ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTACIÓN EN
URUGUAY: ANÁLISIS DE UNA LARGA HISTORIA
DE AUSENCIAS E INTERFERENCIAS
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO
URUGUAI: ANÁLISE DE UMA LONGA HISTÓRIA
DE AUSÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS
HIGH ABILITY/GIFTEDNESS IN URUGUAY:
ANALYSIS OF A LONG HISTORY OF ABSENCES AND
INTERFERENCES
Susana Graciela PÉREZ-BARRERA
PhD en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa- UDE/Uruguay.
https://orcid.org/0000-0003-1449-469X | sperezbarrera@ude.edu.uy
Leticia Yaquelin ARBELO-MARRERO
Doctoranda en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa – UDE/Uruguay.
https://orcid.org/0000-0002-0823-2661 | leticiararbelomarrero@gmail.com
PÉREZ-BARRERA, Susana Graciela; ARBELO-MARRERO, Leticia Yaquelin. Altas habilidades/superdotación en
Uruguay: análisis de una larga historia de ausencias e interferencias. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação
Especial, v. 11, n. 3, e0240037, 2024.
RESUMEN: el artículo presenta un estudio descriptivo de la realidad educativa uruguaya en lo relativo a estudiantes
con Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD) desde una mirada educativa, histórica y crítica. Metodológicamente, se
utilizó un análisis documental de las normativas educativas nacionales, documentos y websites publicados por organismos
gubernamentales e internacionales, artículos de prensa y relatos de testimonios de personas con AH/SD identificadas por
el Grupo de Investigación en Altas Habilidades/Superdotación (GIAHSD), vinculado a la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de la Empresa (UDE), sus familiares y docentes, que fueron analizados con la técnica de
análisis de contenido (Bardin, 2016). Los resultados demuestran casi absoluta ausencia de normativas educativas que
contemplen las AH/SD, de publicaciones científicas sobre el tema, así como también de formación docente que permita
identificar a las personas con AH/SD. Se constata un movimiento civil de defensa poco representativo y una importante
incidencia de mitos y creencias populares que invisibilizan esta población. Por otro lado, preocupa la interferencia de
profesionales de la salud sin formación específica en AH/SD que suelen confundir este comportamiento con patologías y
trastornos, diagnosticándolo equivocadamente y provocando una creciente medicalización que se expande inevitablemente
al ámbito educativo, que se siente incapaz de identificar o atender a estos estudiantes. Como puntos positivos, debemos
destacar el curso de formación de 255 horas ofrecido a 250 docentes uruguayos por la Dirección General de Educación
Inicial y Primaria dictado por miembros del GIAHSD y la primera Maestría en Educación para Altas Habilidades/
Superdotación en la región de la UDE.
PALABRAS CLAVES: Altas Habilidades/Superdotación. Educación inclusiva. Uruguay. Política pública.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n3.e0240037
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
RESUMO: o artigo apresenta um estudo descritivo da realidade educacional uruguaia, em relação aos alunos com
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), desde uma perspectiva educacional, histórica e crítica. Metodologicamente,
utilizou-se da análise documental de regulamentações educacionais nacionais, documentos e sites publicados por
organizações governamentais e internacionais, artigos de imprensa e relatos de depoimentos de pessoas com AH/SD,
identificadas pelo Grupo de Pesquisa em Altas Habilidades/Superdotação (GIAHSD), vinculado a Faculdade de Ciências
da Educação da Universidad de la Empresa (UDE), seus familiares e professores, que foram analisados com a técnica
de Análise de Conteúdo (Bardin, 2016). Os resultados demonstram uma ausência quase absoluta de regulamentações
educacionais que contemplem AH/SD, de publicações científicas sobre o tema, bem como de formação docente que
permita identificar pessoas com AH/SD. Há um movimiento civil de defesa, mas pouco representativo, e uma incidência
significativa de mitos e crenças populares que invisibilizam essa população. Por outro lado, existe a preocupação com a
interferência de profissionais de saúde sem formação específica em AH/SD, que tendem a confundir esse comportamento
com patologias e transtornos, diagnosticando-o erroneamente e provocando uma medicalização crescente, que
inevitavelmente, se expande para o campo educacional, que se sente incapaz de identificar ou atender esses alunos. Como
pontos positivos, devemos destacar o curso de formação de 255 horas oferecido a 250 professores uruguaios pela Direção
Geral de Educação Inicial e Primária, ministrado por membros do GIAHSD e o primeiro Mestrado em Educação para
Altas Habilidades/Superdotação na região UDE.
PALAVRAS-CHAVE: Altas Habilidades/ Superdotação. Educação Inclusiva. Uruguai. Política pública.
ABSTRACT: the paper presents a descriptive study of the Uruguayan educational reality related to gifted students from
an educational, historical, and critical view. Methodologically, a documental analysis of national educational regulations,
documents and websites published by national governmental and international agencies, press news and the report on the
statements of gifted persons identified by our Grupo de Investigación en Altas Habilidades/Superdotación (GIAHSD),
linked to the School of Educational Sciences of Universidad de la Empresa (UDE), their families and teachers, analyzed by
the Content Analysis technique (Bardin, 2016). e results show an almost complete absence of educational regulations
considering High Ability/Giftedness (HA/GT), scientific publications on the topic, and teachers’ training to identify
gifted persons. It was also found a poorly representative advocating movement and an important incidence of myths
and popular beliefs that keep this population invisible. On the other side, the interference of healthcare professionals
having no specific knowledge of HA/GT and use to confound this behavior with pathologies and disturbances, wrongly
diagnosing it is concerning, and causes an increasing medicalization inevitably extended to the educational field, which
feels not capable of identifying and served these students. As positive actions, we should outline the 255-hour training
course offered to 250 Uruguayan teachers by the General Agency of Initial and Elementary Education, dictated by
members of GIAHSD, and the first Mastership program in High Ability/Gifted Education within the region offered by
UDE.
KEYWORDS: High Ability/Giftedness. Inclusive education. Uruguay. Public policy.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240037, 2024. 1-24
Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
Artículoss
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URUGUAY: ANÁLISIS DE UNA LARGA HISTORIA DE
AUSENCIAS E INTERFERENCIAS
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO
URUGUAI: ANÁLISE DE UMA LONGA HISTÓRIA DE
AUSÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS
HIGH ABILITY/GIFTEDNESS IN URUGUAY:
ANALYSIS OF A LONG HISTORY OF ABSENCES AND
INTERFERENCES
Susana Graciela PÉREZ-BARRERA
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Leticia Yaquelin ARBELO-MARRERO
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RESUMEN: el artículo presenta un estudio descriptivo de la realidad educativa uruguaya en lo relativo a estudiantes
con Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD) desde una mirada educativa, histórica y crítica. Metodológicamente, se
utilizó un análisis documental de las normativas educativas nacionales, documentos y websites publicados por organismos
gubernamentales e internacionales, artículos de prensa y relatos de testimonios de personas con AH/SD identificadas por
el Grupo de Investigación en Altas Habilidades/Superdotación (GIAHSD), vinculado a la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de la Empresa (UDE), sus familiares y docentes, que fueron analizados con la técnica de análisis
de contenido (Bardin, 2016). Los resultados demuestran casi absoluta ausencia de normativas educativas que contemplen
las AH/SD, de publicaciones científicas sobre el tema, así como también de formación docente que permita identificar a las
personas con AH/SD. Se constata un movimiento civil de defensa poco representativo y una importante incidencia de mitos
y creencias populares que invisibilizan esta población. Por otro lado, preocupa la interferencia de profesionales de la salud sin
formación específica en AH/SD que suelen confundir este comportamiento con patologías y trastornos, diagnosticándolo
equivocadamente y provocando una creciente medicalización que se expande inevitablemente al ámbito educativo, que se
siente incapaz de identificar o atender a estos estudiantes. Como puntos positivos, debemos destacar el curso de formación
de 255 horas ofrecido a 250 docentes uruguayos por la Dirección General de Educación Inicial y Primaria dictado por
miembros del GIAHSD y la primera Maestría en Educación para Altas Habilidades/Superdotación en la región de la UDE.
PALABRAS CLAVES: Altas Habilidades/Superdotación. Educación inclusiva. Uruguay. Política pública.
PhD en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa- UDE/Uruguay. Correo
electrónico: sperezbarrera@ude.edu.uy. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1449-469X
Doctoranda en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa – UDE/Uruguay. Correo
electrónico: leticiararbelomarrero@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0823-2661
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PÉREZ-BARRERA, Susana Graciela; ARBELO-MARRERO, Leticia Yaquelin
RESUMO: o artigo apresenta um estudo descritivo da realidade educacional uruguaia, em relação aos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD), desde uma perspectiva educacional, histórica e crítica. Metodologicamente, utilizou-
se da análise documental de regulamentações educacionais nacionais, documentos e sites publicados por organizações
governamentais e internacionais, artigos de imprensa e relatos de depoimentos de pessoas com AH/SD, identificadas pelo
Grupo de Pesquisa em Altas Habilidades/Superdotação (GIAHSD), vinculado a Faculdade de Ciências da Educação da
Universidad de la Empresa (UDE), seus familiares e professores, que foram analisados com a técnica de Análise de Conteúdo
(Bardin, 2016). Os resultados demonstram uma ausência quase absoluta de regulamentações educacionais que contemplem
AH/SD, de publicações científicas sobre o tema, bem como de formação docente que permita identificar pessoas com
AH/SD. Há um movimiento civil de defesa, mas pouco representativo, e uma incidência significativa de mitos e crenças
populares que invisibilizam essa população. Por outro lado, existe a preocupação com a interferência de profissionais de
saúde sem formação específica em AH/SD, que tendem a confundir esse comportamento com patologias e transtornos,
diagnosticando-o erroneamente e provocando uma medicalização crescente, que inevitavelmente, se expande para o campo
educacional, que se sente incapaz de identificar ou atender esses alunos. Como pontos positivos, devemos destacar o curso de
formação de 255 horas oferecido a 250 professores uruguaios pela Direção Geral de Educação Inicial e Primária, ministrado
por membros do GIAHSD e o primeiro Mestrado em Educação para Altas Habilidades/Superdotação na região UDE.
PALAVRAS-CHAVE: Altas Habilidades/ Superdotação. Educação Inclusiva. Uruguai. Política pública.
ABSTRACT: the paper presents a descriptive study of the Uruguayan educational reality related to gifted students from
an educational, historical, and critical view. Methodologically, a documental analysis of national educational regulations,
documents and websites published by national governmental and international agencies, press news and the report on the
statements of gifted persons identified by our Grupo de Investigación en Altas Habilidades/Superdotación (GIAHSD),
linked to the School of Educational Sciences of Universidad de la Empresa (UDE), their families and teachers, analyzed by
the Content Analysis technique (Bardin, 2016). e results show an almost complete absence of educational regulations
considering High Ability/Giftedness (HA/GT), scientific publications on the topic, and teachers’ training to identify gifted
persons. It was also found a poorly representative advocating movement and an important incidence of myths and popular
beliefs that keep this population invisible. On the other side, the interference of healthcare professionals having no specific
knowledge of HA/GT and use to confound this behavior with pathologies and disturbances, wrongly diagnosing it is
concerning, and causes an increasing medicalization inevitably extended to the educational field, which feels not capable
of identifying and served these students. As positive actions, we should outline the 255-hour training course offered to 250
Uruguayan teachers by the General Agency of Initial and Elementary Education, dictated by members of GIAHSD, and the
first Mastership program in High Ability/Gifted Education within the region offered by UDE.
KEYWORDS: High Ability/Giftedness. Inclusive education. Uruguay. Public policy.
INTRODUCCIÓN
La educación de estudiantes con Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD) es
bastante incipiente en los países sudamericanos. En Uruguay no es diferente. Este estudio
cualitativo descriptivo analiza la realidad uruguaya en torno a este tema con base a las
normativas educativas nacionales, documentos y websites de organismos gubernamentales
e internacionales, artículos de prensa y relatos de adultos identificados por el Grupo de
Investigación en Altas Habilidades/Superdotación (GIAHSD), vinculado a la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa (UDE), sus familiares y docentes.
EL PAISITO Y LA EDUCACIÓN
La República Oriental del Uruguay, abreviadamente Uruguay y cariñosamente
llamada “El paisito” por sus ciudadanos, es una pequeña nación sudamericana de 176.215
km² con 3,5 millones de habitantes, que tiene fronteras con Argentina y Brasil.
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Ocupada por españoles, portugueses e ingleses antes independizarse a principios
del s. XIX, tiene una fuerte cultura europea, y economía basada en la agricultura, ganadería,
producción maderera, de soja y de energías limpias. Destaca por sus altos ingresos, baja
desigualdad y niveles de pobreza y su sociedad igualitaria. Su clase media es la más grande de
América, con más del 60% de su población, aunque cerca del 6% de los hogares todavía viven
en la pobreza. Políticamente, es una república presidencialista, dividida en 19 departamentos,
considerada una democracia plena con el índice de percepción de corrupción más bajo de
América Latina.
Se destaca su estabilidad social y económica, en comparación con otros países de
Sudamérica, persisten muchas desigualdades económicas y sociales debido a limitaciones
estructurales. Sus principales desafíos están vinculados a una limitada integración global,
choques climáticos y a “una educación con resultados comparativamente bajos para el nivel
de ingresos del país” (Banco Mundial, 2024).
METODOLOGÍA
Este estudio descriptivo utilizó la técnica de análisis documental para recolección
de los datos en normativas educativas nacionales, documentos y websites de organismos
gubernamentales e internacionales, artículos de prensa y relatos de adultos identificados por
el Grupo de Investigación en Altas Habilidades/Superdotación (GIAHSD), vinculado a la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa (UDE), sus familiares
y docentes. Aunque no se transcriben los testimonios literales, sino que se reportan de forma
general, es importante destacar que antes de iniciar el proceso de identificación realizado por
el GIAHSD, todos los involucrados en el proceso firman un Término de Consentimiento o de
Asentimiento autorizando la utilización de sus testimonios y/o entrevistas y demás elementos
proporcionados durante el proceso para fines científicos y publicaciones, siempre y cuando se
mantenga su privacidad, excepto cuando expresamente autorizado por ellos.
Para la interpretación de los datos recogidos, utilizamos la técnica de análisis de
contenido de Bardin (2016).
EL PANORAMA EDUCATIVO
El sistema educativo se origina a fines del s. XIX, cuando las naciones latinoamericanas
sintieron la necesidad de fortalecer sus sistemas de gobierno y garantizar la educación básica y
superior. Uruguay comenzó a consolidar la educación primaria, secundaria y terciaria a partir
de las reformas sociales y económicas de modernización del Estado, durante el final del s.
XIX y el comienzo del s. XX. La obligatoriedad, la laicidad y la gratuidad son los principios
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PÉREZ-BARRERA, Susana Graciela; ARBELO-MARRERO, Leticia Yaquelin
fundamentales de las escuelas públicas (Uruguay, 2017), adoptados por la llamada Reforma
Vareliana, en 1876.
La educación es obligatoria durante 15 años - 3 de educación inicial, 6 de primaria
y 6 de secundaria - en escuelas privadas y públicas (Uruguay, 2024a).
En 2022, el país gastó 4,37% del PIB en Educación, lo que representa 908 dólares
americanos per cápita (Datosmacro, 2024), y esta tasa ha ido disminuyendo desde 2019.
En 2013, Uruguay pasa a ser el primer país del mundo a garantizar un dispositivo
móvil personal a todos los estudiantes desde su ingreso al sistema educativo público y a los
maestros con programas, aplicaciones para facilitar el aprendizaje y bibliotecas. Entretanto, el
acceso a internet es gratuito solamente desde el centro educativo que frecuenten los alumnos.
ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA
La estructura administrativa de la Educación uruguaya es totalmente diferente a los
demás países latinoamericanos, como se puede observar en el cuadro siguiente (Figura 1).
Figura 1 - Órganos que regulan la Educación uruguaya
Fuente: Informe del Estado de la Educación (INEED, 2014).
El organismo máximo es el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) que, a
diferencia de otros países, no gobierna el sistema educativo, sino que “regula algunas áreas
particulares como la educación de la primera infancia, la terciaria privada y la no formal”
(Uruguay, 2014, p. 54).
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El Instituto del Niño y del Adolescente del Uruguay -INAU regula los Centros de
Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) y Centros Diurnos de educación infantil (de 0 a 3 años).
La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) “es el organismo estatal
responsable de la planificación, gestión y administración del Sistema Educativo Público”
(Uruguay, 2014, p. 54); regula la educación obligatoria: inicial (4 a 5 años), primaria (1° a
6° año), media básica (1° a 3er. año) y media superior (de 4° a 6° año). Es un ente autónomo
dirigido por el Consejo Directivo Central (CODICEN), compuesto por la Dirección General
de Educación Inicial y Primaria (DGEIP), de Educación Secundaria (DGES), de Educación
Técnico Profesional (DGETP), anteriormente denominada Universidad del Trabajo del
Uruguay y el Consejo de Formación en Educación (CFE), encargado de la formación docente.
La Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) ofrece educación media básica
(integrada al 3er. ciclo, profesional básica), media superior (bachilleratos profesionales,
tecnológicos y técnico-profesionales, media tecnológica y media profesional) y terciaria
(tecnicaturas, tecnólogo, ingenierías tecnológicas y especializaciones terciarias).
La educación superior pública está a cargo de la Universidad de la República
(UDELAR) y de la Universidad Tecnológica (UTEC), ambos entes autónomos. En el ámbito
privado existen 5 universidades y varios institutos de nivel superior (Uruguay, 2014).
DATOS ESTADÍSTICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
El Observatorio de la Educación de ANEP (Uruguay, 2024b) registró 1.021.264
estudiantes en escuelas públicas y privadas de educación inicial, básica, secundaria y terciaria
y 228.334 en educación superior, distribuidos como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 1 - Número de estudiantes por nivel educativo y sistema (2023)
Nivel educativo
Escuelas
públicas
Colegios
privados
Inicial 77.664 22.526
Primaria común 242.374 47.908
Primaria especial 6.053 2.031
Secundaria 307.120 41.235
Terciaria 46.019 -
Educación Superior
(2022)
156.437 71.897
Fuente: Elaboración propia con base en datos del Observatorio de la Educación, 2024.
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PÉREZ-BARRERA, Susana Graciela; ARBELO-MARRERO, Leticia Yaquelin
En 2024, el número de estudiantes de educación pública inicial descendió a 73.178,
el de educación primaria común a 231.952 y el de educación primaria especial a 5.935,
probablemente debido a la baja tasa de natalidad del país, que es de 10,42‰, lo que inclusive
ha ocasionado el cierre de escuelas por falta de alumnos, particularmente en el interior.
En abril de 2024, el número de centros educativos se distribuía de la siguiente
forma:
Tabla 2 – Número de instituciones educativas por nivel (2024)
NIVEL PÚBLICO PRIVADO
Inicial 231 41
Primaria común 1950 367
Primaria especial 81 68
Secundaria 309 *
Técnicas 189 *
*No hay datos actualizados
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de DGEIP y DGES, 2024.
En 2022, el sistema público tenía 52.728 docentes de primaria y 9.727 de secundaria.
El informe anual de las Naciones Unidas Uruguay (2022) revela que la educación
uruguaya muestra grandes desigualdades, especialmente en los diferentes quintiles de ingreso.
El porcentaje de estudiantes que terminaron enseñanza primaria (primeros seis años escolares)
es del 97,8% en todos los quintiles y bastante parejo entre el 1º y el 5º quintil, pero en
secundaria hay diferencias bastante grandes. Los resultados de logro de secundaria (2023)
informados por el Observatorio Educativo de ANEP (2024b) muestran resultados alarmantes
(Tablas 3 y 4).
Tabla 3 - Porcentaje de personas mayores de 14 años que han finalizado los primeros
3 años de secundaria por rango de edad y quintil de ingreso familiar (2023)
Edades
Quintil de renta familiar sin considerar el valor de
la vivienda
1° 2° 3° 4º 5º Total
15 - 17 57.1 73.1 81.0 83.6 88.4 72.7
18 - 20 67.7 83.5 88.0 93.0 97.2 83.4
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Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
Artículoss
21 - 23 65.8 78.0 86.4 92.2 95.4 82.5
24 - 29 50.5 69.0 78.9 87.6 96.2 76.3
30 años o más 32.8 45.8 52.3 66.5 85.6 59.8
Fuente: Elaboración propia en base a Observatorio Educativo ANEP (Uruguay, 2024b).
Tabla 4 - Porcentaje de personas mayores de 17 años que han finalizado la
educación secundaria por rango de edad y quintil de ingreso familiar (2023)
Edades
Quintil de renta familiar sin considerar el valor de
la vivienda
1° 2° 3° 4º 5º Total
18 - 20 20.0 36.9 43.7 54.2 73.5 41.2
21 - 23 26.7 39.4 52.2 68.0 82.7 51.6
24 - 29 14.1 28.2 40.8 59.0 80.9 44.7
30 años o más 7.6 14.6 21.7 36.0 65.8 32.5
Fuente: Elaboración propia en base a Observatorio Educativo ANEP (Uruguay, 2024b).
Si bien los resultados de los 3 primeros años de secundaria muestran una tasa total
de 72,7%, la brecha entre el 1° y el 5° quintil en el primer rango de edad (edad regular para
terminar secundaria) es significativa (31,3%) y aumenta a 52,8% en el rango de edad de 30
años o más.
La brecha entre el 1° y 5° quintil en personas mayores de 17 años es aún más
impresionante, ya que en el primer rango de edad la diferencia es de 53,5%, aumentando a
58,2% en el rango de edad de 30 años o más.
En cuanto al logro de los objetivos de aprendizaje, el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEED) informa que, en 2022, 40% de los estudiantes de primaria tenían los
niveles más bajos en lectura y el 47%, en matemáticas. La desigualdad entre el 1º y el 5º
quintil de ingreso siendo 38,9 y 46,9%, respectivamente. En el último año de primaria, las
tasas se reducen a 18,3% y 34,3%, respectivamente, y la desigualdad entre el 1º y el 5º quintil
de ingreso a 27,8% y 34,1%. Entre los estudiantes de tercer año de educación secundaria,
las tasas de rendimiento en lectura y matemáticas son de 24,8% y 66,2%, respectivamente
(Uruguay, 2024c).
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El informe de 2022 del INEED refiere que la tasa de retención de primaria es del
78%, mientras que en secundaria es del 73%, y en las escuelas técnicas, solo del 67%.
En 2022, ANEP comenzó un proceso de cambios profundos en la matriz educativa
denominado Transformación Educativa Integral, aplicado a todos los subsistemas, con
la finalidad de actualizar la educación a los cambios que han tenido lugar en la sociedad
uruguaya. Su objetivo fundamental es la implementación de la educación basada en el
desarrollo de competencias, flexibilizando los diseños curriculares y enfatizando la aplicación
de metodologías activas del aprendizaje y la evaluación por ciclos con el uso de escalas
numéricas y descripciones fundadas de los desempeños estudiantiles. Se destaca el principio
de Educación Inclusiva, que abre las puertas a la atención educativa de todos los estudiantes
(Uruguay, 2022a), aunque al no existir una política educativa específica que la garantice, su
aplicación y puesta en práctica depende exclusivamente de los equipos de dirección de las
instituciones educativas y los docentes de aula.
EDUCACIÓN ESPECIAL (¿INCLUSIVA?)
Antes de iniciar este apartado, queremos dejar registrados tres conceptos muchas
veces confundidos: Educación Especial, Educación Inclusiva, y Educación Especial Inclusiva.
La Educación Especial debe contemplar todos/as los/as estudiantes con necesidades
educativas específicas que el sistema regular no pueda atender por sí solo: discapacidades
(auditiva, visual, motora, intelectual, sordoceguera, múltiple, TEA) y AH/SD (Sánchez-
Manzano, 1998; Amiama-Espaillat, 2020; Hernández-Arteaga, Camacho-Candia y
Hernández-González, 2023, por ejemplo). Algunos sistemas educativos incluyen los/
as estudiantes con dificultades/trastornos de aprendizaje, aunque hay divergencias entre
diferentes autores que consideran que estos últimos tienen que ser atendidos en el aula regular.
La Educación Inclusiva debe tener como objetivo el acceso, permanencia y éxito
de todo/a y cualquier estudiante en su proceso educativo, atendiendo a sus necesidades
específicas, considerándose aquí el concepto de equidad y no de igualdad.
Por educación especial inclusiva, entendemos la atención educativa especializada a
los/as estudiantes con discapacidad y con AH/SD en el aula común, con apoyo complementar o
suplementar extracurricular para atender sus necesidades específicas, sin implicar segregación.
En Uruguay, la educación especial surgió en 1949, con la creación de la primera
“Escuela de Recuperación Psíquica” desde la educación inicial hasta la edad adulta, cuya
preocupación principal era la adquisición y desarrollo de habilidades básicas, hábitos de
trabajo y sociabilidad (Uruguay, 2017). Desde aquella época, las escuelas especiales continúan
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Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
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siendo un espacio segregado de atención a los/as estudiantes con discapacidad, a pesar de que
Uruguay es signatario de la Declaración de Salamanca, que recomienda que:
[l]a inversión en las escuelas especiales existentes debería orientarse a facilitar su
nuevo cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que éstas
puedan atender a las necesidades educativas especiales. El personal de las escuelas
especiales puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo
que respecta a la adaptación del contenido y método de los programas de estudios a
las necesidades individuales de los alumnos (UNESCO, 1994, p. 12).
Además, el documento refiere que “el planeamiento gubernamental de la educación
debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las regiones del país y de
cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas como privadas” (UNESCO,
1994, p. 13).
QUÉ DICEN LAS NORMATIVAS EDUCATIVAS
El Artículo 8º de la Ley General de Educación establece que “el Estado asegurará los
derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el
fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y su
efectiva inclusión social” (Uruguay, 2009, p. 2). Si bien en otros artículos refiere que la política
educativa nacional debe “fomentar diferentes formas de expresión, promoviendo la diversidad
cultural y el desarrollo de las potencialidades de cada persona”, que es obligación del Estado
ofrecer “los apoyos específicos necesarios a aquellas personas y sectores en especial situación
de vulnerabilidad” e “incluir a las personas y sectores discriminados cultural, económica o
socialmente, a los efectos de que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso,
la permanencia y el logro de los aprendizajes”(ibidem, p. 3), en ningún momento menciona
el público objetivo de esas acciones excepto por el artículo 72. Ese artículo destaca el derecho
de los educandos a recibir una educación de calidad y “[...] los apoyos educativos específicos
y necesarios en caso de discapacidad o enfermedad que afecte su proceso de aprendizaje”
(Ibidem, p. 17).
En 2010, el Senado uruguayo promulga la Ley Nº 18.651 - Ley de Protección
integral de personas con discapacidad, siguiendo los principios de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas, de 2008.
El Plan de Política Educativa Nacional 2020-2025 presentado por el actual gobierno
estableció 91 metas y sus correspondientes indicadores de logro relacionados con 5 principios
generales. En el Principio N° 4 - Aprendizaje de calidad, con énfasis en los más vulnerables,
se constata el mismo concepto de vulnerabilidad que se evidencia en la Ley General de
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Educación- la vulnerabilidad socioeconómica, la vulnerabilidad educativa y la vulnerabilidad
asociada a la discapacidad. Entre las veinticinco metas de ese principio, 7 se dedicaron a los
estudiantes en situación de discapacidad y con dificultades de aprendizaje (Uruguay, 2020a).
Esta idea de vulnerabilidad también queda clara en el actual Protocolo de acción
para garantizar el derecho a la Educación Inclusiva de las personas con discapacidad (Uruguay,
2022b) o incluso en el Protocolo Guía para Situaciones de Discriminación y Rechazo por
Discapacidad en la Educación, elaborado por el Instituto Nacional de Recursos Humanos y
Defensoría del Pueblo (2022c) que, ante el reclamo de las familias de estudiantes con AH/
SD, los incluyó en su texto, pero al mantener su título centrado en la discapacidad, se hace
difícil que las denuncias sobre discriminación y rechazo de estudiantes con AH/SD lleguen
a formularse.
En el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 de ANEP solo había una estrategia
que preveía la “instrumentación de dispositivos para la intervención educativa a los alumnos
con altas habilidades y superdotación, con apoyos psicopedagógicos especializados, a los
efectos de potenciar aprendizajes y talentos” (Uruguay, 2020b, p. 9), pero 4 años después de
la propuesta, ya al final del gobierno que lo propuso, estos estudiantes continúan invisibles
en sus clases.
Para verificar las acciones o estrategias de Educación Especial, visitamos el sitio web
de ANEP. En la pestaña “Inspecciones”, encontramos: Inspecciones departamentales, de
educación artística, inicial, práctica, técnica, física y una inspección de Educación Especial. En
otra pestaña encontramos diferentes programas: de alimentación escolar, Aprender, Escuelas
de Verano, Escuelas Disfrutables, GURI, Maestros Comunitarios, Extensión de Tiempos
Pedagógicos y de Educación Inclusiva.
Esta separación tácita entre la Inspección de Educación Especial y las demás
inspecciones, así como del Programa de Educación Inclusiva de los demás programas deja claro
el paradigma todavía vigente en el país. Estos dos sectores están vinculados exclusivamente
a la DGEIP y no encontramos estructuras semejantes ni mención a Educación Especial o a
Educación Inclusiva en la DGES ni en la DGETP.
Para entender un poco mejor los fundamentos de esta particular perspectiva,
buscamos las páginas destinadas a estos diferentes “sectores” del sistema educativo uruguayo.
La página “Educación Inclusiva – Educación para todos” inicia sus primeros párrafos
defendiendo la idea de un concepto de inclusión que debe distanciarse de su asociación “a los
estudiantes con discapacidad, a los niños con dificultades para aprender o a quienes viven en
contextos de pobreza” y termina con una afirmación contradictoria firmada por la Inspección
Nacional de Educación Especial, la Coordinación del Programa A.P.R.E.N.D.E.R., la
Coordinación Programa de Maestros Comunitarios, la Coordinación Programa Escuelas
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Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
Artículoss
Disfrutables y el Equipo coordinador Red de Escuelas y Jardines de infantes inclusivos
Mandela:
[c]uando una escuela, un maestro o un grupo de niños se preparan para incluir a
alguien con discapacidad y buscan desarrollar al máximo su capacidad de aprendizaje,
esa escuela, esa aula y ese grupo de maestros y niños están mejor preparados para que
todos y todas aprovechen al máximo su potencial (Uruguay, 2024d).
Todo el resto de la página con sus diferentes secciones tiene como objeto específico
y exclusivo las personas con discapacidad.
En la página web de la Inspección Nacional de Educación Especial, ésta se define
como el órgano técnico encargado de establecer los lineamientos para los centros y escuelas
de Educación Especial del país y la educación especial se define como:
[u]na red de escuelas, aulas, unidades de apoyo, proyectos, equipos, dispositivos,
estrategias, recursos, modalidades de la Educación Inicial y Primaria, para favorecer
los aprendizajes de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, problemas para
aprender y altas capacidades, desarrollada desde una perspectiva de derechos, en el
marco de una educación inclusiva y de una Escuela con todos, para todos y cada uno
(Uruguay, 2024e).
Sin embargo, todavía hoy existen 81 escuelas de educación especial públicas
distribuidas por tipo de discapacidad (Tabla 5) y 68 escuelas especiales privadas, un hecho
que no refleja el concepto de educación inclusiva y nos hace reflexionar sobre el paradigma
vigente en la Educación Especial uruguaya: “inclusión o segregación?”
Tabla 5 - Número de escuelas de Educación Especial por tipo de discapacidad
ESCUELAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL POR DISCAPACIDAD
Total Intelectual Sordos Autismo Motriz
Socio-
emocional
Visual
Pluri-
discapacidad
81 70 4 1 1 2 2 1
Fuente: ANEP, 2024e.
Por otro lado, no nos queda claro el tipo de estudiantes incluidos en la categoría
“socio-emocional”, que no constituye una de las discapacidades normalmente consideradas
como tal, así como tampoco la gran cantidad de escuelas para estudiantes con discapacidad
intelectual. En estudios internacionales (Organización Mundial de la Salud, 2022) el
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porcentaje de personas con discapacidad intelectual es del 1%, mientras que en estos datos el
porcentaje de escuelas destinadas a la discapacidad intelectual, con relación al total de escuelas
especiales públicas es de 86,42%.
Todavía más grave es verificar el total de estudiantes con discapacidad atendidos en
escuelas especiales y en escuelas comunes públicas (Tabla 6), porque del número de estudiantes
con discapacidad (n=5.925), apenas 1,33% (n=79) frecuentan escuelas comunes.
Tabla 6 - Estudiantes con discapacidad atendidos en
escuelas especiales y en escuelas comunes
Alumnos matriculados
Total de alumnos
En escuelas
de educación
especial
En clase especial y personas sordas y con alteraciones de
lenguaje en escuelas de educación común
5.935 5.856 79
Fuente: (Uruguay, 2024e).
La Educación Especial no se percibe como una modalidad que debe ser transversal
a todos los niveles y modalidades de educación, sino como una institución que abriga niños,
niñas y adolescentes con discapacidad, que debe tener personal capacitado para atender
y monitorear esa población en sus necesidades, identificar las barreras, garantizando la
accesibilidad educativa, el uso de las TICs y la “inclusión social o laboral” de sus egresos
(Uruguay, 2023a).
LAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTACIÓN EN LAS PALABRAS DE
PAPEL: UNA CORTA HISTORIA DE AUSENCIAS SALPICADA DE ACCIONES
PUNTUALES
El Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales de la Declaración de
Salamanca dejaba claramente definida la población objetivo que todas las escuelas deben
acoger: “[...] niños discapacitados y niños bien dotados
3
niños que viven en la calle y que
trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o
culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados” (énfasis añadido)
(UNESCO, 1994, p. 6).
Expresión equivalente a superdotados, personas con Altas Habilidades/Superdotación, superdotados, con altas capacidades
o cualquier otra expresión semejante.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240037, 2024. 13-24
Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
Artículoss
Sin embargo, no es eso lo que verificamos en la realidad educativa uruguaya, puesto
que los estudiantes con AH/SD ni siquiera están registrados como tal en el sistema educativo
y no aparece información sobre ellos en ninguno de los informes anuales elaborados por el
INEED.
Figura 2 – Población objetivo de la Educación Especial
Fuente: Página web Educación Especial (Uruguay, 2023a).
En la pestaña Población objetivo de la página de la Inspección Nacional de Educación
Especial encontramos un gráfico (Figura 2) que no deja ninguna duda sobre la casi completa
ausencia de las personas con AH/SD en la educación uruguaya. Una nota de pie de página
recuerda: “(**) altas capacidades coexistentes en las personas con discapacidad”, lo que indica
que la Educación Especial solo atenderá a estudiantes con “doble excepcionalidad”, o sea, que
presentan concomitantemente una discapacidad y altas habilidades/superdotación.
El primer curso de formación en AH/SD de que se tiene noticia en Uruguay es el
que ofrecieron dos especialistas en el año 2013, con una carga horaria de 140 horas a lo largo
de 7 meses, que se reiteró en 2014 y 2015. Según Wechsler, Blumen y Bendelman (2018) el
MEC ofreció una formación on-line sobre formas de atención educativa a estudiantes con
AH/SD para docentes de primaria y secundaria, psicólogos y psicopedagogos. Esa iniciativa
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que parecía prometedora, porque atendía a todo el país, fue descontinuada en 2016 por falta
de presupuesto.
En el 2016, la Ministra de Educación convocó a tres expertas para integrar un grupo
de trabajo que elaborase una propuesta de política pública para AH/SD. Después de un año y
medio de trabajo sistemático y de haber entregado una propuesta sólidamente fundamentada,
un diseño de estudio estadístico para relevar la estimativa de estudiantes con AH/SD y un plan
de formación docente para todo el país, la iniciativa también fue abortada repentinamente.
Las decisiones políticas, especialmente cuando no se basan en conocimientos
teóricos sólidos y bien fundamentados, pueden afectar tanto la identificación como a los
servicios educativos para las AH/SD. Como recuerda Renzulli (2016, p. 8):
¡Las personas o comisiones que no han trabajado en un aula durante mucho tiempo
(si es que alguna vez lo hicieron) toman demasiadas decisiones de política educativa!
Como señaló Dwight D. Eisenhower: «La agricultura parece facilísima cuando tu
arado es un lápiz y estás a mil millas de un campo de maíz» (Renzulli, 2016, p.8).
En 2018, se presentó al Parlamento un proyecto de ley llamado “Estudiantes
con altas Habilidades o Superdotación”. Los dos primeros artículos propusieron declarar
de interés nacional la identificación, registro y educación de estos estudiantes y el estudio,
análisis, investigación y desarrollo de políticas educativas para implementar una educación
diferenciada para ellos. El tercer artículo convocó a ANEP a adoptar las medidas necesarias
para identificar a los estudiantes con AH/SD, evaluar tempranamente sus necesidades,
elaborar y desarrollar planes y programas de enriquecimiento curricular para promover el
máximo desarrollo de sus capacidades. Finalmente, el cuarto artículo propuso la creación de
un registro nacional de estudiantes con AH/SD (Uruguay, 2018a). Aunque la Cámara de
Diputados lo había aprobado, no fue remitido al Senado y el proyecto fue archivado al final
del período de gobierno.
En el Informe del Estado de la Educación de 2017-2018, el INEED presentó un
capítulo sobre Necesidades Educativas Especiales en Educación Primaria y Secundaria, donde
inicialmente defiende la idea de que la educación inclusiva debe estar al servicio de todos los
estudiantes. A partir de la segunda página, todas las consideraciones están relacionadas con
los estudiantes discapacitados y, en nota de pie de página se refiere la necesidad de considerar
a los estudiantes con AH/SD, informando el proyecto de ley archivado (Uruguay, 2018b).
Todavía más desconcertante es otra nota a pie de página que explicaba que la
categorización de las necesidades educativas especiales se había elaborado utilizando el Manual
Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V) de la Asociación Americana de
Psiquiatría y la Clasificación internacional de enfermedades y problemas relacionados con
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Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
Artículoss
la salud de la OMS (Uruguay, 2018b), lo que vuelve a evidenciar el concepto de educación
especial y de educación inclusiva también manejado por esta institución, totalmente volcado
a la discapacidad.
En 2019, el Ministerio de Educación publicó un estudio, que generó muchas dudas
sobre su base teórica y procedimientos metodológicos. A pesar de que los resultados se dieron
a conocer en periódicos y redes sociales como “datos oficiales”, el MEC no se responsabiliza
por la opinión de los autores (Uruguay, 2019, p. 2). Como los resultados se basaron en
pruebas de coeficiente intelectual e instrumentos de salud mental, mucha gente cree que
las personas con altas habilidades son solo las que obtienen una puntuación de 115 y las
superdotadas solo las que obtienen una puntuación superior a 130 en dichas pruebas.
Varios autores han argumentado que las pruebas psicométricas no deben usarse para
medir las AH/SD simplemente porque no estaban destinadas a eso, induciendo a la idea de
que la inteligencia y la AH/SD son la misma cosa (Treffinger y Renzulli, 1986; Gardner,
2017, 2022; Sternberg y cols., 2011; Renzulli, 2016; Sternberg, 2020; Sternberg y Ambrose,
2020; Sternberg et al., 2021) y “que esta práctica es poco ética e inequitativa” (Sternberg et
al., 2021, p. 228),
Las pruebas de coeficiente intelectual han sido criticadas por varias razones: los
elementos que contienen están alejados de las preocupaciones del mundo real;
muestran diferencias entre grupos raciales y étnicos; no tienen en cuenta habilidades
importantes para la vida cotidiana como la creatividad, el sentido común y la sabiduría
y favorecen a aquellos cuyos padres están en posición de proporcionar a sus hijos
los recursos que les permitirán ter éxito en los tests, como los que viven en barrios
con escuelas que tienen programas académicos sólidos y tutorías de varios tipos para
preparar a sus hijos para los tests (Sternberg, 2020, s. p.).
Además, como los resultados obtenidos en el estudio de una muestra de estudiantes
de 8 años de algunas escuelas urbanas de la capital se generalizaron a todo el país, los medios
informaron que Uruguay solo contaba con 19.000 estudiantes superdotados (Los hallazgos
de un inédito informe sobre niños superdotados en Uruguay, 2020).
Los medios de comunicación tienen un enorme poder, que puede ser extremadamente
perjudicial cuando producen información falsa o inexacta en sociedades desinformadas o mal
informadas sobre las AH/SD y sujetas a la influencia de todos los mitos y creencias populares
sobre ellas. De la misma manera que pueden apoyar y derrocar gobiernos, los conceptos
erróneos y las entrevistas con personas que no son expertas pueden definir y distorsionar el
concepto de AH/SD y las necesidades educativas. Es muy frecuente que cuando los periódicos
o la TV publican noticias relacionadas a las AH/SD, la demanda de identificación aumenta
considerablemente.
16-24 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 3, e0240037, 2024.
PÉREZ-BARRERA, Susana Graciela; ARBELO-MARRERO, Leticia Yaquelin
Un reciente artículo de uno de los principales diarios del país fue ilustrado con la
imagen estereotipada de un niño con un pizarrón lleno de ecuaciones matemáticas al fondo.
El mito se completa con la declaración de un psicólogo resaltada en letras de colores, un
concepto triste a veces reforzado por personas desprevenidas: “Es un asunto muy importante
como para que quede solo en manos de educadores: también deben incidir profesionales
médicos y de la salud mental” (Pequeños genios, 2024).
Renzulli (2016, p. 7) tiene clara esta situación que enfrentamos con mucha
frecuencia:
Todos los teóricos son promotores y proselitistas, pero la mayoría de los teóricos
deja las aplicaciones prácticas a otros. Esta orientación es especialmente prevalente
entre los psicólogos, incluso si creen que su trabajo tiene aplicaciones en entornos
educativos prácticos: “Aquí está mi brillante idea, yo dejo su implementación
a ustedes, educadores” (a veces con una condescendencia implícita) (Renzulli,
2016, p.7).
En el Principio N° 4 del Plan de Política Educativa Nacional 2020-2025, de
las 7 metas destinadas a dar respuesta a “otras formas de vulnerabilidad”, todas centradas
en la discapacidad, la última propone el “apoyo a los estudiantes con altas habilidades y
superdotación”. Los indicadores de logro de esa meta eran:
• Desarrollo por parte de ANEP de apoyos psicopedagógicos especializados, a los
efectos de potenciar aprendizajes y talentos de alumnos con altas habilidades y
superdotación.
• Elaboración de progresiones de aprendizaje diversificadas y ajustadas al perfil de los
alumnos con altas habilidades y superdotación.
• Constitución de equipos de referentes de trayectorias en centros educativos de
ANEP que reciban a estudiantes con altas habilidades y superdotación.
• Potenciación del programa de Educación Inclusiva del MEC, como instancia asesora
de centros educativos públicos y privados en lo referente al marco de acción para
estudiantes con altas habilidades y superdotación (Uruguay, 2020a, p. 30).
Si bien estos indicadores son importantes, particularmente porque no hay ningún
tipo de atención educativa para estos estudiantes, ninguno de ellos considera los procesos de
formación para la identificación y atención educativa que deberían desarrollar los docentes.
En el Informe del Estado de la Educación de 2022, se incluyó un capítulo sobre
el alumnado de secundaria con necesidades educativas específicas, informando que el
mismo analizaba “[...] la información sobre el alumnado con necesidades educativas específicas
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Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
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o discapacidad que asiste a escuelas comunes [énfasis añadido] (Uruguay, 2022b, p. 33),
mostrando claramente que los estudiantes con AH/SD ni siquiera se consideran en ese
público. En las 228 páginas de los tres volúmenes del informe no aparecía ningún término
que pudiese referirse a las AH/SD, altas capacidades, superdotación o términos similares.
Diez años después del primer curso sobre AH/SD, el MEC ofreció una formación
de 60 horas llamada “Comprender las Altas Habilidades y superdotación desde la educación
inclusiva” a 60 personas. La convocatoria requería que los asistentes fuesen parte de contextos
educativos, familias de superdotados o de grupos de superdotados, pero en la ceremonia
de clausura, la mayoría de los certificados eran familiares de alumnos con AH/SD, que
frecuentaron cinco encuentros sincrónicos y actividades asincrónicas (Uruguay, 2024f).
La Resolución DGEIP Nº 5 de julio de 2023 aprobó un “Proyecto de Altas
Habilidades/Superdotación en el Sistema Educativo Uruguayo” (luego modificado por la
Resolución # 43), que pretendía implementar la segunda fase del estudio desarrollado en
2019 por un psicólogo y un cirujano cardiólogo para el Ministerio de Educación y Cultura,
repitiendo ahora los mismos procedimientos psicométricos con estudiantes de 8 años de
escuelas públicas y privadas urbanas de la capital y dos provincias adyacentes. Si bien el
objetivo del proyecto fue “reconocer y atender las necesidades específicas de los estudiantes
de AH/SD en el sistema educativo uruguayo (en el ámbito de la DGEIP), priorizando líneas
de acción oportunas y asertivas que aseguren el desarrollo del máximo potencial en sus
aprendizajes” (Uruguay, 2023a, p. 1), no existe una sola acción diseñada para capacitar a los
docentes o atender a los estudiantes de AH/GT identificados después de los procedimientos
del proyecto.
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTACIÓN EN UN ESPACIO DE ACOGIDA
En 2018, se crea el Grupo de Investigación en Altas Habilidades/Superdotación
(GIAHSD), vinculado a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la
Empresa (UDE), una universidad privada. El grupo, que reúne expertos de Argentina, Brasil,
Chile, Estados Unidos y Uruguay, es el pionero y el único grupo de investigación sobre AH/
SD en el país que ofrece identificación, capacitación y apoyo a los maestros, talleres para
familias y estudiantes.
Los miembros uruguayos del GIAHSD (Bendelman y Pérez-Barrera, 2016, 2018a,
2018b y Pérez-Barrera, 2018, 2024c) son autoras de los únicos libros publicados en el país.
También diseñaron el proyecto de la primera especialización en educación inclusiva para
estudiantes con AH/SD, seleccionado en un concurso de financiación de la Agencia Nacional
de Investigación e Innovación (ANII) en 2018 y 2019. El programa de 450 horas/clase fue
ofrecido en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UDE por expertos extranjeros y
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nacionales. En agosto de 2021, las primeras dieciséis docentes especialistas en educación
inclusiva para estudiantes con AH/SD recibieron su certificación. Si consideramos que Uruguay
debería tener al menos 100.000 estudiantes con AH/SD, considerando las estimaciones del
10% que varios investigadores han encontrado (Gagné, 2005; Bendelman y Pérez-Barrera,
2016; Tourón y Ranz, 2017; Sviercovski, 2018) y estas pocas docentes preparadas para
entender lo que significan las AH/SD y como atenderlas, estos estudiantes seguirán siendo
invisibles durante muchos años.
En 2018 se crea el Semillero sobre AH/SD, que reúne estudiantes de Maestría y
Doctorado de la UDE y otros estudiantes de otros países que discuten el tema de las AH/SD,
presentan sus trabajos en congresos y otros eventos, comparten sus estudios e intercambian
ideas.
En el 2021 se fundó el Centro de Atención e Investigación sobre Altas Habilidades/
Superdotación Dr. Joseph Renzulli, que alberga todas las actividades desarrolladas en el
campo de AH/SD dentro de la UDE, incluyendo también un grupo de adultos, la plataforma
Tertulia (para asesorar a los estudiantes en varios temas), y una biblioteca digital de acceso
abierto.
Finalmente, el 2 de agosto de 2024 inició la primera Maestría en Altas Habilidades/
Superdotación del país y de la región, en la misma facultad.
En las biografías escritas por las personas adultas que hemos identificado, no es raro
encontrar recuerdos tristes de su experiencia escolar que no son muy diferentes a los que los
niños, niñas y adolescentes nos traen hoy en día. Bullying, falta de desafíos, discriminación,
falta de motivación, expulsiones reiteradas de escuelas o del aula y cuanto mucho un mentor
o maestro que ha representado un papel especial en sus vidas.
Es muy común escuchar testimonios de bajo rendimiento escolar como resultado de
una educación no exigente o incluso como una forma de pertenecer al grupo de edad, hecho
bastante mencionado en la literatura sobre AH/SD (Neihart, 2006; Deslile, 2010; Gross,
2010) y no raro la explicación para no creer que son personas con AH/SD.
Hay casos de familias acusadas de sobreestimular a sus hijos/as, que son objeto de
escarnio por parte de los directivos escolares, que les informan la falta de preparación de sus
docentes para “lidiar” con sus hijos/as y son invitadas a cambiar de escuela cuando reivindican
la atención educativa que necesitan y a la que tienen derecho.
A veces, las expectativas sobre sus hijos pueden tener resultados dramáticos,
particularmente cuando están mal informadas y consideran que los altos puntajes de
coeficiente intelectual son un símbolo de estatus o cuando son familias de bajos ingresos,
que esperan que el éxito de sus hijos se convierta en una mejora socioeconómica para toda la
familia.
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Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
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Hay familias primerizas fascinadas con sus hijos/as con AH/SD que fantasean con
sus increíbles capacidades y los exhiben, otras que luchan por su inclusión real en la escuela
pública, entendiendo sus derechos y la inexistencia de atención adecuada para desarrollar
su potencial, otras que conocen sus derechos, pero no saben cómo defenderlos y otras que
culpan a los maestros por no atender a sus hijos, aun sabiendo que no hay formación docente.
Uruguay cuenta con una buena red de salud pública y algunos profesionales como
psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, audiólogos y psicomotricistas son remunerados por
la Seguridad Social cuando los niños son referidos a ellos por pediatras e incluso por directores
y maestros de escuelas cuando los estudiantes con AH/SD no cumplen con sus expectativas
de “niños normales”. Esto ha fomentado la medicalización: la mitad de los estudiantes con
AH/SD son desafortunadamente diagnosticados erróneamente con TDAH o autismo:
[m]uchos niños superdotados y talentosos (y adultos) están siendo diagnosticados
erróneamente por psicólogos, psiquiatras, pediatras y otros profesionales de la
salud. Los diagnósticos erróneos más comunes son el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH), el trastorno negativista desafiante (OD), el
trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y los trastornos del estado de ánimo como el
trastorno ciclotímico, el trastorno distímico, la depresión y el trastorno bipolar. Estos
diagnósticos erróneos comunes se derivan de la ignorancia entre los profesionales
sobre las características sociales y emocionales específicas de los niños superdotados,
que luego estos profesionales asumen erróneamente como signos de patología (Webb,
2000, p. 1).
En un estudio realizado por el Phoenix International Research Group con 1.044
adultos superdotados de cuarenta y nueve países de 4 continentes, 395 participantes
(37,84%) recibieron 763 diagnósticos erróneos, en su mayoría depresión, trastorno de humor,
bipolaridad, trastorno de ansiedad, TDAH y TEA (Pérez-Barrera, 2024d). Casi la misma tasa
(38,83%) se encontró en un estudio con 103 adultos superdotados de 11 países de América
del Sur (Ídem, 2024f).
Como no hay programas o servicios para estos estudiantes en el sistema educativo,
a excepción de una o dos escuelas privadas que ofrecen algunas actividades diversificadas, las
familias normalmente están muy ansiosas por comprender el comportamiento de sus hijos.
Muchos talleres, conferencias y seminarios web en línea ofrecidos por el GIAHSD cuentan
con la asistencia con un gran número de participantes.
Muchos estudiantes son identificados/as por psicólogos que aplican pruebas
psicométricas y entregan diagnósticos de AH/SD a familias que no saben cómo proceder
cuando tienen que acudir a los docentes y a los sistemas educativo y buscan apoyo en el
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PÉREZ-BARRERA, Susana Graciela; ARBELO-MARRERO, Leticia Yaquelin
GIAHSD, que se torna, juntamente con AHSTUY, una asociación de familiares: los únicos
espacios de acogida.
CONSIDERACIONES FINALES
En primer lugar, debemos recalcar que, si bien este trabajo fue escrito bajo un enfoque
educativo, algunas observaciones están sujetas a una perspectiva basada en la experiencia
de las investigadoras como ciudadanas uruguayas y expertas en la materia que no fueron
publicadas pero que forman parte de nuestra historia.
No hay dudas sobre las deficiencias endémicas que afectaban la educación de los
estudiantes con AH/SD en Uruguay. Las innumerables y repetidas reivindicaciones de
identificación, formación docente y políticas públicas para estudiantes con AH/SD son
intensas entre familias y docentes y enfrentan un estado de parálisis total por parte del sistema
educativo.
La invisibilidad y la vulnerabilidad de cerca de 100,000 estudiantes con AH/SD no
identificados ni atendidos educativamente son aspectos que permanece ausentes no solo entre
los docentes, directores e inspectores, sino con frecuencia en sus propias familias.
No cabe duda de la necesidad urgente de una política educativa asertiva y contundente
que incluya efectivamente a estos/as estudiantes y les brinde los recursos necesarios para el
adecuado desarrollo de sus potencialidades, pensando también en el desarrollo socioemocional.
La ausencia total de esta población en los documentos y sitios web educativos oficiales
y las pocas estrategias propuestas en estos documentos revelan la falta de los conocimientos
teóricos necesarios para diseñar los servicios educativos que necesitan y merecen, así como
una falta de voluntad política.
Si bien no pretendemos enfatizar el desarrollo de los estudiantes de AH/SD “por el
bien de la sociedad”, sí debemos pensar en la importancia de incentivar el desarrollo de sus
potenciales como una forma de satisfacción y felicidad individual que, en el futuro, tal vez se
traduzca en una mejor calidad de vida para todas las comunidades uruguayas y del mundo.
También hay que mencionar la falta de publicaciones en el país, no solo sobre
AH/SD sino también sobre otros temas relacionados con la educación uruguaya, la falta de
actualización de datos oficiales en un mundo en el que la información debería estar disponible
de inmediato.
La implementación de la educación para AH/SD en un país donde no hay
formación docente sobre el tema, donde la información, la investigación y las publicaciones
científicas son escasas y las únicas iniciativas privadas son totalmente voluntarias y sin apoyo
gubernamental es una tarea por demás difícil.
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Altas habilidades/superdotación en Uruguay: análisis de una larga historia de
ausencias e interferencias
Artículoss
Debemos destacar una situación que preocupa a todos los que hace años luchamos
para que este panorama sombrío cambie y que tiene que ver con la invasión de la educación
por profesionales de otros campos que, sin tener formación específica para identificar y/o
atender a estudiantes con AH/SD, emiten “diagnósticos” o proponen intervenciones que
patologizan y desvalorizan el trabajo de docentes y expertos en el tema.
Finalmente, queremos recomendar a los periodistas que estudien y aprendan sobre
el tema, produciendo artículos más consistentes para informar correctamente a la sociedad,
porque tienen el poder de contribuir a este cambio y a las familias, que sean más proactivas,
exigiendo a las autoridades la atención de las necesidades educativas de sus hijos/as y
denunciando el rechazo de la matrícula, la expulsión, la discriminación y el acoso escolar de
los estudiantes con AH/SD.
REFERENCIAS
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