BARREIRAS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: A PERCEPÇÃO DOS DISCENTES
ACCESSIBILITY BARRIERS IN HIGHER EDUCATION:
STUDENTS’ PERCEPTION
Francileuda de Lima Linhares TEIXEIRA
Mestra em Gestão Pública pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.
Secretaria de Acessibilidade da Universidade Federal do Cariri – UFCA/Brasil.
https://orcid.org/0009-0005-1102-4811 | francileuda.linhares@gmail.com
Lilia Asuca SUMIYA
Doutora em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Professora do
Departamento de Administração Pública e Gestão Social (DAPGS) e do Programa de Pós-graduação
em Gestão Pública (PPGP) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-6938-8731 | lilia.sumiya@ufrn.br
TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca. Barreiras de acessibilidade na educação superior: a
percepção dos discentes. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024.
RESUMO: baseado nas dimensões de acessibilidade propostas por Sassaki (2009), este artigo tem por objetivo analisar
a percepção dos estudantes com deficiência sobre a acessibilidade em uma Instituição Federal de Educação Superior. A
pesquisa é de natureza qualitativa e aplicada. Foram realizados seis grupos focais guiados por um roteiro semiestruturado,
com 19 estudantes da graduação com deficiência, objetivando identificar as barreiras à acessibilidade percebidas
pelos estudantes na instituição. Os resultados apontaram a necessidade do fortalecimento de várias áreas, tais como a
relação com os estudantes, a interação com os campi e promoção de soluções para acesso, permanência, participação e
aprendizagem. Na percepção dos estudantes, há barreiras em todas as dimensões de acessibilidade, principalmente na
barreira atitudinal, porém destacaram avanços na estrutura física. As barreiras indicadas pelos estudantes subsidiarão
a construção de um planejamento estratégico do setor de acessibilidade na Universidade Federal do Cariri (UFCA).
Destaca-se ainda, a importância de compreender a amplitude do conceito de acessibilidade na comunidade universitária
e enfatiza a necessidade de assumir responsabilidades individuais e coletivas na construção de uma universidade inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Inclusão. Deficiência. Educação superior.
ABSTRACT: based on the accessibility dimensions proposed by Sassaki (2009), this paper aims to analyze how students
with disabilities perceive accessibility at a Federal Higher Education Institution. is study adopts a qualitative and applied
approach, involving six focus groups with 19 undergraduate students with disabilities. A semi-structured guide was used
to identify perceived barriers to accessibility within the institution. e findings highlight the need for improvements in
several areas, including student relations, campus interactions, and the development of solutions for access, retention,
participation, and learning. According to the students, barriers exist across all accessibility dimensions, with attitudinal
barriers being particularly significant, although they also acknowledged improvements in physical infrastructure. e
barriers identified by the students will guide the development of a strategic plan for accessibility at Universidade Federal
do Cariri (UFCA). Furthermore, the study emphasizes the importance of understanding the comprehensive nature of
accessibility within the university community and highlights the need for both individual and collective responsibility in
fostering an inclusive academic environment.
KEYWORDS: Accessibility. Inclusion. Disability. Higher Education.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n3.e0240029
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024. 1-20
Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
BARREIRAS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: A PERCEPÇÃO DOS DISCENTES
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ACCESSIBILITY BARRIERS IN HIGHER EDUCATION:
STUDENTS’ PERCEPTION
Francileuda de Lima Linhares TEIXEIRA
3
Lilia Asuca SUMIYA
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RESUMO: baseado nas dimensões de acessibilidade propostas por Sassaki (2009), este artigo tem por objetivo analisar a
percepção dos estudantes com deficiência sobre a acessibilidade em uma Instituição Federal de Educação Superior. A pesquisa
é de natureza qualitativa e aplicada. Foram realizados seis grupos focais guiados por um roteiro semiestruturado, com 19
estudantes da graduação com deficiência, objetivando identificar as barreiras à acessibilidade percebidas pelos estudantes na
instituição. Os resultados apontaram a necessidade do fortalecimento de várias áreas, tais como a relação com os estudantes,
a interação com os campi e promoção de soluções para acesso, permanência, participação e aprendizagem. Na percepção dos
estudantes, há barreiras em todas as dimensões de acessibilidade, principalmente na barreira atitudinal, porém destacaram
avanços na estrutura física. As barreiras indicadas pelos estudantes subsidiarão a construção de um planejamento estratégico
do setor de acessibilidade na Universidade Federal do Cariri (UFCA). Destaca-se ainda, a importância de compreender a
amplitude do conceito de acessibilidade na comunidade universitária e enfatiza a necessidade de assumir responsabilidades
individuais e coletivas na construção de uma universidade inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Inclusão. Deficiência. Educação superior.
ABSTRACT: based on the accessibility dimensions proposed by Sassaki (2009), this paper aims to analyze how students
with disabilities perceive accessibility at a Federal Higher Education Institution. is study adopts a qualitative and applied
approach, involving six focus groups with 19 undergraduate students with disabilities. A semi-structured guide was used to
Este artigo é resultado de uma pesquisa de mestrado intitulada “Caminhos para inclusão: diagnóstico da acessibilidade
na percepção do núcleo de acessibilidade e dos estudantes com deficiência da Universidade Federal do Cariri – UFCA,
defendida em 2023.
is article is the result of a master’s thesis titled Paths to inclusion: diagnosis of accessibility from the perspective of the
accessibility center and students with disabilities at the Federal University of Cariri – UFCA, defended in 2023.
Mestra em Gestão Pública pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Secretaria de Acessibilidade da
Universidade Federal do Cariri – UFCA/Brasil. E-mail: francileuda.linhares@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-
0005-1102-4811
Doutora em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Professora do Departamento
de Administração Pública e Gestão Social (DAPGS) e do Programa de Pós-graduação em Gestão Pública (PPGP) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/Brasil. E-mail: lilia.sumiya@ufrn.br. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-6938-8731
2-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024.
TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca
identify perceived barriers to accessibility within the institution. e findings highlight the need for improvements in several
areas, including student relations, campus interactions, and the development of solutions for access, retention, participation,
and learning. According to the students, barriers exist across all accessibility dimensions, with attitudinal barriers being
particularly significant, although they also acknowledged improvements in physical infrastructure. e barriers identified
by the students will guide the development of a strategic plan for accessibility at Universidade Federal do Cariri (UFCA).
Furthermore, the study emphasizes the importance of understanding the comprehensive nature of accessibility within the
university community and highlights the need for both individual and collective responsibility in fostering an inclusive
academic environment.
KEYWORDS: Accessibility. Inclusion. Disability. Higher Education.
INTRODUÇÃO
A acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES) é uma
característica essencial para promover uma sociedade mais igualitária, reconhecendo as
diferenças e garantindo direitos fundamentais às pessoas com deficiência (PcD). Isso envolve
a compreensão das barreiras que podem existir na interação social e no ambiente, afetando o
acesso, a autonomia, a participação e a integridade das PcD na garantia do direito à educação
(Cabral, 2017).
Sassaki (2009), ao conceituar a acessibilidade, identificou seis dimensões, quais
sejam: arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal.
Essas dimensões nos indicam que as barreiras vão muito além dos espaços físicos e superá-
las decorre da construção das condições fundamentais ao protagonismo da PcD. Quando se
oportuniza a essas pessoas ocuparem espaços e serem vistas pela ótica de suas potencialidades,
dado que são indivíduos constituídos de identidade, promovemos acessibilidade.
Por isso, é importante analisar, em âmbito institucional, a amplitude da aplicabilidade
do conceito de acessibilidade, pois envolve diferentes dimensões que interferem umas nas
outras, além do seu caráter interdisciplinar. Isso exige assumir responsabilidades individuais
e coletivas na construção de uma universidade inclusiva, que planeja e executa de forma
integrada ações que busquem atender às demandas desse público.
E ainda, considerar os obstáculos vivenciados pelo núcleo de acessibilidade no
processo de inclusão do estudante com deficiência, que na instituição onde foi desenvolvido
o estudo, Universidade Federal do Cariri (UFCA), perpassam a falta de recursos humanos,
materiais, físicos e orçamentários na promoção da acessibilidade. E, destacadamente, a
necessidade de fortalecimento dos recursos políticos, diante de um cenário crescente de
matrículas de estudantes com deficiência.
Assim, dando centralidade aos desafios do paradigma da inclusão e a intenção de
trabalhar o tema no âmbito do planejamento estratégico institucional, o artigo tem como
objetivo analisar a percepção dos estudantes com deficiência sobre a acessibilidade em uma
Instituição Federal de Educação Superior.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024. 3-20
Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
A ACESSIBILIDADE PARA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Historicamente, as PcD sofrem com preconceitos que resultam na sua exclusão ou
questionamentos sobre sua capacidade de participação social, o que pode ser observado nas
diferentes práticas sociais. De acordo com Sassaki (2007, p. 2), existem quatro paradigmas
sobre a evolução histórica referente às PcD: “Exclusão (antiguidade até o início do século 20);
Segregação (décadas de 20 a 40); Integração (décadas de 50 a 80); e Inclusão (década de 90 até
atualidade)”. Ponderando os três primeiros paradigmas, é possível perceber que fazem parte
da história questões relacionadas à limitação do corpo, seja física, sensorial ou intelectual,
adquirida desde o nascimento ou no decorrer da vida, de forma permanente ou transitória.
A sociedade, ao fazer uso de padrões hegemônicos corporais/funcionais, rebaixou
as PcD de forma generalizada, tratando-as como não iguais. A inferiorização incidiu e ainda
incide sobre as pessoas que não se enquadram no padrão da corponormatividade, ou seja,
na “normalidade” padrão estabelecida pela sociedade, que idealiza o corpo “perfeito” e sem
limitações biológicas (Mello, 2016). Quando avaliamos e limitamos às PcD à sua “deficiência”,
deixando de observar, primeiramente, a sua condição de seres humanos, perpetuamos o
capacitismo, o preconceito e as práticas discriminatórias direcionadas a elas.
Todavia, ao direcionar o olhar primeiramente às pessoas e, junto delas, perceber suas
diferenças, começamos a entender que as PcD constituem parte da diversidade da condição
humana. É alicerçado no seu lugar de fala que se deve analisar e compreender a identidade
desses sujeitos, ou seja, a sua construção como indivíduos únicos e compostos por diferentes
elementos: étnico-racial, gênero, nacionalidade, socioeconômico, preferências, interesses e
experiências (Cabral, 2018). Dessa forma, passamos a dar visibilidade a essas pessoas e a
fornecer as condições necessárias para sua inclusão social.
No ínterim, em decorrência de movimentos sociais, surge o paradigma da Inclusão.
Fundamentado no modelo social da deficiência, ao considerar que a deficiência está integrada
às características dos indivíduos e só é percebida pela PcD durante o processo de interação
social (França, 2013). Assim, pelo prisma da Inclusão, buscamos combater as desigualdades
e os seus efeitos, aprendendo e indo na contramão de uma história excludente. Dando
visibilidade a essas pessoas, proporcionando equidade e buscando uma sociedade equânime.
Como resultado das discussões provocadas por esse movimento, temos documentos
relevantes, entre eles, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Esse documento traz
importantes orientações para o desenvolvimento da Educação Inclusiva e afirma que tal
orientação promove “uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional” (UNESCO, 1994,
p. 01).
4-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024.
TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca
Em 2005, o Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação
Superior (SESU) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI), criou o Programa INCLUIR - Acessibilidade na Educação Superior
- com o propósito de desenvolver políticas institucionais de acessibilidade nas IFES, por
meio dos núcleos de acessibilidade. O Decreto nº 7.611/2011, regulamenta a estruturação
dos referidos núcleos nas IFES e trata da educação especial e do atendimento educacional
especializado de forma específica (Brasil, 2011).
Já em 2008, o Brasil instituiu a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva. E para a educação superior, a transversalidade foi pontuada desde o
ingresso, passando por todas as atividades que são desenvolvidas na academia, por meio da
promoção da acessibilidade necessária à plena participação e autonomia dos estudantes com
deficiência em ambientes que possibilitem o desenvolvimento acadêmico e social (Brasil,
2008).
Além disso, o direito a uma educação inclusiva em todos os níveis para as PcD está
assegurado na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (LBI), de forma que estas possam desenvolver seus talentos e habilidades físicas,
intelectuais, sensoriais e sociais de acordo com suas necessidades de aprendizagem. Reunindo
produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços,
ou seja, provendo tecnologia assistiva. Pela eliminação de barreiras, tencionando a participação
em diferentes contextos da instituição de ensino para sua inclusão social. E ainda, por meio
dos atores responsáveis pelo planejamento, articulação e execução de estratégias, segundo
as características individuais desses sujeitos, com o objetivo de conseguir o máximo do seu
desenvolvimento e autonomia (Brasil, 2015).
Dessa maneira, compreende-se que os núcleos de acessibilidade têm a função de
executar e fomentar ações que corroborem para o cumprimento dos normativos vigentes
para inclusão das PcD na educação superior. Ainda, percebe-se que o seu papel vai além da
prestação de serviços especializados, pois está na sua essência, fundamentalmente, estimular o
conhecimento, apoiar ações dentro das competências individuais dos envolvidos, assim como
propor soluções e práticas que apoiem os estudantes com deficiência no percurso acadêmico.
Contudo, apesar da perspectiva de a inclusão ser orientada por meio das políticas
institucionais, isso não quer dizer que existe um consenso de conhecimento e disponibilização
dessas práticas dentro das IFES. Os próprios núcleos de acessibilidade possuem diferenças
de denominação, estrutura administrativa, estrutura organizacional, quadro de pessoal e
maturidade de execução das orientações presentes dos normativos (Saraiva, 2015; Ciantelli;
Leite, 2016; Cabral; Melo, 2017; Pletsch et al., 2021; Melo; Guerra; Furtado, 2021).
Vale destacar que, o conceito de acessibilidade apresentado pelo pesquisador Sassaki
(2009), se trata de:
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024. 5-20
Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
[...] uma qualidade, uma facilidade que desejamos ver e ter em todos os contextos
e aspectos da atividade humana. Se a acessibilidade for (ou tiver sido) projetada sob
os princípios do desenho universal, ela beneficia todas as pessoas, tenham ou não
qualquer tipo de deficiência (Sassaki, 2009, p.2).
A acessibilidade é reconhecida como um princípio fundamental dos direitos
humanos, presente na Convenção sobre os Direitos das PcD, assinada e ratificada pelo
Brasil como emenda à Constituição Federal em 2007, e na LBI (Brasil, 2015). Que de
forma congruente, é conceitualizada por Sassaki (2009), dentro da perspectiva do desenho
universal, expandindo o entendimento de direitos humanos ao destacar a necessidade de
criar uma sociedade inclusiva para todos, sem discriminação, como um direito fundamental
que garante que todos, independentemente de deficiência, tenham acesso a igualdade de
oportunidades em todos os aspectos da vida (Oliveira; Resende, 2017)
Posto isto, na instância do direito à educação, na perspectiva da educação inclusiva, a
acessibilidade deve estar presente desde o acesso, passando por todos os contextos da academia,
permitindo assim a participação, permanência e o aprendizado dessas pessoas por meio da
oferta de recursos, serviços e/ou na adoção de medidas que possam eliminar barreiras nas
práticas pedagógicas, nos materiais didáticos, Projetos Pedagógicos dos Cursos, comunicação
e informação, tecnologias, transportes, edificações, nas atitudes, entre outros. Afinal, é nas
atitudes ou omissões em relação às PcD, que se definirá a forma como interagimos com essas
pessoas e, nesse processo, podemos eliminar ou produzir barreiras.
Assim entender que existem dimensões que podem ser trabalhadas institucionalmente
com o propósito de garantir o acesso, permanência, participação e aprendizagem desse
público, contribui para a eliminação de barreiras que obstruem esse direito e alicerça frentes
de atuação.
Segundo Sassaki (2009), a acessibilidade na educação envolve seis dimensões,
conforme Quadro 1 - Dimensões da acessibilidade, a seguir:
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TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca
Quadro 1 – Dimensões da acessibilidade!
Dimensão Conceito Exemplos de acesso
Acessibilidade
arquitetônica
Sem barreiras físicas
Guias rebaixadas na calçada defronte à entrada da
escola, caminhos em superfície acessível por todo o
espaço físico dentro da escola, portas largas em todas
as salas e demais recintos, sanitários largos, torneiras
acessíveis, boa iluminação, boa ventilação, correta
localização de mobílias e equipamentos etc.[...]
Acessibilidade
comunicacional
Sem barreiras na
comunicação entre
pessoas
Ensino de noções básicas da língua de sinais brasileira
(Libras) para se comunicar com alunos surdos; ensino
do braile e do soroban para facilitar o aprendizado
de alunos cegos; uso de letras em tamanho ampliado
para facilitar a leitura para alunos com baixa visão;
permissão para o uso de computadores de mesa e/
ou notebooks para alunos com restrições motoras
nas mãos; utilização de desenhos, fotos e figuras para
facilitar a comunicação para alunos que tenham estilo
visual de aprendizagem etc. [...]
Acessibilidade
metodológica
Sem barreiras nos
métodos e técnicas de
ensino.
Ensino e aplicação dos 15 estilos de aprendizagem;
aprendizado e aplicação da teoria das inteligências
múltiplas; utilização de materiais didáticos adequados
às necessidades especiais etc. [...]
Acessibilidade
instrumental
Sem barreiras nos
instrumentos,
ferramentas, utensílios,
entre outros
Adaptação da forma como alguns alunos poderão
usar o lápis, a caneta, a régua e todos os demais
instrumentos de escrita, normalmente utilizados em
sala de aula, na biblioteca, na secretaria administrativa,
no serviço de reprografia, na lanchonete etc., na
quadra de esportes etc. [...]
Acessibilidade
programática
Sem barreiras embutidas
em políticas públicas,
legislações, normas etc.
Revisão atenta de todos os programas, regulamentos,
portarias e normas da instituição, a fim de garantir
a exclusão de barreiras invisíveis neles contidas que
possam impedir ou dificultar a participação plena
de todos os alunos, com ou sem deficiência, na vida
escolar. [...]
Acessibilidade atitudinal
Sem preconceitos,
estereótipos, estigmas
e discriminações nos
comportamentos da
sociedade para pessoas
que têm deficiência
Realização de atividades de sensibilização e
conscientização, promovidas dentro e fora da
instituição a fim de eliminar preconceitos, estigmas
e estereótipos, e estimular a convivência com alunos
que tenham as mais diversas características atípicas
(deficiência, síndrome, etnia, condição social etc.)
para que todos aprendam a evitar comportamentos
discriminatórios. [...]
Fonte: Adaptado de Sassaki (2009).
Sassaki (2009), ao propor essas dimensões, busca chamar atenção das instituições
de ensino, categorizando aspectos significativos e pertinentes às condições das PcD e que
interferem na rotina acadêmica mediante a eliminação de barreiras. Nesse contexto, as
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Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
ações desenvolvidas em prol da inclusão acontecem por meio da acessibilidade, geralmente
insuficientes, necessitando que sejam ampliadas a todos os envolvidos nesse processo,
constituídas da centralidade nos estudantes e especificidades dos cursos, e pensadas no
contexto de escassez de recursos.
Outro ponto essencial é a desconstrução da compreensão equivocada de que
somente os núcleos de acessibilidade são responsáveis por responder todas as questões que
dizem respeito às PcD, quando, na verdade, a ideia reproduz a visão de que a PcD deve ser
tratada à parte do todo. Por isso, a acessibilidade deve ser vista como medida assecuratória
do princípio da igualdade pela eliminação de barreiras, dando atenção à diferença existente
entre promoção e facilitação à educação superior, para que a PcD adquira as competências
necessárias à sua autonomia, liberdade, autoestima e respeito, ou seja, tenha de fato a garantia
de seus direitos (Barros, 2021).
O DESAFIO DA INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CARIRI
A UFCA, instituição onde foi desenvolvida o estudo, está localizada na macrorregião
do Cariri/Centro-Sul cearense, e é composta por 5 campi, localizados nas cidades de Juazeiro
do Norte, Crato, Barbalha, Brejo Santo e Icó. Na instituição, o núcleo de acessibilidade foi
criado em 2013 (Resolução nº10/CONSUP, de 31 de outubro de 2013), mesmo ano de
criação da universidade, para responder, prioritariamente, pelas questões de acessibilidade dos
estudantes com deficiência. O setor atualmente é denominado Secretaria de Acessibilidade
(SEACE) e é ligado à reitoria como órgão complementar. E possui representatividade no
Comitê de Governança, um dos principais espaços de discussão e de decisões administrativas
no âmbito da universidade. Na época da pesquisa, 2022, o núcleo era composto por 19
profissionais: 04 na área administrativa, 02 na produção de textos no Sistema Braille e 13 para
tradução interpretação da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
O setor acompanhava 89 estudantes com deficiência, sendo: 38 com deficiência
física, 22 com deficiência visual, 12 com surdez, 09 com deficiência auditiva, 04 com altas
habilidades-superdotação, 02 com transtorno do espectro autista, 01 com cegueira e 01 com
deficiência intelectual. Todas as unidades acadêmicas possuíam estudantes com deficiência
matriculados, tendo maior ingresso as unidades acadêmicas: Instituto Interdisciplinar de
Sociedade, Cultura e Artes (IIsca), Faculdade de Medicina (Famed) e Centro de Ciências
Sociais Aplicadas (CCSA). A seguir, no Gráfico 1, apresenta-se o histórico de ingresso de
estudantes público-alvo da educação especial na UFCA no período de 2013.1 a 2022.1.
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TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca
Figura 1 - Histórico de ingresso de estudantes público-alvo da Educação Especial na UFCA
Fonte: Secretaria de Acessibilidade (2022).
Com a publicação da Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016 (Brasil, 2016),
o Governo Federal passou a oportunizar também os estudantes com deficiência nas
políticas afirmativas de reserva de vagas nos cursos técnicos de nível médio e superior das
IFES. Na UFCA, essa política foi iniciada no semestre 2017.2, seguindo a implantação no
próprio Sistema de Seleção Unificada (SiSU), de acordo com a informação da Pró-Reitoria
de Graduação (Prograd). Com a abertura do curso de Letras Libras no semestre 2019, a
instituição adotou ação afirmativa própria baseada na bonificação de 20% (vinte por cento)
na pontuação final do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) aos candidatos surdos que
optarem pelas vagas destinadas à ampla concorrência do curso. Isso posto, observando que
a cada primeiro semestre letivo é disponibilizado um número maior de vagas nos cursos de
graduação, na análise do gráfico é possível constatar que no semestre 2020.1, ano que ocorreu
a pandemia da COVID-19, considerável aumento do ingresso de estudantes com deficiência,
porém, não existe algum fator específico que justificasse esse aumento, além das políticas
mencionadas.
No levantamento de ações destinadas a esse público, há medidas pontuais por
parte da SEACE, tais como: oferta de serviços especializados, aquisição de equipamentos,
software, mobiliário, material esportivo, material pedagógico, contratação de serviços para
atendimento especializado, validação de auxílio para compra de tecnologia assistiva, entre
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024. 9-20
Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
outros. Diferentes setores da instituição também atuam na promoção da acessibilidade, de
forma intersetorial, como pró-reitorias e diretorias, em medidas relacionadas a infraestrutura,
comunicação institucional, orçamento, desenvolvimento de pessoal, cultura, transporte e
biblioteca.
Já no que concerne ao planejamento estratégico em instituições públicas, quando
tratamos de problemas complexos e que não existe uma solução normativa, segundo Artmann
(2015, p. 23), “torna-se necessário um enfoque de planejamento abrangente e participativo
que possa dar conta desta complexidade e que favoreça a articulação dos distintos setores
no enfrentamento dos problemas.” Logo, esses são os motivos que nos levam à busca por
métodos de planejamento estratégico e ferramentas de operacionalização que contribuam para
o bom desempenho da instituição na execução da sua missão dentro dos valores estabelecidos
para promoção da acessibilidade. De acordo com Ota (2014), nas organizações públicas, os
desafios que prevalecem no uso do planejamento estratégico são:
[g]arantir engajamento e compromisso dos envolvidos com o planejamento
estratégico; o processo decisório deve considerar diferentes percepções e expectativas;
ter flexibilidade para lidar com fatores políticos e a rotatividade; ter sensibilidade
com a cultura organizacional e princípios da administração pública; e compreender
a dinâmica do provimento dos recursos humanos e financeiros das organizações
públicas (Ota, 2014, p. 89).
E, ao buscar entender e explicar a percepção dos estudantes com deficiência no
processo de inclusão, tem-se a intenção de dar sentido e validar junto aos interessados a
concretização de ações que contemplem o atendimento desse público. Assim, a construção
do planejamento estratégico da acessibilidade para inclusão das PcD no meio universitário
perpassa por aspectos políticos, gerenciais e culturais, como também compreende a
priorização de recursos indispensáveis ao acesso destes à educação. Dessa forma, para que
ocorra o planejamento da acessibilidade na instituição, propõem-se fornecer subsídios para
a construção de um plano de acessibilidade, de modo a garantir o acesso, a permanência e a
participação de estudantes com deficiência na instituição.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E COLETA DE DADOS
A pesquisa com os estudantes foi realizada em setembro de 2022
5
, com a realização de
grupos focais com estudantes com deficiência, o que possibilitou a identificação e priorização
das barreiras à acessibilidade na Instituição.
Aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – HUOL, da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte – UFRN, por meio do Parecer nº 5.498.357.
10-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240029, 2024.
TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca
Foram convidados todos os estudantes que, no ato da matrícula, se declararam PcD
e se encontravam ativos, cursando a partir do 2º semestre no universo de 89 estudantes.
Foram realizados 6 grupos focais com 19 estudantes que participaram voluntariamente da
pesquisa. Os grupos foram representados pelos seguintes tipos de deficiência: 7, deficiência
física; 3, deficiência visual; e 9, deficiência auditiva, de forma heterogênea.
Cada encontro foi gravado com autorização dos participantes para posterior análise.
Importante ressaltar que, da confecção do convite até a realização das entrevistas, os quesitos
de acessibilidade foram observados, a saber: tradução para Libras do convite para participação
na pesquisa e documentos relacionados a ética da pesquisa; fonte ampliada; verificação da
acessibilidade dos textos por meio do leitor de tela; linguagem simples; consulta aos estudantes
sobre os recursos de acessibilidade necessários para realização dos encontros; disponibilização
de profissionais tradutores intérpretes de Libras nas entrevistas.
Utilizou-se roteiro semiestruturado, baseado no roteiro empregado na dissertação
do pesquisador Ribeiro Júnior (2017). Ademais, guiou-se as discussões de forma que os
estudantes tivessem liberdade para falar do seu cotidiano acadêmico, de suas experiências,
dificuldades enfrentadas, percepção em relação à gestão sobre o trabalho realizado frente à
promoção da acessibilidade e inclusão e, por fim, a relevância de ter um setor de apoio e
prioridades de mudança.
As informações coletadas foram tratadas utilizando uma abordagem qualitativa, com
a utilização da análise de conteúdo. Segundo Lakatos e Marconi (2003 p. 223) esta técnica
“permite a descrição sistemática, objetiva e quantitativa do conteúdo da comunicação”.
Com isso, iniciou-se a leitura flutuante para proceder com a transcrição literal das gravações
coletadas durante os encontros. Dando continuidade, procedeu-se à exploração do material,
iniciando pela leitura geral para codificação, recorte de frases, palavras e/ou parágrafos
de relevância. As categorias de análise, a priori, foram emergidas a partir da literatura - as
dimensões de acessibilidade propostas por Sassaki (2009) e complementadas a posteriori pelos
dados coletados, considerando a frequência de queixas para se estabelecer as prioridades a
serem trabalhadas na instituição.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com o propósito de garantir a ética da pesquisa, os estudantes foram identificados
pela sigla PCD seguidos de um número correspondente a cada participante. Dando
importância ao contexto presente no período da pesquisa e tendo a preocupação de delimitar
as experiências relativas ao cotidiano presencial e remoto dos estudantes, considerou-se
registrar os relatos referentes ao período pandêmico.
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Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
Com relação aos registros favoráveis sobre a promoção da acessibilidade na
instituição e de forma específica pela SEACE, a maioria dos estudantes considerou que a
gestão universitária está preocupada com a promoção da acessibilidade, bem como percebem
os esforços e avanços nesse sentido, principalmente na melhoria da acessibilidade física.
Essa força que sempre é dada para a gente, a preocupação de estar sempre nos procurando,
tanto na parte de aprendizado, tanto na parte de acessibilidade. A gente tem que falar
quando isso acontece, a gente sempre tem que reforçar quando os espaços são abertos pra
gente de maneira justa e imparcial e eu vejo isso acontecendo (PCD 16).
Todos os estudantes participantes da pesquisa pontuaram sobre a importância de
poder contar com um setor destinado à acessibilidade e à inclusão. Para os estudantes que
requisitaram o apoio da SEACE, os relatos foram de que o setor tem contribuído para o
aprendizado e garantido a participação e permanência na instituição.
Secretaria de Acessibilidade, ela é um órgão muito eficiente, muito necessário, porque ela
leva a gente aquele ponto que a gente não tem conhecimento, que muitas vezes a gente não
tem nem conhecimento dos nossos próprios direitos, e nem onde buscar nada (PCD 04).
No entanto, com relação aos registros desfavoráveis, o desafio da comunicação foi
um tema que emergiu, principalmente na melhoria da interação da secretaria com setores e
campi, como também, maior proximidade com os estudantes com deficiência e professores.
Acho que o problema talvez seja de comunicação, por exemplo, a coordenação do curso de
[...] e Acessibilidade. Ou núcleo dos professores de [...] até Acessibilidade (PCD 15).
A sensação que a gente tem é que realmente não existe uma comunicação efetiva entre [...]
e o campus Juazeiro, parece que as coisas vão se perdendo no meio do caminho (PCD 18).
Uma das fragilidades percebidas é que os estudantes não tinham conhecimento
de boa parte das iniciativas voltadas à acessibilidade. Quando questionados sobre os setores
que possuem ações, divisões, planos ou regulamentos que tratam das questões relacionadas
à acessibilidade, demostraram não ter conhecimento. Os relatos indicam a necessidade de
investir na divulgação das ações promovidas a atendê-los, inclusive para que possam entender e
procurar os devidos setores a fim de utilizar os serviços, como por exemplo: a oferta do auxílio
de tecnologia assistiva disponibilizado pela Pró-reitoria de Assuntos Estudantil (PRAE); a
solicitação de transporte para deslocamento com a opção de prioridade para PcD; propor
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TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca
melhorias de acessibilidade arquitetônica na Divisão de Acessibilidade Física da Diretoria de
infraestrutura; dentre outros.
Outro ponto observado, é referente ao distanciamento existente entre as ações
institucionais direcionadas ao grupo e a rotina estudantil. Esse distanciamento foi explicitado
até mesmo em situações com a SEACE. Dessa forma, um dos caminhos é promover a
gestão participativa. Aproximar e motivar esse público a se fazer presente e a sugerir medidas
relacionadas a eles.
Além disso, pontuaram sobre a burocracia na disponibilização dos auxílios e
a importância desses recursos para permanência na instituição. Deram exemplos como o
sistema de transportes, que não atende às carências da população, especialmente em áreas
de sítio. O auxílio transporte é um dos auxílios disponibilizado pela PRAE. As falas indicam
que disponibilizar apoios dessa natureza atua no impacto causado na vida estudantil pelas
desigualdades sociais:
Pra mim ainda tá sendo impossível ir à faculdade, aqui não tem transporte para faculdade
pelo município, você tem que pagar (PCD 10).
É muito burocrático conseguir os auxílios na universidade, é muita regra, é muita coisa
que eu preciso ir atrás para eu conseguir esses auxílios. Para o auxílio óculos, meus Deus é
muita coisa! Deveria enxugar mais, ter o médico disponível na universidade (PCD 09).
Ficou evidente a relevância da PRAE, não apenas pelo mérito dos auxílios, mas
também, pelos serviços que presta à comunidade estudantil. Os serviços mais citados foram
os psicológicos e pedagógicos.
Eu estava muito angustiada, quase eu desistia do curso, por conta dessas dificuldades de
aprendizagem e alguns chegaram junto e me orientaram. Me aconselharam também a eu
buscar o serviço de psicologia da PRAE. Eu fiquei com a psicóloga, mais a pedagoga me
ajudando na rotina de estudos, organizar o meu tempo (PCD 13).
Com relação às seis dimensões de acessibilidade propostas por Sassaki (2009),
destaca-se que foram apontadas barreiras em todas elas, sintetizadas a partir das falas dos
participantes no Quadro 2 – Registros dos estudantes dentro das dimensões de acessibilidade.
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Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
Quadro 2 - Registros dos estudantes dentro das dimensões de acessibilidade
Dimensões da
acessibilidade
Desafios apontados
Arquitetônica
Primeiro é a questão do banheiro, a gente vê uma grande dificuldade na parte do chuveiro, não
tem aqueles pontos para apoiar, porque quando tiro a prótese não tenho onde me apoiar, fico que
nem saci-pererê para não cair (PCD01).
A passagem entre o refeitório universitário (RU) e o bloco M deveria ter um local coberto, porque
no tempo de chuva é complicado (PCD 04).
Comunicacional
A acessibilidade tem pouco intérprete e isso dificulta muito para a gente, porque eles estão em
inúmeras atividades. Às vezes há ocasiões em que eu não tenho intérprete disponível (PCD 13).
No refeitório universitário (RU), o cardápio, a fila enorme, e quando a gente chega lá, a barreira
de comunicação. Tem que chamar algum aluno para estar junto conosco, precisava ter algo visual
para gente, não só a palavra, às vezes a palavra para a gente, por mais que seja no português, a
gente não compreende, as vezes eles colocam um cardápio com palavras estrangeiras, também é
difícil para gente (PCD 11).
A oferta da disciplina de Libras para todos os alunos da graduação, para que eles possam
desenvolver mais a comunicação junto comigo (PCD 13).
Metodológica
[...] precisa informar ao professor que eles vão ter tais alunos com deficiência, que vocês vão ter que
se adequar a eles e não eles a vocês, [...] a partir do momento que a universidade se propõe a oferecer
vagas, tem que propiciar meios para o aluno não trancar (PCD 19).
Eu sempre peço mais tempo de prova, aí isso é sempre uma burocracia muito grande, eu tenho que pedir
ao colegiado, eu tenho que pedir ao diretor até chegar ao professor, que me dê mais tempo de prova
(PCD 15).
Eu acho que precisa melhorar a percepção dos professores a respeito das deficiências que não são visíveis
porque não tenho só deficiência auditiva [...] tenho transtorno do espectro autista (TEA), intelectual
e transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) … Quando eu estou em aula é muito
difícil prender atenção no professor. Ele pode achar que não estou querendo assistir aula. Na maioria
das vezes estou inquieto na cadeira porque minha mente está em outro lugar, ele não percebe isso porque
não é algo visível, pode pensar que é birra (PCD 02).
Existem outras deficiências na minha turma (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade
(TDAH), auditiva, visual [...]. E eu vejo que eles não têm acompanhamento e eu acho isso lamentável.
E os professores, realmente, não se esforçam em nenhum momento para se adaptar. Mesmo sabendo que
isso é lei (PCD 19).
[...] eu acho que eles poderiam ter um melhor treinamento, uma melhor expansão sobre o assunto,
eu acho que isso deveria ser feito, por exemplo, na semana pedagógica, não só naquele semestre que
tem um aluno com deficiência, mas em todos. Talvez hoje ele não receba um aluno que tenha alguma
dificuldade, mas amanhã pode ser que ele receba (PCD 15).
Nem sempre eu estava com o notebook por perto, quando tinha que entrar na aula pelo celular o
professor ficava ali na sala da casa dele e no quadro escrevendo. Já fica reduzida a tela por ser a tela
do celular e ainda escrevendo de longe com a letra pequena […]eu tenho que prestar atenção a cada
detalhe. Eles não entendiam por que pedia tanto para aumentar a letra ou então enviar o material de
apoio, tirar foto do quadro e mandar no grupo da sala. […] assim só vou ouvir o senhor falar e não
vou conseguir ver (PCD 03). *(Essa fala é referente as atividades acadêmicas no formato remoto).
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Instrumental
Já vi alunos desistirem porque não conseguia enxergar o microscópio e o professor não foi capaz
de se adaptar (PCD 19).
Quando a gente fazia alguma viagem, todos estavam ali para me ajudar, no ônibus não tinha elevador
[...] mas eu consigo sair da minha cadeira de rodas e subir no carro e as pessoas botam minha cadeira
lá dentro (PCD 04).
A primeira foi a plataforma escolhida para ter aula on-line, no começo ela não tinha a opção de
legendar a fala do professor, que dizer que tinha que me virar para escutar a fala do professor. A
segunda não foi totalmente relacionada a minha deficiência, mas ao contexto econômico por conta
da internet ser de baixa qualidade, isso prejudicava a imagem do professor e eu não conseguia fazer a
leitura labial (PCD 02). *(Essa fala é referente as atividades acadêmicas no formato remoto).
Causou uma certa angústia porque era algo muito novo para todos, acesso a novos sistemas, acesso a
tecnologias que a gente não utilizava, professores sinalizavam em língua de sinais e tinha questões
seríssimas de conexão de internet. Foi bem complicado, não conseguia compreender [...] de forma clara
todos os conteúdos (PCD 06). *(Essa fala é referente as atividades acadêmicas no formato remoto).
Programática
Por conta do prazo eu acabei não tendo tempo de comprovar todas as deficiências que tenho. A
pessoa é do sítio, a gente também não tem especialista, vai marcar pela secretaria passa dois, três,
quatro meses [...] para comprovar a deficiência auditiva eu tive que ir a policlínica, sem ter certeza
de nada. Para no final dos atendimentos, pedir para ele atender, expliquei a situação, aí você fala
com o médico, se ele te atender, a boa vontade de atender. E já tem médico que não deixa você
nem abrir a boca para dizer o não, era uma coisa que não tinha tempo para esperar (PCD 02).
Não trabalhava, dependia da minha mãe. Para a gente conseguir o médico tinha que ir pro SUS,
conseguir a carta, ir enviar para outro local para esperar não sei quantos meses. Nessa época meu
pai e minha mãe ficaram operados, tivemos que pegar dinheiro emprestado com minha avó. Se
a gente fosse esperar, eu tinha perdido. Ficava assim, eu tenho a deficiência, eu tenho papéis que
comprovam, eu tenho que conseguir outra documentação para comprovar, mostrando realmente
que sou deficiente? Eu ficava bem chateada com relação a isso (PCD 01).
Não ia conseguir se não fosse a ajuda da [...] ela nos ajudou em tudo, ficávamos nós três
peregrinando por vários locais para conseguir os documentos, a gente achava que era fácil, só ir
presencial e fazer matrícula (PCD 09).
Atitudinal
Imprimir provas em folha de papel reciclado, a gente não tem essa visão de profundidade […].
Apesar de falar sobre a prova, quando vem uma nova prova, de novo em papel reciclado. Aí você
percebe que não existe esse cuidado, não existe esse treinamento, falta disposição (PCD 18).
As minhas dificuldades mesmo eu acho que é professores que estão acostumados com aquele
modelo de alunos que não precisam de nenhuma adaptação, que esse modelo foi perpetuado há
muitos anos e hoje eu acho que esse perfil está mudando, graças às pessoas com deficiência que
estão entrando na faculdade (PCD 15).
Com relação a falta de comunicação, às vezes tem algum preconceito. Num seminário eles não
querem me chamar, porque eu sou surdo, não querem que eu faça parte da equipe, porque é tudo
em português, não respeitam a minha cultura linguística (PCD 12).
A principal que eu acho é com a minha escrita, alguns professores querem que eu escreva no
português formal, mas eu penso em Libras e escrevo assim. Aí eles dizem que não compreendem
a minha escrita, que eu vou ser um professor e tenho que saber escrever e isso me angustia muito.
Aí eu falo, você precisa compreender o que é surdo (PCD 12).
Essa questão de deficiência, ela só é mais observada quando é deficiência física, é um problema
que a pessoa já vê de longe. Quando é uma deficiência visual, auditiva, aí já as pessoas fazem mais
vista grossa. Deve melhorar mais essa questão. (PCD 04).
Fonte: Dados da pesquisa (2022).
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Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
Em relação à quantidade de registros desfavoráveis, houve menor menção a dimensão
instrumental e maior a dimensão atitudinal. Esta por sua vez, pode ser solucionada sem
vultoso investimento de recursos, sejam financeiros, materiais ou estruturas físicas, porém
é a mais complexa de ser trabalhada porque envolve mudanças no modo como as pessoas
percebem e tratam as PcD.
Muitas vezes, realizar adaptações é uma ação interpretada como precarização do
ensino, vantagem ou privilégio. A título de exemplo, o estudante ao relatar sobre a “facilidade”
de ter suas solicitações de adaptação atendidas no ensino remoto, revela que enfrenta barreiras
quanto à acessibilidade metodológica, mas primeiramente atitudinal.
O remoto para mim não foi tão ruim, na verdade ele foi até bom. Eu sempre peço mais
tempo de prova, aí isso é sempre uma burocracia muito grande, eu tenho que pedir ao
colegiado, eu tenho que pedir ao diretor até chegar ao professor que me dê mais tempo de
prova [...]. Os professores estavam bem compreensivos, na pandemia com o período remoto,
pois como eu disse, estava todo mundo aprendendo junto (PCD 15).
Outros estudantes também trataram desse ponto, sobre não terem suas necessidades
respondidas de forma a possibilitar participação nos diversos contextos da academia.
Como um dos caminhos para a inclusão, o investimento em formações continuadas sobre
o atendimento desse público, visando a promoção do conhecimento e mitigar atitudes ou
omissões dessa natureza. Daí o despertar para a consciência do papel individual e coletivo,
não centralizado nos núcleos de acessibilidade, para a eliminação de barreiras que impedem
o direito a educação de PcD.
A dimensão comunicacional aparece em segundo lugar no número de registros, com
a necessidade de avanços, principalmente, no número de profissionais na área da tradução
interpretação da Libras para que o estudante tenha o devido acompanhamento em todas
as atividades ligadas ao ensino e pesquisa. No acesso às informações institucionais e aos
serviços prestados por servidores e colaboradores que realizam atendimento ao público, em
espaços de uso comum dos estudantes, como o refeitório universitário e a biblioteca, além
da produção de material didático para o surdo. A capacitação dos profissionais que prestam
atendimento ao público foi colocada como relevante para uma interação mais independente
nos ambientes, o que impacta na sua participação nas atividades acadêmicas.
Com relação à dimensão arquitetônica, mesmo com os avanços apontados pelos
estudantes, como a instalação de piso tátil, construção de rampas, disponibilização de mapa
tátil, sinalização de escadas, aquisição de plataformas, entre outros, ainda existem espaços
que não atendem às particularidades dos usuários nas edificações mais antigas da instituição.
Outro ponto é em relação à sinalização dos campi, recurso que, de acordo com os estudantes,
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comtemplaria a todos, pois possibilita o deslocamento aos ambientes de forma eficiente
dentro da instituição, resultando na sua autonomia e diminuição de desgastes físicos.
Em seguida, a dimensão Programática, com críticas ao processo de comprovação
da deficiência para ingressar na instituição. O edital de seleção produz barreiras às PcD,
sobretudo das pessoas que dependem do Sistema Único de Saúde para obtenção de laudos
de especialistas com Registro de Qualificação de Especialidade (RQE). As exigências postas
no edital aos candidatos, quando da comprovação da deficiência, juntamente com o curto
prazo para entrega dos documentos e recurso, dificultam o acesso desse público a instituição.
Como sugestão, colocaram a necessidade de trabalhar as informações relativas ao acesso à
universidade com os estudantes do 3º ano nas escolas da região, a ampliação do prazo para
entrega de documentação e equipe de apoio para tirar dúvidas no processo de matrícula.
Nas questões pertinentes ao ensino, que trata a dimensão metodológica, o
desprovimento de conhecimento sobre o atendimento de PcD, ou mesmo, do papel não
exercido pelo docente no processo de inclusão, dificultam a permanência desses estudantes. A
ausência de estratégias que comtemplem a eliminação de barreiras nos conteúdos e materiais
trabalhados em sala de aula e na interatividade entre os colegas, ou mesmo com o próprio
docente, impactam na permanência desses estudantes. Tais fatores resultam na baixa eficiência
acadêmica e no sentimento de não pertencimento ao ambiente universitário.
A dimensão instrumental pouco foi abordada, mas revela a importância de se
observar todas as dimensões da acessibilidade, dado que uma acaba por interferir na outra.
Por exemplo, ao planejar uma aula prática comtemplando todas as questões metodológicas,
mas sem considerar a dimensão instrumental, torna-se ineficaz. Assim, as dimensões da
acessibilidade orientam o trabalho de todos os interessados no processo de inclusão. Nos guia
a pensar ambientes acolhedores, que oportuniza e projeta o protagonismo das pessoas com
deficiência por meio da garantia da acessibilidade, ou seja, uma universidade para todos.
Independente do contexto, presencial ou remoto, é necessário ter uma postura
acessível, atenta a conhecer as especificidades do público de forma interativa, aberta a adquirir
novos conhecimentos e proativa na busca de estratégias que possibilitem a construção de
um ambiente que acolha a diversidade humana. Considerando os relatos dos estudantes
dentro das dimensões da acessibilidade, é possível constatar que os desafios para construção
da cultura institucional inclusiva, não é algo isolado da instituição onde ocorreu a pesquisa,
inclusive em algumas situações, os mesmos anseios são compartilhados por outras instituições
de educação superior (Saraiva, 2015; Ciantelli; Leite, 2016).
Como exemplo de desafios é possível citar: a dificuldade da PcD relacionada a
comprovação da sua condição no processo de ingresso na instituição; limitação de recursos,
inclusive orçamentários, destinado ao atendimento e desenvolvimento de ações para PcD;
escassez na oferta de estratégias diferenciadas ao processo de ensino e aprendizado; edificações
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Barreiras de acessibilidade na educação superior: a percepção dos discentes Artigos
e espaços coletivos sem a devida estrutura para acolher os estudantes, a necessidade de ofertar
formação continuada à equipe técnico-administrativa e docentes, as atitudes diante da
diversidade, entre outros (Cabral; Melo, 2017; Pletsch et al., 2021; Melo; Guerra; Furtado,
2021).
Extraindo da fala dos estudantes os apontamentos acerca da acessibilidade e
considerando o pensamento das pesquisadoras Oliveira e Resende (2017, p. 298) “[p]
ara que se tenha a inclusão de fato, é necessário que a sociedade se modifique, a partir do
entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus cidadãos”.
Ressalta-se a importância de perceber e garantir os direitos e liberdades fundamentais das
PcD, de assegurar a dignidade e o valor ao ser humano, por meio de políticas inclusivas,
voltadas a promoção da acessibilidade.
Portanto, os resultados indicam a necessidade de atuar em diferentes frentes
de ação, em especial no: fortalecimento da relação com os estudantes, interação com os
campi e promoção de soluções que contribuam para o acesso, permanência, participação e
aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo analisar a acessibilidade em uma instituição de
educação superior a partir da percepção dos estudantes com deficiência, com base nas dimensões
de acessibilidade propostas por Sassaki (2009): atitudinal, arquitetônica, comunicacional,
instrumental, metodológica e programática. A partir da percepção dos 19 estudantes com
deficiência participantes da pesquisa, todas as dimensões foram mencionadas, em maior ou
menor grau de barreiras enfrentadas por esses estudantes.
Embora tenham sido apontadas situações de falta de acessibilidade, em boa parte
das falas dos estudantes, é perceptível o sentimento de acolhimento e respeito por parte da
comunidade universitária e o quanto essa receptividade se projeta na permanência. Dentre as
descrições, chamou atenção a forma positiva como os profissionais terceirizados e servidores
foram citados, a percepção dos estudantes sobre a gestão institucional, o cuidado e atenção dada
pelos professores para garantir a acessibilidade e os avanços da acessibilidade arquitetônica.
Ressalta-se que o ambiente de diálogo com os estudantes foi positivo, ao possibilitar
espaço para proposição de mudanças e legitimação de suas falas, como também de estimular
o sentimento de pertencimento e a resolutividade dos problemas com mais probabilidade de
efetivação.
Identificar e elencar as barreiras emergidas pela voz dos estudantes e analisar à luz das
dimensões propostas por Sassaki (2009) possibilitou conhecer as fragilidades na promoção
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TEIXEIRA, Francileuda de Lima Linhares; SUMIYA, Lilia Asuca
da acessibilidade na UFCA. Todavia, é nas atitudes individuais que se inicia a eliminação de
barreiras e alicerça o processo de inclusão.
Durante a pesquisa percebeu-se a necessidade de documentar a trajetória da SEACE,
aproximar o setor da comunidade externa e organizações da sociedade civil, melhorar a
comunicação e, principalmente, a abertura de canais de participação para os estudantes com
deficiência.
Como limitação, por conta do recorte da pesquisa, não foi contemplada a perspectiva
dos docentes sobre a acessibilidade na UFCA, e que poderá ser uma frente para futuras
pesquisas.
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