da
produção do saber, se convença denitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE,1996, p. 12)
Desta forma, Freire (1996) deixa claro que o ofício do docente vai além da exposição
dos assuntos presentes nas ementas disciplinares passando a atuação também na interação
pessoal e humana dos integrantes desse feito. Para alunos DTGDAHS, a dedicação e preparação
dos professores necessita ser ainda mais intensa, pois estes são pessoas com deciência e muitas
vezes a velocidade de seu desenvolvimento é condicionada por esta.
A presença de cuidadores e a inserção das diretrizes operacionais da educação especial
para o AEE na educação básica, é evidentemente um avanço em relação ao procedimento
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gregário vivido por esse grupo no passado de forma legitimada cultural e socialmente. Este
último programa requer que os professores administradores das salas de recursos tenham
formação inicial que os habilitem para o exercício da docência e formação especíca na educação
especial, inicial ou continuada.
O AEE
11
contempla os alunos com características semelhantes ao DTGDAHS
identicada pelo professor de sua turma típica, que sinaliza as percepções à família ou aos
responsáveis para que a posteriori seja efetivado o encaminhamento ao atendimento. Porém,
são pouco concedidas oportunidades de especialização, principalmente voltada a essa área
e para grande parte dos especialistas atuantes no setor não há uma manutenção frequente
de sua formação. Outro impasse visível é a lastimosa ocorrência de que os recursos que lhes
são oferecidos, em sua maioria, não satisfazem as demandas contidas em seu ambiente de
trabalho, de maneira que não viabiliza um bom desempenho do docente, e consequentemente,
o mesmo ocorre com o discente. Essas diculdades apresentadas, são vivenciadas também pelos
cuidadores
12
, que desamparados pelo governo, executam suas responsabilidades de cuidados
básicos e instrumentais sem qualquer capacitação, adestram-se à medida que falta capacitação
especíca para o público-alvo, pois além dos cuidados básicos orientam os discentes na
realização das tarefas escolares mais simples, como a leitura e interpretação de textos, ou mesmo
de técnicas instrumentais sequer dominadas pelos docentes, já que muitos não conseguem
construir, elaborar materiais de apoio que auxiliem no ensino-aprendizagem dos estudantes
com DTGDAHS.
DIÁRIO DE CAMPO: INSTRUMENTO DO TRABALHO
Antes de apresentarmos o lócus da observação realizada, faz-se importante destacar
que o diário de campo é importante instrumento de pesquisa, que ao lado de seu potencial
cientíco a principal função de escrever o diário constituirá, por um lado, uma forma de
expressão, mas o próprio ato de escrever, dada a natureza do processo cognitivo requerido,
converte-se numa forma efetiva de aprender segundo Alves (2001), tão necessário ao professor e
também aos estudantes das licenciaturas, neste caso mais especíco do curso de Licenciatura em
Biologia e Geograa. O exercício da construção do diário de bordo é processo de aprendizado
e autorreexão sobre o trabalho de ensino-aprendizado em constante movimentação. Ele foi
construído a partir da relação do cuidador com os discentes DTGDAHS.
O Colégio Estadual Antônio Carlos Magalhães é situado à Rua 21 de Janeiro,
256, Centro, Santa Inês – Bahia. É mantido pela Secretaria de Governo do Estado da Bahia,
pertencendo assim ao Sistema Estadual de Educação. O Colégio supracitado foi fundado em
12 de março de 1975, inaugurado em 29 de março de 1976 e autorizado a funcionar pelo
11
Art. 4º da Lei 12.796/2013, caracteriza a educação básica obrigatória e gratuita em dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada em: Pré-escola; ensino fundamental; ensino médio e assegura em seu inciso III, o “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, gratuito aos educandos com deciência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
12
Em relação à legislação sobre o termo prossional Cuidador Escolar: conforme a lei n° 12.764/12, Estatuto da Pessoa com
Transtorno Global, nos termos do art. 3°, Parágrafo único. “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do
espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular terá direito a acompanhante especializado”, bem como, a lei n°
13.146/15, Estatuto da Pessoa com Deciência, nos termos do art. 39°, § 2° “Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa com
deciência em situação de dependência deverão contar com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e instrumentais”.
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BARRETO, C. A. S.; FARAGO, C. C.; SANTOS, T. C.; SAMPAIO, C. M. A.
Decreto de criação n° 24.677, Diário Ocial de 12/03/1975. Teve como primeira diretora geral
a Sra. Vanilda Íris Lacerda Ramos.
De acordo com a Portaria n° 20.98, Diário Ocial de 12/02/1982, Resolução C.E.E.
1202/83, Parecer 125/83 de 21/03/1983, foi criado nesta unidade escolar, em nível de Ensino
Médio, os cursos de Magistério e Assistente de Administração, com as habilitações de 1° grau
de 1ª a 4ª séries. Em 1986 sofreu sua primeira ampliação com a construção de mais quatro
salas de aulas. A partir de 1995, deixou de ofertar as classes iniciais de Ensino Fundamental de
1ª a 4ª séries; em 1997, a habilitação Assistente de Administração; em 2002 deixa de ofertar
também, o curso de Magistério de 1º grau e, em 2004, o magistério, passando a oferecer apenas
o curso de Formação Geral.
No ano de 2002 a escola sofreu sua segunda ampliação com o acréscimo de mais
quatro salas de aula e dois banheiros visando a atender a grande demanda de alunos. Entre 2008
e 2014 foram construídos a adaptados outros espaços como: Praça da Leitura, Sala de Oração,
Centro Administrativo, Refeitório, Reformas e construção de jardins. Em 2015, com o objetivo
de cultivar frutas e legumes, foi implementado um Projeto Nosso Quintal, desenvolvido na
parceria com estudantes da licenciatura em Geograa que atuavam na unidade escola enquanto
bolsista do Pibid. Em 2016 foi criado o Salão Multicultural, a arena, e realizada a reforma da
quadra poliesportiva.
Apresentada a escola, o instrumento metodológico utilizado foi o diário de campo
com o objetivo de registrar por meio de uma observação direta, e indiretamente a partir do
processo ensino/aprendizagem o desenvolvimento da prática de colaboração entre o “Cuidador
Educacional” – “Educandos com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação” – “Professor”, de modo a contribuir com a interação destes
educandos com os demais em classe e auxiliar os discentes e professores no desenvolvimento
das atividades em classes. Já no primeiro contato do cuidador com a Unidade Escolar se deu
com a direção, a qual se mostrou preocupada com o desenvolvimento das atividades dos
alunos, destacando que o objetivo do cuidador na unidade escolar seria de atuar na inclusão
dos educandos com DTGDAHS.
Logo, após o contato com a direção escolar, houve o primeiro contato com os
discentes, o cuidador tinha a atribuição de acompanhar dois alunos, com idades de 33 e 23
anos que estudavam o terceiro ano do ensino médio na modalidade de EJA, período noturno.
As diferenças existentes entre as limitações encontradas se mostraram desaadoras por ser um
aluno cadeirante com décit de aprendizagem e outro aluno com baixa visão e deciência
intelectual. O cuidador teve inicialmente que fazer uma aproximação com os discentes, criar
um vínculo além do prossional, conhecer suas rotinas e tentar aproximá-los dos demais alunos
na classe.
Depois de criado um vínculo, outro desao se mostrava presente em sala de aula, as
atividades desenvolvidas pelos docentes não eram adaptadas de acordo com a realidade ou com
a necessidade especíca dos dois educandos com DTGDAHS. As atividades eram iguais aos dos
demais alunos em classe, porém, com muita conversa e articulação entre a direção escolar e os
professores, foi havendo uma mudança por parte dos professores e estes foram se adaptando aos
alunos. De início houve uma resistência dos docentes em prepararem metodologias e atividades
diferenciadas. Tal resistência se dava pelas diculdades que eles tinham em desenvolver estas
atividades, mas com o tempo, com a articulação do cuidador, os professores foram percebendo
As diculdades enfrentadas na docência com educandos com deciência Artigos
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baixos rendimentos nas atividades e foram adequando as atividades e metodologias com a
realidade dos discentes.
As atividades desenvolvidas pelos professores eram realizadas pelos educandos com
DTGDAHS em outro ambiente escolar, o cuidador tinha um trabalho articulador, pois mesmo
que a mudança de ambiente pareça uma exclusão a princípio, mostrou-se bastante eciente,
de forma que os alunos participavam e construíam o conhecimento a partir das atividades
propostas.
Durante os intervalos, os educandos com DTGDAHS se mostravam inclusos com
os demais alunos da escola, havia uma interação entre eles. Pela escola possuir acessibilidade em
toda área escolar interna e externa, inclusive no banheiro, onde portas são largas e adaptadas
com sanitário exclusivo, e o espaço foi adaptado para cadeirantes os discentes se mostravam
independentes.
Pelo fato dos educandos com DTGDAHS estudarem em uma turma de jovens e
adultos no turno noturno como já citado, e serem maiores de idade, não havia um contato com
os familiares que também não eram presentes na Unidade Escolar. Com o propósito de obter
informações extraclasse dos discentes, criar um vínculo de colaboração, foi-se buscar contato
com as famílias e um fato curioso se mostrou presente. A mãe do discente que é cadeirante,
também tinha a mobilidade reduzida por problemas causados pela diabetes o que ocasionou a
amputação dos membros inferiores. O discente com a amputação da mãe cedeu a única cadeira
de rodas que tinha para ela e até o momento não tinha nenhuma para locomoção em ambiente
externo à escola. Locomovia-se para escola com um carro disponibilizado pelo poder público
municipal, que o buscava e levava da escola para casa e deslocava-se na escola com uma cadeira
de rodas da unidade escolar que é compartilhada com outros alunos em turnos opostos.
A maioria dos professores, inclusive o cuidador, por falta de formação na área e falta
de formação continuada docente, apresentava diculdades em trabalhar na sala de aula com
a educação inclusiva. Soma-se a este fato a falta de atendimento educacional especializado
inexistente na escola, logo, toda responsabilidade do processo educacional inclusivo e articulador
centrava-se apenas nos professores e no cuidador educacional.
Em quatro meses de acompanhamento, os problemas de comportamento e a falta
de interesse no desenvolvimento das atividades dos educandos com DTGDAHS foram sendo
solucionados, uma vez que as atividades passaram a ser desenvolvidas de acordo com a limitação
dos alunos. Aos poucos estes mostravam-se animados nas aulas, a exemplo, o discente que
apresentava baixa visão que sempre cava andando pelo pátio da escola e não conseguia assistir
uma aula inteira conseguiu se concentrar e criar o hábito de sair da sala apenas no intervalo.
A presença do cuidador educacional foi de fundamental importância na socialização
dos alunos, com a articulação entre o cuidador e professor, os discentes passaram a fazer
trabalhos em grupos, favorecendo o processo inclusivo. Segundo os professores, antes do
acompanhamento do cuidador os discentes não participavam das atividades na sala de aula,
apresentavam diculdades com as atividades propostas e não sabiam como lidar com o
comportamento dos educandos com DTGDAHS sendo a presença do cuidador fundamental
para o desenvolvimento dessas atividades.
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BARRETO, C. A. S.; FARAGO, C. C.; SANTOS, T. C.; SAMPAIO, C. M. A.
Ainda, o trabalho articulador do cuidador com os professores foi vital e as articulações
auxiliaram os mesmos a adaptarem as atividades e perceberem a importância de um trabalho
diferenciado para a aprendizagem dos educandos com DTGDAHS.
Para a melhor execução deste relato, estivemos presente na sala de recursos
multifuncionais da prefeitura municipal de Santa Inês/Ba, inclusive, o município dispõe de
apenas duas salas de recursos funcionais para atender todas as escolas municipais da Educação
Infantil ao Ensino Fundamental I e II. Nos chamou muito a atenção o fato de estas possuírem
apenas quatro professoras especialistas em Atendimento Educacional Especializado, bem
como a limitação e precariedade de materiais pra o desenvolvimento das atividades. A falta
de investimento material para o desenvolvimento das atividades pelas professoras é um dos
elementos que dicultam o desenvolvimento de um processo de aprendizagem ecaz.
No entanto, outros elementos se somam: educandos com DTGDAHS sem
acompanhamento médico, recebendo apenas atendimento com professores especialistas nas
turmas de AEE do município; a resistência das crianças; a desistência dos pais em levarem as
crianças para o AEE, também comprometem o trabalho. No Colégio Estadual não existe o AEE
o que impulsionou nosso interesse em conhecer este atendimento fornecido pelo município de
Santa Inês/Ba.
Nessa ocasião pudemos conhecer um pouco do trabalho dessas prossionais, a
partir de entrevistas realizadas com as professoras AEE durante o segundo semestre do ano de
2018, que atuam empenhadas em buscar a superação do distanciamento e desistência dos pais
em levarem seus lhos a unidade escolar do município de Santa Inês/Ba, inovam buscando
acesso aos mais variados tipos de instrumentos pedagógicos, criam ou buscar adquiri-los para
que o espaço e as práticas pedagógicas possam ser efetivas no município, apesar do escasso
investimento nanceiro na área por parte do município de Santa Inês/Ba.
Em comparação com a experiência relatada na unidade escolar ACM, apesar de
todo o empenho do cuidador e professores, o processo de efetivo ensino-aprendizagem ecaz
ca comprometido pela falta de capacitação e formação para atender os educandos com
DTGDAHS. No município, onde buscamos o diálogo com prossionais da AEE, mesmo com
toda limitação material e estrutural, tornou-se evidente o comprometimento, o cuidado e o
carinho dessas especialistas com este trabalho.
considerAçÕes finAis
Este trabalho teve o objetivo de descrever a experiência de um cuidador educacional
no processo de inclusão de educandos com DTGDAHS em turmas regulares do ensino médio
estadual no município de Santa Inês/BA.
Como enunciado acima, a Alegoria da Caverna platônica pode nos levar a ter um
mínimo de atenção quanto aos obstáculos enfrentados pelos educandos com DTGDAHS. Se o
prisioneiro da caverna tem a visão ofuscada e mesmo sofrimento físico para alcançar a realidade
externa caracterizada pelo Sol, ainda que sem qualquer deciência física, para as pessoas com
deciência superar os obstáculos que se impõem a elas, é situação ainda mais difícil. Cabe a
nós enquanto futuros professores buscar a formação adequada para que sejamos o elo nessa
transposição e superação.
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O intuito de demonstrar as diculdades encontradas pelos professores e cuidadores
nesse processo, revela-se um primeiro esforço desprendido. Com isso, pudemos perceber além
das diculdades: formação especíca; acompanhamento multiprossional (saúde e educação),
adaptações de espaços e instrumentos lúdicos, entre outros, instrumentos necessários para
que cuidadores e professores avancem nesse processo. E, todas essas diculdades poderão
ser agravadas face a isenção do Estado na adaptação das escolas regulares para a inclusão de
discentes DTGDAHS, face os retrocessos do Decreto nº. 10.502, de 30 de setembro de 2020,
que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, inclusiva e com Aprendizado
ao longo da vida do governo de Jair Bolsonaro associado ao esvaziamento do investimento
público nas políticas de inclusão educacional.
Assim, notamos que a escola vem se adaptando de acordo com a quantidade de
educandos com DTGDAHS, matriculadas na Unidade Escolar. De acordo com as demandas
esta instituição vai se moldando, e, especicamente no ACM por ter em seus dois turnos de
funcionamento quatro alunos cadeirantes, ela tem buscado adaptar-se, fazendo a construção
de rampas, banheiros adaptados, bebedouro adaptado e portas de todas as salas e anexos. Uma
arquitetura inclusiva e acessível às pessoas com deciência vem se desenhando como determina
a legislação.
A contratação de cuidadores educacionais se mostrou um avanço para inclusão que
vai além do atendimento aos educandos com DTGDAHS, uma vez que sua função extrapola
o cuidado como vericado acima. Inúmeros são os desaos para o processo de inclusão,
com a implementação do Decreto nº. 10.502, de 30 de setembro de 2020 que acena para
o agravamento na formação e capacitação dos professores e cuidadores destes educandos. É
fundamental o investimento na formação continuada para atender a esta diversidade.
No que se refere ao AEE é de fundamental importância um investimento em
uma sala multifuncional no Colégio Estadual presente em Santa Inês/BA, para garantia dos
direitos impostos pela Lei 13.146 de 06 de julho de 2015, Estatuto da Pessoa com Deciência
sancionada pela Presidenta Dilma e que atenda sobretudo, às necessidades dos educandos com
DTGDAHS, face o retrocesso do Decreto nº. 10.502/2020, que institui a Política Nacional
de Educação Especial: Equitativa, inclusiva e com Aprendizado ao longo da vida do governo
Jair Bolsonaro. Já para os cuidadores ainda é limitada a sua atuação, face a falta de formação, o
que não retira o papel fundamental destes prossionais para acompanhar os alunos, realizando
um elo entre os prossionais da AEE que deveriam se fazer presentes no colégio ACM e os
professores nas salas regulares.
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