A PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: UM DIÁLOGO SOB O PRISMA DA
TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS TRS
TEACHING PROFESSIONALISM FROM AN
INCLUSIVE PERSPECTIVE IN HIGHER EDUCATION:
A DIALOGUE FROM THE PERSPECTIVE OF THE
THEORY OF SOCIAL REPRESENTATIONS TRS
Laura Medeiros SOUTO
Mestra em Gestão de Processos Institucionais e Doutoranda em Educação.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-9196-6024 | laura.medeiros@ufrn.br
Elda Silva do Nascimento MELO
Pós-Doutora em Educação. Universidade de Valência – UV, Espanha. Doutora em
Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Brasil.
https://orcid.org/0000-0001-5146-4479 | elda.nascimento@ufrn.br
Francisco Ricardo Lins Vieira de MELO
Pós-Doutor em Educação. Universidade de Algarve - UA, Portugal. Doutor em
Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Brasil.
https://orcid.org/0000-0001-6695-3347 | ricardo.lins@ufrn.br
SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. A
profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um diálogo sob o prisma da teoria das representações
sociais (TRS). Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024.
RESUMO: este artigo tem como objetivo explicitar a profissionalidade docente numa perspectiva da educação inclusiva
no contexto da educação superior estabelecendo diálogos com a Teoria das Representações Sociais (TRS). Adotamos,
neste trabalho, uma abordagem qualitativa, por meio de estudo exploratório e bibliográfico, cujo teor põe a luz o porquê
as percepções, os sentidos e os significados dos professores universitários, em torno de sua profissionalidade para uma
educação inclusiva, compreende relevante fenômeno de espessura social, decisivo a ser considerado quando se idealiza
uma prática pedagógica que materialize os ideais sociais e educacionais de uma educação na perspectiva inclusiva, no
contexto de uma instituição de ensino superior. A pesquisa foi realizada com amplitude nacional e internacional nas
bases de dados SciELO, Web of Science, SCOPUS e Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, num recorte temporal
de 2017 a 2023 e adotando como critérios de busca as áreas de Ciências Sociais, Educação, Artes e Humanidades e as
seguintes palavras chaves: formação docente, formação continuada, educação inclusiva, pessoas com deficiência e ensino
superior. Os resultados indicaram um fértil campo de estudos, haja vista as incipientes produções em torno do nexo da
profissionalidade docente e educação inclusiva, particularmente, no contexto da educação superior.
PALAVRAS-CHAVE: Profissionalidade Docente. Educação Inclusiva. Educação Superior.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n3.e0240036
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
ABSTRACt: this article aims to explain teaching professionalism from the perspective of inclusive education in the
context of higher education, establishing dialogues with the eory of Social Representations (TRS). In this work,
we adopted a qualitative approach, through an exploratory and bibliographical study, whose content sheds light on
why the perceptions, senses and meanings of university teachers, around their professionalism for inclusive education,
comprise a relevant phenomenon of social thickness, decisive to be considered when idealizing a pedagogical practice
that materializes the social and educational ideals of education from an inclusive perspective, in the context of a higher
education institution. e research was carried out on a national and international scale in the SciELO, Web of Science,
SCOPUS and Digital Library of eses and Dissertations databases, in a time frame from 2017 to 2023 and adopting
the areas of Social Sciences, Education, Arts as search criteria. and Humanities and the following key words: teacher
training, continuing training, inclusive education, people with disabilities and higher education. e results indicated
a fertile field of studies, given the incipient productions around the nexus of teaching professionalism and inclusive
education, particularly in the context of higher education.
KEYWORDS: Teacher Professionalism. Inclusive Education. Higher Education.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 1-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
A PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: UM DIÁLOGO SOB O PRISMA DA
TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (TRS)
TEACHING PROFESSIONALISM FROM AN INCLUSIVE
PERSPECTIVE IN HIGHER EDUCATION: A DIALOGUE
FROM THE PERSPECTIVE OF THE THEORY OF
SOCIAL REPRESENTATIONS (TRS)
Laura Medeiros SOUTO
1
Elda Silva do Nascimento MELO
2
Francisco Ricardo Lins Vieira de MELO
3
RESUMO: este artigo tem como objetivo explicitar a profissionalidade docente numa perspectiva da educação inclusiva
no contexto da educação superior estabelecendo diálogos com a Teoria das Representações Sociais (TRS). Adotamos, neste
trabalho, uma abordagem qualitativa, por meio de estudo exploratório e bibliográfico, cujo teor põe a luz o porquê as
percepções, os sentidos e os significados dos professores universitários, em torno de sua profissionalidade para uma educação
inclusiva, compreende relevante fenômeno de espessura social, decisivo a ser considerado quando se idealiza uma prática
pedagógica que materialize os ideais sociais e educacionais de uma educação na perspectiva inclusiva, no contexto de uma
instituição de ensino superior. A pesquisa foi realizada com amplitude nacional e internacional nas bases de dados SciELO,
Web of Science, SCOPUS e Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, num recorte temporal de 2017 a 2023 e adotando
como critérios de busca as áreas de Ciências Sociais, Educação, Artes e Humanidades e as seguintes palavras chaves: formação
docente, formação continuada, educação inclusiva, pessoas com deficiência e ensino superior. Os resultados indicaram um
fértil campo de estudos, haja vista as incipientes produções em torno do nexo da profissionalidade docente e educação
inclusiva, particularmente, no contexto da educação superior.
PALAVRAS-CHAVE: Profissionalidade Docente. Educação Inclusiva. Educação Superior.
Mestra em Gestão de Processos Institucionais e Doutoranda em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– UFRN/Brasil. E-mail: laura.medeiros@ufrn.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9196-6024
Pós-Doutora em Educação. Universidade de Valência – UV, Espanha. Doutora em Educação. Universidade Federal do
Rio Grande do Norte – UFRN/Brasil. E-mail: elda.nascimento@ufrn.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5146-4479
Pós-Doutor em Educação. Universidade de Algarve - UA, Portugal. Doutor em Educação. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN/Brasil. E-mail: ricardo.lins@ufrn.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6695-3347
2-21 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024.
SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
ABSTRACt: this article aims to explain teaching professionalism from the perspective of inclusive education in the context
of higher education, establishing dialogues with the eory of Social Representations (TRS). In this work, we adopted a
qualitative approach, through an exploratory and bibliographical study, whose content sheds light on why the perceptions,
senses and meanings of university teachers, around their professionalism for inclusive education, comprise a relevant
phenomenon of social thickness, decisive to be considered when idealizing a pedagogical practice that materializes the
social and educational ideals of education from an inclusive perspective, in the context of a higher education institution.
e research was carried out on a national and international scale in the SciELO, Web of Science, SCOPUS and Digital
Library of eses and Dissertations databases, in a time frame from 2017 to 2023 and adopting the areas of Social Sciences,
Education, Arts as search criteria. and Humanities and the following key words: teacher training, continuing training,
inclusive education, people with disabilities and higher education. e results indicated a fertile field of studies, given the
incipient productions around the nexus of teaching professionalism and inclusive education, particularly in the context of
higher education.
KEYWORDS: Teacher Professionalism. Inclusive Education. Higher Education.
INTRODUÇÃO
A inclusão é temática de estudos, lutas e conquistas em âmbito continental. Ao
longo da década de 90 a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco) e os movimentos sociais em defesa dos direitos humanos e das pessoas com
deficiência se mobilizaram e produziram marcos documentais. Iniciando com a Declaração
de Salamanca (1994) até a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, editada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 30 de março de 2007.
A partir daí, no Brasil, em se tratando da inclusão das pessoas com deficiência, se
amplia os instrumentos legais para proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais às pessoas com deficiência, promovendo o
respeito à sua dignidade.
Nesta perspectiva, com respaldo no §3º do Art. 5º da Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, surgem ordenamentos jurídicos posteriores, como o Decreto
Nº. 6.949, de 25 de agosto de 2009 (Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de
março de 2007) e a Lei Nº. 13.146, de 6 de julho de 2015 que institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (Brasil, 2015).
Diante desse contexto, até os hodiernos dias no campo da educação brasileira, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº 9.193, de 20 de dezembro de 1996
passa por alterações e aprimoramentos. Inclusive, dedicando capítulo à Educação Especial,
reconhecendo-a como modalidade da educação básica oferecida, preferencialmente, na rede
regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação (LDBEN, 1996).
Nesses desdobramentos de aportes legais, surgem dispositivos para assegurar o
ingresso nas universidades federais e instituições federais de ensino técnico de nível médio.
Trata-se da Lei Nº. 12.711, de 29 de agosto de 2012 (Brasil, 2012), com redação dada pela
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 3-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
Lei Nº. 13.409, de 28 de dezembro de 2016 (Brasil, 2016). Esta última dispondo sobre a
reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e ensino
superior nas instituições federais de ensino.
Segundo a pesquisadora Yngaunis
4
(2024), as matrículas de pessoas com deficiência
na educação básica e educação superior, nos últimos dez anos (2013 a 2022) teve relevante
taxa de crescimento. Ela aponta:
[n]o período mencionado, o crescimento do número de matrículas foi de 307% na
educação infantil, 81% no ensino fundamental, 329% no ensino médio 329% e 173%
no ensino superior. Esses números são bastante expressivos quando comparados ao
número total de matrículas na educação brasileira que apresenta declínio em algumas
das etapas de ensino. Vejamos: crescimento de 19% no ensino infantil e 29% no
ensino superior, e declínio de 9% no ensino fundamental e de 5% no ensino médio.
Em termos de números, em 2022, tínhamos um total de 47.304.632 alunos
matriculados na educação básica, sendo 1.771.430 matriculados na educação especial
em classes comuns. No ensino superior, um total de 9.444.116 matrículas, e 79.262
alunos com necessidades especiais matriculados. Ou seja, a representatividade de
alunos com deficiência na educação básica é de cerca de 3,7% e, no ensino superior
não a [sic] chega a 1% (Yngaunis, 2024. Documento online não paginado).
Levando em consideração o até então exposto é oportuno ponderar que, mesmo
diante de tantos instrumentos legais existentes no país com fins de promover a inclusão
social e educacional, ainda é notável, no que diz respeito ao acesso à educação superior, um
percentual tímido de estudantes com deficiência matriculados.
Não desmerecendo a atenção devida a este fato, mas um outro ponto deve também
ocupar espaço de reflexão, estudo e pesquisa na academia. Referimo-nos às etapas posteriores
desses estudantes, após o seu ingresso na universidade, relacionadas a sua permanência e êxito
de conclusão dos estudos na Universidade.
É considerando esse aspecto que a presente pesquisa traz à tona um diálogo sobre
a profissionalidade docente na perspectiva inclusiva, pois certamente, a permanência e o
êxito dos estudantes com necessidades educacionais específicas (pessoas com deficiência,
Transtorno do Espectro Autista, altas habilidades/superdotação, dislexia, discalculia, déficit
de atenção/hiperatividade, transtornos psiquiátricos e neurológicos e mobilidade reduzida)
no ensino superior depende, e muito, do profissionalismo dos professores universitários.
Corroborando com o pensamento de Libâneo (2004), o profissionalismo refere-se “ao
desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem
4
Sueli Yngaunis, Doutora em Ciências, pelo Programa de Pós-Graduação Humanidades, Direitos e outras Legitimidades,
do Diversitas/FFLCH/USP, Brasil.
4-21 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024.
SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e político expresso nas atitudes
relacionadas à prática profissional” (Libâneo, 2004, p. 75).
Assim, para o alcance do propósito desse estudo, ou seja, abordar de forma dialógica
a profissionalidade docente na perspectiva inclusiva no contexto da educação superior, requer,
indiscutivelmente, se fundamentar em pressupostos teóricos que deem conta de explicar a
temática.
Neste encaminhamento, o primeiro tópico apresentará constructos teóricos em
torno do conceito e significado da profissionalidade docente na perspectiva inclusiva à luz de
alguns expoentes autores.
O segundo discorrerá sobre a Teoria das Representações Sociais, com suas bases
epistemológicas e os seus postulados. E o último tecerá o diálogo entre a referida Teoria com
a profissionalidade docente na perspectiva inclusiva no universo da educação superior.
Isso posto, o texto finalizará com as considerações sobre as meditações realizadas
no diálogo proposto, alicerçadas na revisão de literaturas pertinentes, com vistas a fomentar
produções acadêmicas que aprofundem e ampliem a temática, tendo em vista o seu potencial
de relevância acadêmica e, sobretudo, os aspectos sociais ao considerar como sujeitos da
análise, os professores universitários e os estudantes com necessidades educacionais, no espaço
da universidade.
METODOLOGIA
A investigação sobre a profissionalidade docente na perspectiva inclusiva no contexto
do ensino superior foi realizada por um Estado de Conhecimento em bases de dados nacionais
e internacionais (SciELO, Web Of Science, Scopus, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações -
BDTD), com cobertura nas áreas de Ciências Sociais, Educação, Artes e Humanidades num
recorte temporal de 2017-2023.
A pesquisa abrangendo como palavras-chaves: Formação docente, Formação
Continuada, Educação Inclusiva, Pessoas com Deficiência e Ensino Superior, como
estratégias de busca articulou as mencionadas palavras nos idiomas português, espanhol e
inglês, conforme quadro 1:
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 5-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
Quadro 1 – Resultados das pesquisas em bases de dados
Bases de dados Estratégia de busca Filtros de busca Resultados Selecionados
SciELO
(“formação de professores”)
AND (“Ensino superior”) AND
(“Educação inclusiva”)
Período: 2017-
2023
2 1
Web of Science
ESTRATÉGIA 01:
(“Teacher training” OR “Teacher
education” OR “formation de
docentes” OR “Formación de
profesores” OR “Formação docente”
OR “formação continuada”)
AND (“Inclusive education”
OR “Educación inclusiva” OR
“Educação inclusiva”) AND
(“People with disabilities” OR
“Personas con discapacidad” OR
“Pessoas com deficiência”) AND
(“Higher education” OR “Enseñanza
superior” OR “Ensino superior”)
Área: Educação,
Educação
Especial,
Ciências Sociais
Tipo de
documento:
Artigos
Idiomas:
Português,
Espanhol e
Inglês
Período: 2017-
2023
5 0
ESTRATÉGIA 02:
(“Teacher training” OR “Teacher
education” OR “formation de
docentes” OR “Formación de
profesores” OR “Formação docente”
OR “formação continuada” OR
“Teaching professionalization”
OR “profesionalización docente”
OR “Profissionalização docente”)
AND (“Inclusive education”
OR “Educación inclusiva” OR
“Educação inclusiva”) AND (“People
with disabilities” OR “Personas con
discapacidad” OR “Pessoas com
deficiência”)
Área: Educação,
Educação
Especial,
Ciências Sociais
Tipo de
documento:
Artigos
Idiomas:
Português,
Espanhol e
Inglês
Período: 2017-
2023
19 1
6-21 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024.
SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
SCOPUS
ESTRATÉGIA 01:
(“Teacher training” OR “Teacher
education” OR “formation de
docentes” OR “Formación de
profesores” OR “Formação docente”
OR “formação de professores”
OR “formação continuada”)
AND (“Inclusive education”
OR “Educación inclusiva” OR
“Educação inclusiva”) AND (“People
with disabilities” OR “Personas con
discapacidad” OR “Pessoas com
deficiência”)
Área: Ciências
Sociais
Tipo de
documento:
Artigo
Idiomas:
Português,
Espanhol e
Inglês
Período: 2017-
2023
12 2
ESTRATÉGIA 02:
(“Teacher training” OR “Teacher
education” OR “formation de
docentes” OR “Formación de
profesores” OR “Formação docente”
OR “formação continuada”)
AND (“Inclusive education”
OR “Educación inclusiva” OR
“Educação inclusiva”) AND
(“People with disabilities” OR
“Personas con discapacidad” OR
“Pessoas com deficiência”) AND
(“Higher education” OR “Enseñanza
superior” OR “Ensino superior”)
Área: Ciências
Sociais,
Humanidades
Tipo de
documento:
Artigo
Idiomas:
Português,
Espanhol e
Inglês
Período: 2017-
2023
3 0
Biblioteca
Digital
de Teses e
Dissertações
(BDTD)
(“Teacher training” OR “Teacher
education” OR “formation de
docentes” OR “Formación de
profesores” OR “Formação docente”
OR “formação continuada”)
AND (“Inclusive education”
OR “Educación inclusiva” OR
“Educação inclusiva”) AND
(“People with disabilities” OR
“Personas con discapacidad” OR
“Pessoas com deficiência”) AND
(“Higher education” OR “Enseñanza
superior” OR “Ensino superior”)
Tipo de
documento:
Teses e
Dissertações
Idiomas:
Português
Filtros: 2017-
2023
20 7
Total 61 11
Fonte: Elaborado pelos(as) autores(as).
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 7-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
Desses sessenta e um (61) estudos, foram selecionados onze (11) pela proximidade
com a temática, de acordo com o quadro 2:
Quadro 2 - Resultados dos Selecionados
Bases de dados Selecionados
SciELO
Artigo
Título:
Formação de formadores e suas significações para a educação inclusiva
Autores:
Bazon, Fernanda Vilhena Mafra; Furlan, Elaine Gomes Matheus ; Faria, Paulo Cezar
de ; Lozano, Daniele ; Gomes, Claudia.
Web of Science
Artigo
Título:
Análisis actitudinal de las nuevas generaciones docentes hacia la inclusión educativa
Autores:
Antonio Rodríguez Fuentes, María Jesús Caurcel Cara
SCOPUS
Artigo
Título:
Tendencias formativas en Educación Especial en Iberoamérica
Autores:
Lady Meléndez-Rodríguez
Artigo
Título:
FORMAÇÃO E ACESSIBILIDADE: por uma escola e uma sociedade inclusivas
Autores:
Lucia De Anna, Alessio Covelli
8-21 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024.
SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
Biblioteca
Digital
de Teses e
Dissertações
(BDTD)
Dissertação
Título:
Perspectivas da formação docente no contexto da inclusão de pessoas com deficiências
no ensino regular
Autores:
Nascimento, Edlene Araújo
Dissertação
Título:
A educação inclusiva na formação do docente no ensino superior
Autores:
Santana, Romulo Renato Cruz
Tese
Título:
Inclusão do estudante com deficiência no Ensino Superior e a formação continuada
do docente universitário
Autores:
Martins, Lisie Marlene da Silveira Melo
Tese
Título:
Formação do professor e inclusão educacional no ensino superior
Autores:
Souza, Sheila Carla de
Dissertação
Título:
Inclusão na perspectiva de professores universitários das ciências exatas
Autores:
Martins, Gabriella Lely Cardoso
Tese
Título:
Inclusão na Educação Superior: novas tessituras para o campo da docência
universitária
Autores:
Oliveira, Gracy Kelly Andrade Pignata
Dissertação
Título:
Acessibilidade e inclusão na educação superior: limites e possibilidades nas concepções
de professores de um curso de bacharelado em direito
Autores:
Siqueira, Ana Railene de Paula
Fonte: Elaborado pelos(as) autores(as).
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 9-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
No levantamento realizado não foi possível identificar estudos que caracterizassem os
termos e conceitos “profissionalidade”, “profissionalização” e “identidade profissional”. Além
disso, as produções no geral ainda são incipientes do ponto de vista quantitativo e pouco
aprofundam em literatura acerca da formação continuada do docente universitário, com
vistas à inclusão. Foi o que se verificou, com base nos onze (11) estudos selecionados. Dentre
esses estudos, um aponta que cada país apresenta estágios diferentes quanto a maturidade no
processo de inclusão educativa e os demais, embora com enfoques diversos, apontam que a
ausência de uma política de governo, sistêmica, as barreiras atitudinais e a ausência de apoio
institucional são principais entraves para se avançar a educação na perspectiva inclusiva no
contexto universitário.
Diante dessa escassez de se aprofundar na questão da profissionalidade docente para
a educação inclusiva no ensino superior é que se propõe nas seções seguintes esse diálogo
acadêmico reflexivo. E mais ainda, na segunda e terceira seção, a temática será abordada por
um referencial teórico-metodológico em expansão na academia brasileira, trata-se da Teoria
das Representações Sociais – TRS.
PROFISSIONALIDADE DOCENTE NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA NO
ENSINO SUPERIOR
Não adentrando neste mérito dos conflitos conceituais, o que nos importa é tratar
da profissionalidade no exercício das atividades do docente no ensino superior como forma
de autorregulação profissional para o alcance da dimensão didático-pedagógica necessária
a fim de que sua prática atenda aos estudantes com necessidades educacionais específicas.
Coadunando com esse entendimento nos reportamos a Monteiro (2015), quando diz:
[a] profissão docente consiste num saber ser-comunicar-pedagogicamente. Mais
precisamente: as professoras e professores devem considerar-se e serem considerados
como profissionais do direito à educação e da comunicação pedagógica, sendo a
relação interpessoal o centro de gravidade da profissão. (Monteiro, 2015, p. 4)
Sabe-se que no contexto das Universidades no Brasil, há iniciativas que busca prover
as formações pedagógicas aos docentes que levem em conta os fundamentos da educação
inclusiva, porém estes estudos encontram-se pulverizados e pouco se sabe a respeito diante da
baixa produção acadêmica nesta área.
Na mesma direção, pouco se observa na bibliografia levantada estudos sobre a
política de Estado direcionada aos professores universitários, com este intento. De acordo
com Isaia (2006, p. 67) “apesar do entendimento institucional de que os docentes são os
10-21 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024.
SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
responsáveis pela formação de futuros profissionais, sua formação docente não tem sido
valorizada nem pela maioria das IES nem pelas políticas voltadas para a educação superior”.
Outros pesquisadores, como Morosini (2001); Zabalza Beraza (2004) e Masetto (2000;
2001), ratificam esse entendimento.
Conforme pondera Zabalza Beraza (2004) e Garcia (1999), não é suficiente a vontade
individual dos professores, necessário haver no âmbito institucional práticas formativas
dedicadas a esta finalidade e que permitam aos profissionais da educação se aperfeiçoarem.
Segundo Isaia (2006), as iniciativas de formação vêm
[l]evando os pesquisadores da área a discutirem e a proporem estratégias de formação
e de desenvolvimento profissional que, aos poucos, vêm sendo incorporadas às
iniciativas de algumas instituições ou setores isolados, não se constituindo ainda
em uma prática corrente. O discurso está mais adiantado que as práticas efetivas de
formação docente continuada e em exercício (Isaia, 2006, p. 70).
O fato é que a educação na perspectiva inclusiva no contexto das instituições de
ensino superior deve, conforme aponta Sartoretto (2006, p. 81), adotar práticas pedagógicas
que permitam as pessoas com deficiência aprender e ter reconhecidos e valorizados os
conhecimentos que são capazes de produzir, segundo seu ritmo e na medida de suas
possibilidades”.
Para tanto, concordando com Imbernón (2010; 2011; 2016), os conhecimentos
prévios do professor, bem como, a realidade e os problemas e dificuldades por eles enfrentados
no seu fazer pedagógico diário são basilares para se fomentar a sua profissionalidade. Como
ele, indaga “quem melhor pode realizar uma análise da realidade – uma compreensão,
interpretação e intervenção sobre esta – do que o próprio professor?” (Imbernón, 2010, p.
48). E, acrescenta
[o] modelo de “treinamento” deverá mudar mediante planos institucionais, para dar
espaço de forma mais intensiva a um modelo questionador e de desenvolvimento de
projetos, no qual os professores de um contexto determinado assumam o protagonismo
merecido e sejam aqueles que planejem, executem e avaliem sua própria formação
(Imbernón, 2010, p. 48).
Dessa forma, “a formação continuada dos professores, mais do que atualizá-los,
deve ser capaz de criar espaços de formação, de pesquisa, de inovação, de imaginação, etc.,
e os formadores de professores devem saber criar tais espaços para passarem do ensinar ao
aprender” (Imbernón, 2010, p. 11).
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 11-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
Mas, o que se verifica amplamente no âmbito das Universidades é que seus programas
de formação continuada estão com foco nos indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES). No instrumento que é a ferramenta utilizada pelos avaliadores
na verificação in loco das três dimensões: Organização Didático-Pedagógica, Corpo Docente
e Tutorial e Infraestrutura constante no Processo Pedagógico do Curso – PPC” (SINAES,
2017, p. 6), consta, para a dimensão Organização Didático-Pedagógica, vinte e quatro (24)
indicadores. Desses, cinco (5) deles, referem-se à acessibilidade metodológica, a qual, segundo
definição apresentada no referido documento conceitua “ausência de barreiras nos métodos,
teorias e técnicas de ensino/aprendizagem (escolar), de trabalho (profissional), de ação
comunitária (social, cultural, artística etc.), de educação dos filhos (familiar), etc.” (SINAES,
2017, p. 44). Neste sentido, o documento orienta para que se avalie se
[o] corpo docente possui experiência na docência superior para promover ações que
permitem identificar as dificuldades dos discentes, expor o conteúdo em linguagem
aderente às características da turma, apresentar exemplos contextualizados com os
conteúdos dos componentes curriculares, e elaborar atividades específicas para a
promoção da aprendizagem de discentes com dificuldades e avaliações diagnósticas,
formativas e somativas, utilizando os resultados para redefinição de sua prática docente
no período, exerce liderança e é reconhecido pela sua produção (SINAES, 2017, p.
25).
A observância a estas exigências do SINAES, embora salutares, não dão conta de
programas de formação continuada realmente compatíveis com as necessidades didático-
pedagógicas de professores para atender aos estudantes com necessidades educacionais
específicas e estudantes com deficiência.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira – INEP,
entre 2000 e 2014, houve “um crescimento de 1.125,81%, igualmente demonstrando
a inserção cada vez maior dos estudantes com deficiência egressos do Ensino Médio nas
universidades” (Braga; Feitosa, 2016, p. 359).
Corroborando com o que pontuam Joca et al. (2023),
Eis um grande desafio para as IES, porque, nos Anos Iniciais de maior ingresso de
pessoas com deficiência não havia preparação das instituições, e hoje isso ainda é um
fato, pois permanece o despreparo, para lidar de forma assertiva, com metodologias
que abranjam as diferenças no cenário educacional do Ensino Superior (Joca et al.
2023 p. 5).
Enfim, “[...] o professor, ao longo da sua trajetória, precisa articular saberes que
compõem a docência universitária, [...] mobilizados permanentemente em interações diárias
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SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
e constituídos por meio de aprendizagens e do desenvolvimento profissional” Rhoden e
Rhoden (2017, p. 47).
TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
SURGIMENTO
A noção de representação social emerge com Durkheim (1895) quando ao estudar
sobre a ideação coletiva, identifica que as produções mentais sociais constituem fenômenos
complexos e diversos sempre em atividade e em ação na vida social. Tais elementos
informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, de crenças, valores, atitudes, opiniões,
imagens etc, “se organizam sempre sob a aparência de um saber que diz algo sobre o estado da
realidade. É essa totalidade significante que, em relação com a ação, encontra-se no centro da
investigação científica” Jodelet (2001, p. 19). Assim, seus constructos se concentraram sobre
a necessidade de descrever, analisar e explicar essa totalidade em suas dimensões, formas,
processos e funcionamento.
Partindo destes estudos de Durkheim e Moscovici (1961) faz uma nova análise
sobre a especificidade dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas, pondo
em relevo o senso comum (uma das dimensões do conhecimento). Isto fez com que no final
dos anos cinquenta e na década de sessenta houvesse uma virada metodológica que reagiu à
psicologia de laboratório, rompendo com os paradigmas das correntes clássicas das teorias
psicológicas que valorizavam a “observação dos comportamentos em situações naturais e o
estudo de comportamentos em seu ambiente natural” Spink e Frezza (1999, p. 20). Dessa
forma, juntamente com Erving Goffman, Serge Moscovici foca nos estudos dos processos
sociais, tendo o senso comum como sua base.
Nesta direção, a Psicologia Social passou a estudar a produção de sentidos a partir
da análise das práticas discursivas. Surgia assim, a sua vertente interacional, numa perspectiva
psicossocial embasada no construcionismo social que compreende a produção de sentidos
como “uma prática social, dialógica, que implica a linguagem em uso” Spink e Medrado
(1999, p. 42),
[f]enômeno sociolinguístico – uma vez que o uso da linguagem sustenta práticas sociais
geradoras de sentido e busca entender tanto as práticas discursivas que atravessam esse
cotidiano (narrativas, argumentações e conversas, por exemplo), como os repertórios
utilizados nessas produções discursivas (Spink; Medrado, 1999, p. 44).
Desse modo, origina-se a Teoria das Representações Sociais, com a compreensão
que o conhecimento do senso comum/empírico; (re)construído subjetivamente, mediatizado
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 13-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
pela linguagem e moldado pela dinâmica da história e pela cultura de cada ser, revelando o
seu conhecimento sobre a realidade, “constitui o tecido de significados sem o qual nenhuma
sociedade poderia existir” (Berger; Luckman, 1966, p. 30).
POSTULADOS
É neste contexto de abordagem teórico-metodológica da Psicologia Social, referenciada
no construcionismo social que a Teoria das Representações Sociais - TRS realiza a análise das
práticas discursivas a partir de três dimensões básicas: pessoa, história e linguagem. Essa tríade
que a caracteriza traz as seguintes postulações: “a representação social é sempre representação
de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito). As características do sujeito e do objeto nela
se manifestam; a representação social tem como seu objeto uma relação de simbolização
(substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhe significações); a representação será
apresentada como uma modelização do objeto diretamente legível em (ou inferida de) diversos
suportes linguísticos, comportamentais ou materiais” (Jodelet, 2001, p. 22-23).
A comunicação, no âmbito da TRS, tem função fundamental já que concorre para a
criação de um universo consensual na perspectiva de uma representação coletiva. Ela é basilar
nas trocas e interações sociais, portanto, é intrínseca aos fenômenos cognitivos singulares e
plurais deste coletivo.
A TRS se apresenta sob seis diferentes perspectivas de estudo quais são: “o sujeito
constrói sua representação”, mediante ao contexto e evidenciando o pertencimento; “o sujeito
é considerado como produtor de sentido, que exprime na representação o significado que dá
a sua experiência no mundo social”; a “prática discursiva de sujeitos socialmente situados [...],
da finalidade de seus discursos”; “o sujeito produz uma representação que reflete as normas
institucionais que decorrem de sua posição ou as ideologias ligadas ao lugar que ocupa” e “o
sujeito portador de determinações sociais e baseia a atividade representativa sobre a produção
de esquemas de pensamento socialmente estabelecidos” (Sá, 1998, p. 63).
De acordo com uma de suas abordagens, a abordagem Estrutural da Representações
Sociais, construída por Jean-Claude Abric, ela desempenha quatro funções: função de
saber; elas permitem compreender e explicar a realidade; função identitária; elas definem
a identidade e permitem a proteção e especialidade dos grupos; função de orientação: elas
guiam os comportamentos e as práticas e função justificadora; elas permitem a posteriori, a
justificativa das tomadas de posição e dos comportamentos, conforme nota-se nos estudos de
Abric (1998).
Para o mesmo autor (1998) a representação interpreta a realidade que determina as
relações dos indivíduos com o seu meio físico e social, estabelecendo seus comportamentos e
práticas. Ela se constitui em um guia para a ação individual no âmbito do coletivo, servindo,
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SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
desse modo, para orientar as ações e relações sociais. Pode-se afirmar que ela é um “sistema
de pré-decodificação da realidade porque ela determina um conjunto de antecipações e
expectativas” (Abric, 1998, p. 28).
Assim, a referida Teoria que se constitui num constructo teórico-metodológico, no
âmago da Psicologia Social, com vertente sociológica, nos possibilita investigar: “Quem sabe
e de onde sabe?”; O que e como sabe?; Sobre o que sabe e com que feitos?” segundo Jodelet
(2001, p. 23).
DIÁLOGOS ENTRE A PROFISSIONALIDADE DOCENTE INCLUSIVA E A TRS
Sabendo que a Teoria das Representações Sociais justifica-se por ser a representação
social o ponto de interseção entre o psicológico e o social, constituindo-se no cotidiano
dos sujeitos e através da tradição, educação e comunicação social Jodelet (2001), faz todo o
sentido compreender o que representa para o professor universitário uma prática pedagógica
inclusiva.
Segundo a referida autora é a partir das experiências, conhecimentos, informações
e modelos de pensamentos transmitidos que se constituem as representações sociais.
Complementando, uma “modalidade de conhecimento particular tendo a função de
elaboração dos comportamentos e da comunicação entre os indivíduos” para Moscovici
(2015, p. 27).
A representação social apresenta a conjugação de facetas do sujeito e do objeto,
dando sentido ao real, portanto, tem pertença, participa da ordenação do mundo para a
pessoa, utilizando-se dela o sujeito explica para si mesmo, se comunica e funciona em grupo,
garante a comunicação com outros membros da sua comunidade, convertendo-se em código
para nomear e classificar os atos e fatos do seu mundo, expressa a identidade de quem fala e
o modo como ela se integra ao universo maior de valores, modelos e sentidos da sociedade,
além de lidar com a diversidade de saberes oriundos das múltiplas culturas circulantes na
sociedade (Arruda, 2014).
Como afirma Arruda (2014, p. 453), a identidade do grupo “é um dos pilares para
que haja uma produção de representação”, uma vez que ela integra a natureza do pensamento
social, assim como a “heterogeneidade do grupo implica em variações de composição da
interpretação, concorrendo assim para a sua dinâmica”.
Por isso, Pimenta (2000) se reporta à identidade como um dado que não é imutável,
nem é externo para ser adquirido, mas é um processo de construção do sujeito, de um sujeito
situado historicamente.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240036, 2024. 15-21
A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
Em sintonia com esse pensamento, Monteiro (2015), explicita que o “conteúdo
identitário da profissão docente é cognitivo-prático, ético e pessoal” e “tudo o que a profissão
faz, todos os saberes que requer, os valores fundamentais que deve respeitar, as qualidades que
os profissionais devem cultivar e as responsabilidades que devem assumir, individualmente
e coletivamente” são aspectos que devem estar incluídos na seleção e formação docentes
(Monteiro, 2015, p. 291).
Também é interessante o que Dubar (2005) traz nesse campo. O autor aborda
a construção de identidades sociais e profissionais a partir das categorias oferecidas pelas
instituições sucessivas (família, escola, mercado de trabalho, empresa...) e consideradas,
simultaneamente, como acessíveis e valorizantes (transação subjetiva). Nesse processo define
que:
[a] identidade social não é transmitida por uma geração à seguinte, ela é construída por
cada geração com base em categorias e posições herdadas da geração precedente, mas
também das estratégias identitárias desenroladas nas instituições que os indivíduos
atravessam e para cuja transformação real eles contribuem (Dubar, 2005, p. 103).
A identidade profissional é desenvolvida em um espaço de tipo profissional (de acordo
com o modelo geral do ofício) ou de tipo organizacional (de acordo com o modelo
geral da burocracia ou da empresa) potencialmente unificado de realização, um
sistema de emprego no interior do qual o indivíduo desenvolve trajetórias contínuas
(...). No primeiro caso, os indivíduos constroem uma identidade profissional (de
ofício), projetando-se num espaço de qualificação que implica reconhecimentos de
“profissionalidades” estruturantes. No segundo caso, as identidades profissionais (de
empresa) constroem-se pela projeção no espaço de poder hierárquico que implica
reconhecimentos de “responsabilidades”, estruturantes da identidade (Dubar, 2005,
p. 201).
Monteiro (2015) e Dubar (2005) compartilham da ideia de que a dinâmica de
desestruturação/reestruturação das identidades em movimento leva ao que alguns estudiosos
denominam “crise das identidades”, na qual cada configuração identitária entra em conflito
com as novas exigências e as antigas lógicas que ainda perduram.
O aspecto relacional também é evidenciado por Tardif (2011) por acreditar que
não só as experiências escolares, mas as relações determinantes com professores também
contribuem para modelar a identidade.
Já Nóvoa (1995) pondera sobre o desenvolvimento pessoal, profissional e
organizacional como sendo três processos envolvidos na construção da identidade,
relacionando-a à autonomia, ao investimento pessoal, à criatividade, à continuidade,
à experiência, à importância da reflexividade crítica sobre as práticas, à (re) construção
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SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
permanente da identidade pessoal e à necessidade de tempo para acomodação dos ajustes e
reformulação da identidade.
Atrelada a essa constituição permanente da identidade profissional está a
profissionalidade que se refere a essa busca incessante por uma identidade ou perfil
profissional, ou seja, ao processo em que se adquirem ao longo do tempo outras competências
necessárias ao exercício profissional mais qualificado. Consequentemente, atingindo-se o
profissionalismo que se refere-se “ao desempenho competente e compromissado dos deveres
e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento
ético e político expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional”, conforme descrito
no estudo de Libânio (2004, p. 75).
Nesse processo de construção da profissionalização/profissionalidade, Imbernón
(2010) dá ênfase à formação, porque acredita que ela é o fomento de desenvolvimento
pessoal, profissional e institucional dos professores, elevando seu trabalho para transformação
de uma prática pedagógica desenvolvida ao longo da profissão, constantemente sujeita a
experimentação do novo. Garcia (1995) corrobora argumentando que face a essa atualização,
a formação de professores é uma área de conhecimentos, investigação, propostas teóricas
e práticas, que no âmbito da didática e da organização escolar permite o desenvolvimento
do ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a educação dos alunos que
a recebem. Não há como começar uma profunda reforma na educação ou na sociedade se
esse processo não tiver seu início pelos professores. Qualquer reforma no pensamento só se
desencadeia se começar por uma reforma dos professores. Isto quer dizer que é necessário dar-
lhes os instrumentos para que pensem de modo diferente para que tenham a oportunidade de
desenvolver novas práticas, conforme pontuam Ghedin, Almeida e Leite (2008).
A docência pressupõe uma profissão - a de professor - e torna necessário a
profissionalidade que é definida como sendo um “conjunto de requisitos profissionais
que tornam alguém um professor” (Libâneo, 2004, p. 75), ainda estabelece relação com a
construção da identidade profissional, pois esta articula a formação inicial e continuada e
quando o sujeito passa a se identificar com a profissão, este passa a desenvolver uma feição
relacionada a esta, ou seja, passa a desenvolver a profissionalidade” (D’Ávila, 2008).
Portanto, no contexto do grupo de professores de uma instituição de ensino superior,
sob o prisma da Teoria das Representações Sociais, muito pode-se extrair para se refletir e
pensar sobre o porquê a profissionalidade docente na perspectiva inclusiva ainda caminha
em marcha lenta. Saber quais são os sentidos, significados, valores, saberes e percepções
que permeiam nesse grupo, em que, singularmente cada um se posiciona e coletivamente,
se integra e se sustenta, determinando representações e pensamentos sociais e definindo
condutas/comportamentos.
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A profissionalidade docente na perspectiva inclusiva na educação superior: um
diálogo sob o prisma da teoria das representações sociais (TRS)
Artigos
Como afirma Moreira (2005) é desvendar “os sentidos atribuídos a um dado objeto,
caracterizando os grupos e os indivíduos enquanto integrantes desse grupo”, bem como,
“explicar os contextos que dão base a esta caracterização, fundamentando-a e justificando-a”
(Moreira, 2005, p. 466).
Assim, independentemente de haver uma política pública brasileira direcionada à
formação continuada/em serviço para que haja a profissionalidade do docente universitário
no caminho da inclusão ou de iniciativas institucionais pontuais nesta esteira, é extremamente
relevante compreender o que dá identidade a esse grupo de professores para evidenciarem
posturas que ainda não se configuram como práticas pedagógicas inclusivas.
Afinal, como postula Jovchelovitch (2009),
[...] a teoria das representações sociais se articula tanto com a vida coletiva de uma
sociedade como com os processos de constituição simbólica, nos quais os sujeitos
sociais lutam para dar sentido ao mundo, entendê-lo e nele encontrar seu lugar,
através de uma identidade social. Isso significa deixar claro como as representações
sociais, enquanto fenômeno psicossocial, estão necessariamente radicadas no espaço
público e nos processos através dos quais o ser humano desenvolve uma identidade,
cria símbolos e se abre para a diversidade de um mundo de Outros (Jovchelovitch,
2009, p. 65).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa nos sinaliza que há muito a se refletir e produzir sobre a
profissionalidade docente no ensino superior na perspectiva inclusiva enquanto política.
Também nos traz sob um enfoque teórico-metodológico da Teoria das Representações
Sociais que um assertivo caminho a percorrer é a observância às representações sociais que os
professores universitários estabelecem sobre a educação inclusiva em seu cotidiano pedagógico.
Aliado a isto, tendo em vista que as universidades, segundo Rodrigues (2012),
são espaços que habitam diversidades que se referem às questões culturais, raciais, étnicas,
religiosas, de gênero e das condições relacionadas à deficiência, se exige delas a pauta por
princípios como cooperação, negociação, inclusão e coletividade para dar conta dessa
sociedade cada vez mais multicultural e heterogênea. Isso, naturalmente, provoca no interior
delas um movimento de revisão de seus critérios de excelência e qualidade, pois sempre foram
fortemente pautadas por valores de exclusão, homogeneidade e individualismo.
Nesse contexto, inevitavelmente, a postura e as atitudes do docente universitário
estão sob a mira de seus pares institucionais, estudantes e sociedade. O seu pensar e fazer
pedagógico, portanto, estão sendo balizados no que concerne à convergência ou divergência
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SOUTO, Laura Medeiros; MELO, Elda Silva do Nascimento; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de
a esse elenco de princípios que repudia às desigualdades de direitos sociais, sendo o principal
deles, a educação.
Portanto, se aproximar do grupo de professores que constituem as instituições de
ensino superior, com a intenção de entender o que pensam e partilham e o que estabelecem
enquanto representações sociais contribuirá para se estudar sobre como promover sua
profissionalidade, na concepção de uma educação inclusiva.
Mediante ao exposto estudo, espera-se que a academia desperte para mais pesquisas
em torno da temática a fim de emergir narrativas/discursos e práticas e se ampliar as vozes
e forças pela educação inclusiva no país, nas suas diversas instâncias governamentais,
institucionais, comunitárias etc.
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