Direito à educação dos estudantes com deﬁciência intelectual Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023 107

https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n2.p107-122

is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.

Direito à eDucação Dos estuDantes com Deficiência intelectual:

percepção Dos responsáveis pela eDucação especial nas coorDenaDorias

regionais De eDucação Da reDe estaDual De santa catarina

Right to education foR students with intellectual disabilities:

peRception of Responsible foR special education in the Regional

education cooRdination offices of the state netwoRk of santa cataRina

Francislanny Pereira de JESUS

Grazielle Franciosi da SILVA

Geovana Mendonça Lunardi MENDES

Resumo: este estudo objetiva compreender a concepção de educação inclusiva e a forma como as políticas educacionais são

interpretadas e traduzidas pelos atores políticos, proﬁssionais responsáveis pela Educação Especial (PREEs) das Coordenadorias

Regionais de Educação (CREs), que atuam em diferentes contextos na Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina (REE/SC)

na garantia aos estudantes com Deﬁciência Intelectual (DI) ao direito à educação. Os dados construídos derivam do recorte

de questionário aberto aplicado aos PREEs em 36 CREs; e, de entrevista realizada com parte desses proﬁssionais. Os dados

foram analisados com base na Teoria da Atuação Política e articulados com os documentos políticos que orientam a perspectiva

de educação inclusiva em SC. Os resultados apontam que a REE/SC fez grandes avanços no que se refere aos documentos

orientadores e aos serviços disponibilizados, garantindo-lhes o acesso à escola. Destacam, todavia, a insuﬁciência e a fragilidade

na formação inicial e continuada dos atores políticos envolvidos no processo. Consideram, ainda, que a atuação das políticas

educacionais não está garantindo efetivamente o direito dos estudantes com DI à educação, gerando processos de exclusão na

escola com as barreiras que lhes são impostas.

Palavras-Chave: Direito à educação. Educação inclusiva. Escolarização de estudantes com deﬁciência intelectual. Política

educacional. Percepção de gestores.

Abstract: this study aims to understand the conception of inclusive education and how educational policies are interpreted and

translated by political actors, professionals responsible for Special Education (PSEs) in the Regional Education Coordination

(RECs), who work in diﬀerent contexts within the State Education Network of Santa Catarina (SENS/SC), ensuring the right to

education for students with Intellectual Disabilities (ID). e data is derived from the analysis of an open-ended questionnaire

applied to PSEs in 36 RECs and interviews conducted with some of these professionals. e data were analyzed based on the eory

of Political Action and linked to the political documents that guide the perspective of inclusive education in Santa Catarina. e

results indicate that SENS/SC has made signiﬁcant progress in terms of guiding documents and provided services, ensuring access

 Doutoranda em Educação. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. E-mail: francislannypereira@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4977-275X

 Doutora em Educação. Pedagoga na Fundação Catarinense de Educação Especial. E-mail: grazifranciosi@gmail.com. ORCID:

https://orcid.org/0000-0002-3020-6582

 Doutora em Educação. Professora Titular da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. E-mail: geovana.mendes@

udesc.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8848-7436

108 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023

JESUS, Francislanny Pereira de; SILVA, Grazielle Franciosi da; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi

to schools. However, there are concerns about the insuﬃciency and fragility of the initial and ongoing training of the political

actors involved in the process. It is also considered that the implementation of educational policies is not eﬀectively guaranteeing

the right of students with ID to education, resulting in processes of exclusion within schools due to the barriers imposed on them.

Keywords: Right to education. Inclusive education. Schooling of students with intellectual disability. Educational politics.

Managers’ point of view.

introDução

O direito à educação das pessoas com deﬁciência ganha destaque no campo das

políticas educacionais brasileiras por fortes iniciativas e inﬂuências de documentos e organismos

internacionais, que propõem o reconhecimento da educação como direito humano (PLETSCH,

2009, 2020; SOUZA, 2013; NOZU, 2013; NOZU; ICASATTI; BRUNO, 2017; RODRIGUES;

NOZU; COIMBRA NETO, 2019; SOUZA; PLETSCH, 2017; PLETSCH; SOUZA, 2021).

O estado de Santa Catarina (SC) é considerado pioneiro na proposição de políticas

educacionais destinadas ao público da educação especial (PEE), que conforme a Resolução do

Conselho Estadual de Educação (CEE/SC) nº 100/2016 são as Pessoas com Deﬁciência (PcD),

Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déﬁcit de Atenção/Hiperatividade (TDAH)

e Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) (SANTA CATARINA, 2016).

As políticas educacionais que tratam da inclusão escolar (sob o viés da integração) para

estudantes com DI no contexto da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina (REE/SC) tiveram

início em 1987 quando foi deﬂagrada a matrícula compulsória passando-se a exigir que todas

as crianças em idade escolar contassem, como matriculadas, no sistema estadual de ensino. Tal

demanda trouxe para a Secretaria de Estado da Educação (SED) a necessidade de pensar ações que

pudessem subsidiar o trabalho de educação especial nas escolas da rede de ensino.

A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), órgão governamental que

objetiva “[...] fomentar, desenvolver e executar a política estadual de educação especial” (SANTA

CATARINA, 2021a), foi responsável por desenvolver junto com a SED diferentes serviços da

REE/SC e das instituições especializadas conveniadas com o poder público estadual, denominadas

como Centros de Atendimento Educacional Especializados em Educação Especial (CAESPs). Os

CAESPs são instituições, unidades que prestam serviços em Educação Especial “[...] mantido pelas

Associações de Educação Especial” que atendem o PEE (SANTA CATARINA, 2020b, p. 17).

Entre as políticas educacionais que tratam da escolarização de estudantes com DI, cabe

destaque, no contexto da REE/SC, a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina

(PEESC), elaborada em 2006 pela SED e pela FCEE, que são os órgãos responsáveis pelas políticas

educacionais no que se refere a orientações, capacitações, assessorias e serviços relativos à educação

especial, que são ofertados pela REE/SC. Este documento foi regulamentado por meio da Resolução

CEE/SC nº 112/CEE/2006, que estabelecia as Normas para a Educação Especial no Sistema

Estadual de Educação, e editada em 2009; quando, também, foi publicado o Programa Pedagógico

(SANTA CATARINA, 2006, 2009).

A materialização da PEESC e do Programa Pedagógico expressam os fundamentos da

Educação Especial para a REE/SC, assim como aos CAESPs. Desse modo, manifestam em sua

produção de texto os marcos legais, os princípios e a história da Educação Especial para a REE/SC.

Deﬁnem, ainda, quais serviços e estudantes pertinentes ao PEE são atendidos pela rede.

Direito à educação dos estudantes com deﬁciência intelectual Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023 109

Tais ações, na atualidade, são respaldadas por documentos como a PEESC, atualizado

em 2018; o Programa Pedagógico; a Resolução CEE/SC nº 100/2016; as alterações da Resolução

CEE/SC nº 37/2019; e, a Resolução CEE/SC nº 26/2019. Além disso, existem as Diretrizes para

o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina,

que estabelecem as normas e as orientações para o AEE das Escolas de Educação Básica (EEBs) da

REE/SC e as Diretrizes para os CAESPs, que visam a orientar as práticas pedagógicas realizadas nas

instituições (SANTA CATARINA, 2006, 2009a, 2009b, 2016, 2019a, 2019b, 2020, 2021c).

Como pesquisadoras, interessa-nos compreender a concepção de educação inclusiva e a

forma como as políticas educacionais são interpretadas e traduzidas pelos atores políticos, proﬁssionais

responsáveis pela educação especial (PREEs) nas Coordenadorias Regionais de Educação (CREs),

que atuam em diferentes contextos na REE/SC, na garantia do direito à educação dos estudantes

com DI.

Esta produção decorre das investigações realizadas pelo grupo de estudos e pesquisas a

que estamos inseridas, assim como de um recorte parcial de pesquisa, a qual se dá no âmbito do

doutorado.

escolha metoDológica

Este estudo apoia-se na Teoria da Atuação Política (TAP) como ferramenta analítica que

permite compreender os processos de interpretação e tradução das políticas educacionais. Esses

processos ocorrem com diferentes atores políticos nas dimensões contextuais de atuação que são:

contextos situados, contextos materiais, culturas proﬁssionais e contextos externos, potencializando

ativamente os processos de atuação com a política, em razão de as expectativas e as trajetórias

desenvolverem-se e construírem-se continuamente.

As dimensões contextuais são aspectos de mediação aos que trabalham e atuam com as

políticas. Embora tenham semelhanças, tais dimensões são únicas e especíﬁcas a cada local onde a

política é colocada em ação. Portanto, a TAP considera atores políticos os professores, estudantes,

diretores, coordenadores pedagógicos e inclusive aqueles proﬁssionais que atuam na escola e fora dela.

Ball, Maguire e Braun (2016, p. 13, grifo dos autores) consideram que políticas

educacionais são “[...] textos e ‘coisas’ (legislação e estratégias nacionais), mas também processos

discursivos que são complexamente conﬁgurados”. A atuação de políticas educacionais está

circunscrita a um processo complexo de multifacetadas leituras e interpretações que aninham formas

originais e criativas de construção de sentido e signiﬁcados e, por derivação, de atuação política, já

que as políticas são colocadas em cena (no sentido teatral) pelos personagens, ou seja, pelos atores

políticos, considerando-se as múltiplas e complexas dimensões contextuais.

Delineamos, como fonte de construção de dados, a análise das respostas ao recorte do

questionário aberto que foi aplicado, de forma on-line, em setembro de 2021, aos PREEs nas 36

CREs (das quais obtivemos 38 participantes de 35 CREs respondentes) e, em entrevista realizada

de abril até novembro de 2022, com uma seleção desses proﬁssionais, sendo estes atores políticos

importantes da esfera de interpretação e de tradução das políticas de educação especial no contexto

da REE/SC.

Buscamos, com a participação dos PREEs nas CREs, captar e tencionar sentidos,

signiﬁcados, ideias, valores e concepções que eles produzem em relação às políticas educacionais,

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JESUS, Francislanny Pereira de; SILVA, Grazielle Franciosi da; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi

em uma perspectiva inclusiva, elaboradas pela REE/SC na compreensão do direito à educação por

esses atores políticos que atuam - direta ou indiretamente - com os estudantes com DI, no contexto

da prática (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).

Por questões éticas, o anonimato dos participantes será mantido, mas, para identiﬁcar os

respondentes, adotamos a sigla PREE seguida por um algarismo arábico, como por exemplo: PREE

1, PREE 2, PREE 3, PREE 4 e assim sucessivamente até chegarmos ao PREE 38. Ressaltamos

que a numeração foi dada conforme a ordem de respostas recebidas no Google Forms. Este estudo

é regido pelo Parecer nº 4.898.549, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres

Humanos, em agosto de 2021.

resultaDos

Ao analisar políticas educacionais é necessário considerar que elas não são lineares ou

neutras, pelo contrário, a atuação com a política envolve diferentes ‘vozes’ de pessoas e de grupos

que trabalham com a política. Dentro de uma mesma política e em cada contexto pode haver

vários lugares, discursos, tensões, interesses, disputas de grupos que se atravessam e que se afetam,

deliberações e trajetórias que foram trilhadas historicamente. Dessa maneira, há o entendimento

de que o Estado é o principal lugar onde as políticas são formuladas e onde predomina a atuação

do trabalho com políticas por ação de seus atores políticos (MAINARDES, 2006; BALL;

MAINARDES, 2011).

Entendemos que os PREEs nas CREs são atores políticos que interpretam e traduzem as

políticas de educação especial no contexto da prática nas EEBs da REE/SC, além de outras políticas

educacionais e práticas pedagógicas que se referem aos estudantes PEE, preconizadas pela SED e

pela FCEE em seus diferentes contextos, nas mais variadas regiões do estado. Os PREEs partilham

entendimentos e discursos que auxiliam no “jogo” da interpretação na construção das políticas

educacionais para educação especial da REE/SC (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).

Consideramos a análise a partir de três dimensões contextuais, quais sejam: contexto

situado; culturas proﬁssionais; e, contextos materiais, o modo como ocorre a atuação das políticas

de educação especial em uma perspectiva inclusiva na REE/SC, por meio de dados do portal

“Educação na Palma da Mão” e dos excertos do questionário aplicado aos PREEs.

A seguir, serão dispostos alguns discursos dos PREEs de forma seccionada, mediante os

contextos supracitados e analisados conforme as formulações teórico-metodológicas emanadas da

TAP e propostas por Ball, Maguire e Braun (2016).

o contexto situaDo Da pesquisa

Ter um panorama dos indicadores educacionais e político-administrativos da composição

das CREs é determinante para compreendermos como as políticas educacionais da REE/SC para

estudantes com DI são atuadas pelos PREEs em seus contextos situados. Desse modo, alguns

elementos são levados em consideração neste artigo como: número de cidades, EEBs e Unidades

Descentralizadas (UDs) em que esses proﬁssionais orientam e, consequentemente, se os mesmos,

conseguem, efetivamente, estar presentes nas cidades que compõem a sua região.

Direito à educação dos estudantes com deﬁciência intelectual Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023 111

O estado de Santa Catarina possui 295 municípios distribuídos em 36 CREs, entendidas

como unidades de direção, de execução e de assessoramento da SED (SANTA CATARINA, 2019).

Conforme apontam os dados do portal “Educação na Palma da Mão” de 2021, temos como

indicadores educacionais que a REE/SC tem 1.064 EEBs e 199 UDs que são “[...] extensões em

municípios da área de abrangência do CEJA, funcionando com Ensino Fundamental e Médio, nas

Escolas Estaduais, Escolas Municipais e empresas” (SANTA CATARINA, 2012, p. 17), as quais

atendem um total de 25.057 turmas entre Ensino Fundamental, Ensino Médio (EM) e Ensino de

Jovens e Adultos (EJA).

Os indicadores educacionais revelam que a REE/SC possui em suas EEBs 518.700

estudantes. Neste universo, 18.704 são considerados público da educação especial, totalizando

3,61% dos estudantes distribuídos nas diferentes etapas e modalidades de ensino. Outro fator

importante referente aos dados do mês de abril de 2021 é a incidência predominante de estudantes

com DI matriculados na REE/SC, totalizando 8.370 (SANTA CATARINA, 2021b), o que denota

importantes investigações de como as políticas educacionais destinadas aos estudantes com DI são

atuadas no contexto de prática (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).

Para entendermos como é a atuação dos PREEs nas CREs, organizamos na Tabela 1 a

composição político-administrativa das CREs por distribuição dos municípios, pela quantidade de

EEBs e UDs orientadas em cada CRE.

Tabela 1 – Composição das CREs, total de municípios atendidos, EEBs e UDs

CREs Municípios EEBs UDs

CRE Grande Florianópolis 13 112 13

CRE Joinville 08 60 12

CRE Criciúma 12 57 11

CRE Xanxerê 14 46 08

CRE Blumenau 03 46 06

CRE Itajaí 11 45 10

CRE Lages 12 44 11

CRE Araranguá 15 42 09

CRE Chapecó 09 41 05

CRE Tubarão 07 39 06

CRE Maravilha 26 37 06

CRE Laguna 06 37 06

CRE Jaraguá do Sul 05 30 03

CRE Brusque 08 28 07

CRE Timbó 07 26 03

CRE Joaçaba 13 24 06

CRE Mafra 04 24 04

CRE Canoinhas 06 23 06

CRE Ibirama 09 21 06

112 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023

JESUS, Francislanny Pereira de; SILVA, Grazielle Franciosi da; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi

CRE Videira 09 21 06

CRE Videira 07 21 02

CRE Concórdia 10 20 04

CRE Seara 05 19 07

CRE Caçador 07 19 04

CRE Palmitos 08 19 04

CRE São Miguel do Oeste 07 19 03

CRE Ituporanga 09 18 06

CRE Dionísio Cerqueira 06 18 03

CRE São Bento do Sul 03 18 02

CRE Campos Novos 08 17 05

CRE Rio do Sul 07 17 05

CRE Taió 06 16 04

CRE Braço do Norte 07 15 04

CRE Itapiranga 05 15 01

CRE Curitibanos 05 15 01

CRE São Joaquim 06 12 03

CRE São Lourenço do Oeste 07 10 02

Fonte: Jesus (no prelo), a partir de dados de Santa Catarina (2021).

Cabe destacar que os PREEs não estão geograﬁcamente próximos da maioria das escolas

que orientam, o que diﬁculta a garantia de diálogos, de orientações e de representatividade deles

na interpretação e tradução das políticas educacionais, como evidenciamos no relato do PREE 38:

Agora nos grandes grupos que a nossa rede é enorme, nós chegamos anteontem até 280

segundos-professores. A semana que vem nós devemos ter fechado as contratações da semana

300. Como é que eu chego nos 300 no individual em duas colegas aqui trabalhando? (Trecho

do relato de PREE 38)

Os PREEs podem combinar aspectos diferenciados na interação com seus colegas. Por

conseguinte, os atores políticos atuam de maneiras diferentes em contextos variados e, por isso,

nos processos de tradução e interpretação da política não podem ser considerados iguais (BALL;

MAGUIRE; BRAUN, 2016).

culturas profissionais

Nas culturas proﬁssionais, conforme a dimensão contextual de atuação das políticas

educacionais, levamos em consideração o compromisso, percepções, envolvimento e valores

acerca da educação inclusiva, do direito à educação e expectativas que os PREEs têm em relação

à escolarização dos estudantes com DI matriculados na REE/SC (BALL; MAGUIRE; BRAUN,

2016). Percebemos que, no discurso dos proﬁssionais há o entendimento de que a REE/SC possui

Direito à educação dos estudantes com deﬁciência intelectual Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023 113

documentos que orientam a educação especial na perspectiva inclusiva. Os PREEs partilham sobre

a importância da elaboração de políticas que contemplem o acesso à escolarização dos estudantes

com DI, como podemos veriﬁcar a seguir.

Minha percepção é de que todos os sujeitos, independente de possuir deﬁciência, têm direito a

aprender, e de ser incluído no processo educacional e o estado tem políticas que tentam garantir

isso (trecho do relato de PREE 8).

Por parte do estado vejo que está bem difundida nos documentos, porém há muito caminho a

percorrer para que de fato aconteça a educação inclusiva nas nossas unidades escolares (Trecho

do relato de PREE 26).

A educação inclusiva na rede estadual possui políticas públicas [...] um grande diferencial em

relação aos demais estados da federação (Trecho do relato de PREE 36).

Dentre as respostas, é comum o entendimento de que a educação inclusiva está em

processo na REE/SC com documentos e leis que a priorizam. Logo, há de se entender que a educação

inclusiva “[...] é um compromisso com a exposição contínua e a desmontagem da exclusão” (SLEE,

2013, p. 124) e que, em última análise, visa a:

[...] responder à diversidade das necessidades especíﬁcas de cada aluno, considerando a realidade

local e as tradições culturais, com vistas a aumentar a participação do aluno cada vez mais nos

processos de aprendizagem e a reduzir a exclusão dentro da educação (SOUZA; PLETSCH,

2017, p. 4).

Apesar do avanço do aparato legal, ao consultar os PREEs constatamos a preocupação

deles com o aprendizado do estudante com DI, principalmente ao relatarem o que, a seguir,

destacamos:

Eu tenho todas as escolas com um serviço, todas. Inclusive com 120 horas de AEE. Então, a

gente tem tudo isso garantido. Agora está faltando qualidade para isso. Então a gente conseguiu

garantir a primeira parte. E agora? Agora está faltando essa fatia do meio ali para garantir para o

aluno. Garantiu o acesso, não tem mais problema de negar vaga. A gente está garantindo a parte

de acessibilidade das escolas, devagarinho nem todas, mas está faltando a qualidade da estrutura

pedagógica (Trecho relato PREE 38).

Conseguimos alguns avanços, mas ainda precisamos avançar. Me questiono se estamos

garantindo a aprendizagem? (Trecho do relato de PREE 11).

Vejo que ainda falta muito para realmente acontecer a inclusão. Estamos ‘levando com a barriga’,

nos enganando a nós próprios para mostrar para sociedade que estamos fazendo inclusão e na

verdade isso não está acontecendo percebo que a sociedade escolar principalmente não está

preparada para fazer a inclusão acontecer. Quando tentamos fazer algo, sempre a hipocrisia

para aparecer para sair na foto e se promover, desculpe mas é real (Trecho do relato de PREE

13, grifos das autoras).

Garantia ao direito à educação dando direito de matrícula sim, abriu-se portas para alunos

especiais, de forma inclusiva acredito que ainda não completamente (Trecho do relato de PREE

30).

Para Nozu, Icasatti e Bruno (2017, p. 23), apesar do avanço em se reconhecer a garantia à

educação como um direito humano nos “[...] documentos político-normativos [...] a sua efetivação,

do ponto de vista da educação formal, apresenta-se, muitas vezes, problemática, precária e/ou

114 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023

JESUS, Francislanny Pereira de; SILVA, Grazielle Franciosi da; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi

insatisfatória no contexto da prática”. Isso se dá, entre outras razões, porque o direito à educação

está articulado a outros direitos sociais, e sua efetivação caminha como os avanços no enfrentamento

às desigualdades sociais e econômicas.

Ao reﬂetirmos sobre o processo de escolarização dos estudantes com DI, percebemos

que é marcadamente inﬂuenciado por aspectos metodológicos de ensino, que são atravessados pelas

ideias biomédicas, crença de impossibilidade de aprendizagem em detrimento de outras discussões

que abrangem o processo inclusivo de forma mais ampla (OLIVEIRA; PLETSCH, 2019). Pensar

na escolarização dos estudantes com DI pautados nos princípios dos direitos humanos e na educação

inclusiva pressupõe otimizar e ampliar as discussões nos espaços escolares e para além deles, no

intuito de que o processo de ensino e aprendizagem seja qualiﬁcado para todos os estudantes,

buscando-se assim “[...] promover os direitos de todos aqueles tornados vulneráveis ou excluídos

por culturas e processos de educação” (SLEE, 2013, p. 125).

Nessa tessitura, é imprescindível pensar a escolarização de estudantes com DI pautados

na perspectiva inclusiva e nos princípios dos direitos humanos, com os quais mais que acessar

a matrícula nas escolas, os sistemas de ensino devem possibilitar a permanência, participação e

aprendizagem desses estudantes de forma signiﬁcativa e intencional (KASSAR, 2012; NOZU,

2013; PLETSCH, 2020; GONÇALVES; NOZU; MELETTI, 2021).

contextos materiais

Os estudos de Ball, Maguire e Braun (2016) sinalizam inquietações em relação à

organização e à estrutura da escola, na compreensão de que as políticas educacionais assumem

estatura em um complexo jogo político. Do mesmo modo que na prática pedagógica, nos diferentes

contextos, as atuações das políticas educacionais podem ser interpretadas e traduzidas de maneira

individual ou coletiva nos serviços que são ofertados pela REE/SC. Desse modo, buscamos

tencionar, com base nos relatos dos PREEs, como eles observam a estrutura, os serviços e os recursos

humanos que são regulamentados pelos documentos normativos da rede.

Assim, de acordo com a percepção dos PREEs, destacamos os seguintes excertos:

Eu penso que a gente caminhou nesse período num belo investimento de quê? De pessoal e

serviços, a primeira parte da lição nós ﬁzemos. Nós temos uma política, nós temos pessoal

garantido que está lá na escola (trecho do relato de PREE 38).

Não tem uma lei que vai garantir o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com DI

se não tiver engajamento da comunidade escolar e principalmente do sistema, precisamos de

um trabalho de colaboração entre professores, gestão, SED e FCEE para a aprendizagem de

todos (Trecho do relato de PREE 2).

Observo ainda professores que se distanciam do compromisso para com os alunos público alvo

da especial, atribuindo aos professores que atuam no contexto da educação especial (Segundo

Professor, Professor do AEE, Bilíngue, intérprete) a função de promover o processo de ensino e

aprendizagem. Considero necessário promover reﬂexões sobre o papel de todos os proﬁssionais

para promover a inclusão no contexto escolar (e fora dele também) (Trecho do relato de PREE

30).

A rede estadual oferece muitos serviços e subsídios para a área, a presença do segundo professor

de turma é um grande avanço, mas ainda não atuam como deveriam (Trecho do relato de

PREE 3).

Direito à educação dos estudantes com deﬁciência intelectual Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023 115

Como podemos evidenciar, também nas respostas dos PREE, a queixa maior é de que

os proﬁssionais, ao atuarem nos serviços propostos pelas políticas educacionais, acabam sendo

fragilizados pela falta de engajamento e “[...] comprometimento dos proﬁssionais da educação que

querem atuar como cuidadores ou então jogam a responsabilidade só para o professor de AEE, ou

querem que sejam atendidos apenas nas APAE” (PREE 5). Em relação aos serviços especializados

em educação especial, a REE/SC, por meio de análise das equipes da FCEE e da SED, é que

disponibiliza o proﬁssional que atua como Segundo Professor de Turma e o faz somente para as:

[...] turmas com matrícula e frequência de alunos com diagnóstico de deﬁciência intelectual,

transtorno do espectro autista e ou deﬁciência múltipla que apresentem comprometimento

signiﬁcativo nas interações sociais e na funcionalidade acadêmica. Disponibilizado também nos

casos de deﬁciência física que apresentem sérios comprometimentos motores e dependência em

atividades de vida prática (SANTA CATARINA, 2016, p. 4).

Além desse serviço, é ofertado também o Atendimento Educacional Especializado (AEE)

“[...] no contraturno escolar, com o objetivo de complementar ou suplementar o processo de

aprendizagem dos estudantes especiﬁcados que constam na Resolução CEE/SC nº 100/2016, não

conﬁgurando como ensino substitutivo nem como reforço escolar” e Proﬁssional de Apoio Escolar

que “[...] oferece suporte e acompanhamento aos estudantes com deﬁciência ou Transtorno do

Espectro Autista (TEA) com baixa funcionalidade, que requeiram apoios substanciais nas atividades

de alimentação, higiene, cuidados clínicos e locomoção” (SANTA CATARINA, 2018, p. 41).

Outro fator que nos chamou atenção foi o questionamento do PREE 12, ao registrar

que:

Em alguns casos mais graves, não temos clareza se o ideal é permanecer na rede. Será que não

deveriam estar na APAE? Alguns casos mais graves podem estar sendo até prejudicados dentro

da sala de aula. E eu me questiono até que ponto está ocorrendo a inclusão (Trecho do relato

de PREE 12).

Com esse questionamento, o proﬁssional aponta a possibilidade de o estudante frequentar

o Serviço Pedagógico Especíﬁco (SPE), disponibilizado pelos CAESPs para estudantes com:

[...] diagnóstico de deﬁciência intelectual grave ou profunda associada ou não a outras

deﬁciências e/ou diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA), com baixo nível

funcional/nível 3, desde que associados a quadros de saúde e/ou comportamentais que

inviabilizam sua permanência no ensino regular; conforme a Resolução nº 100/2016/CEE/SC:

Art. 5º A frequência exclusiva de alunos com idade de 06 (seis) a 17 (dezessete) anos em Centros

de Atendimento Educacional Especializados e/ou instituições conveniadas, é autorizada,

apenas, nos casos de alunos com deﬁciência intelectual e transtorno do espectro autista, ambos

com baixa funcionalidade:

I. Os alunos de que trata este Artigo poderão frequentar exclusivamente Centros de Atendimento

Educacional Especializados ou instituições conveniadas, apenas quando o laudo emitido por

equipe multiproﬁssional prescrever que a permanência no ensino regular importa em graves

prejuízos ao aluno, ouvido este, sua família e equipe pedagógica da escola, devendo a Fundação

Catarinense de Educação Especial aprovar esse entendimento (SANTA CATARINA, 2020, p.

58).

116 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023

JESUS, Francislanny Pereira de; SILVA, Grazielle Franciosi da; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi

As Diretrizes dos CAESPs destaca que o SPE deve ter como objetivo viabilizar um

trabalho nos aspectos que impedem os estudantes de permanecerem nas EEBs; e, por consequência,

uma vez identiﬁcados e/ou superados, o intuito é de que seja possível o retorno do estudante à

escola. As Diretrizes orientam, ainda, que os estudantes sejam reavaliados regularmente pela equipe

multiproﬁssional que os atende (SANTA CATARINA, 2020).

É consenso, entre os PREEs, a emergência com respeito à formação continuada na

comunidade escolar da REE/SC, que atua na escolarização dos estudantes com DI. Observamos,

na fala dos PREEs, que há uma insatisfação quanto à insuﬁciência das formações ofertadas pelos

órgãos estaduais, ao mesmo tempo que entendem que a descontinuidade dessas formações e suporte

os desamparam em sua atuação. Acrescida da preocupação com a rotatividade dos proﬁssionais que

atuam nesses serviços em caráter temporário, como se vê nas argumentações a seguir:

Precisamos de ajustes como: formação permanente para professores das turmas regulares juntos

com os professores da educação especial, tempo de planejamento juntos e menos rotatividade

dos professores (Trecho do relato de PREE 38).

Devemos receber mais orientações e capacitações pois só assim vamos colocar em prática e com

qualidade o que os serviços que a rede preconiza (Trecho do relato de PREE 7).

É necessário muito mais estar em sala, é necessário oferecer condições de aprendizagem através

de formação especíﬁca e constante para os proﬁssionais envolvidos neste processo (Trecho do

relato de PREE 8).

É necessário preparar a equipe escolar para que os alunos permaneçam na escola. A falta

de formação para todos têm nos mostrado muita fragilidade, assim estamos segregando

indiretamente os alunos público da educação especial (Trecho do relato de PREE 20).

Precisamos de professores efetivos e capacitados para dar continuidade no trabalho, pois sempre

mudam e não continua o trabalho que iniciou, sempre começa do zero e sem formação (Trecho

do relato de PREE 25).

FORMAÇÃO CONTINUADA NÃO APENAS APAGAR INCÊNDIOS (Trecho do relato

de PREE 26, grifo do respondente).

Neste cenário, ﬁca evidenciado que a REE/SC não possui recursos humanos e

arquitetônicos adequados que minimizem as barreiras que obstruem a aprendizagem e a participação

dos estudantes, sendo estas “[...] as barreiras materiais e imateriais que se interpõem para a efetivação

do direito à educação” (GONÇALVES; NOZU; MELETTI, 2021, p. 1). Além disso, garantir a

matrícula dos estudantes com deﬁciência não se conﬁgura como acesso à educação, pois é necessário

atender às especiﬁcidades dos estudantes e atuar no sentido de que tenham/recebam o suporte/

atendimento necessário, assim como os professores precisam ser incluídos nesse processo via

formação continuada e sistemática para que possam qualiﬁcar suas práticas pedagógicas e promover

uma educação na perspectiva inclusiva.

A seguir, mais relatos que nos aproximam da realidade dos PREEs.

Em muitos casos a pessoa com deﬁciência na escola é a única alternativa de estar em convívio

com a sociedade, por isto a importância de tê-los na escola. Considerando que o aprendizado

acadêmico muitas vezes não ocorre em muitos casos, estão somente para cumprimento da

obrigatoriedade (PREE 10).

Garantia ao direito à educação dando direito de matrícula sim, abriu-se portas para alunos

especiais, de forma inclusiva acredito que ainda não completamente (Trecho do relato de

PREE 30).

Direito à educação dos estudantes com deﬁciência intelectual Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023 117

Sob essa perspectiva, concordamos com Lima (2009) ao aﬁrmar que os processos

de exclusão continuam sendo construídos e reproduzidos nos espaços escolares por políticas

educacionais emanadas do Estado e destinadas à escolarização de estudantes com DI, pois “[...]

os mecanismos que historicamente têm funcionado para excluir não estão sendo desmantelados e

continuam presentes nas atuais políticas públicas” (LIMA, 2009, p. 23). A autora salienta, ainda, que

os documentos oﬁciais instituem e propõem políticas educacionais “[...] sob o discurso em defesa

da garantia de acesso, permanência e sucesso” (LIMA, 2009, p. 23) no processo de escolarização

direcionado aos estudantes com DI na rede regular de ensino, revelando incoerências e contradições

em termos de práticas e discursos. Assim como vemos no relato do PREE 1:

Vou ser bem sincera, o que eu vejo que a partir do momento que o aluno vem com o laudo

de DI, e ele tem segundo professor, esse aluno ﬁca de responsabilidade apenas do segundo

professor. Se o aluno não progride é como se a responsabilidade fosse só desse proﬁssional. O

que tenho feito aqui na CRE, é a orientação que se garanta a aprendizagem, e não posso fazer

de conta como está acontecendo, alguns professores não querem entender o processo de ensino

e aprendizagem dos alunos e isso tem feito com que eles saiam sem saber o currículo daquela

disciplina, mas não posso responsabilizar o segundo professor pelo ensino de matemática,

porque ele tem formação de pedagogia, ou deveria ter né? Esse também é um grande problema,

não temos professores qualiﬁcados, eles possuem a especialização de educação especial, mas

na prática poucos sabem atuar. Mas voltando para os professores das disciplinas especíﬁcas,

poucos se responsabilizam pelo ensino dos estudantes da educação especial, poucos repassam

planejamento. Poucos participam das formações, ou não existe formação para todos os

professores, quando tem e faz tempo que estamos sem, é direcionado ao AEE. A rotatividade

de professores é grande o que diﬁculta qualiﬁcar esses professores. Muitos estão indo para as

APAEs que lá tem muita formação da FCEE e da Federação das APAEs. Precisamos mudar o

foco, o aluno não pode estar por estar, precisamos garantir que ele aprenda, a função da escola

é ensinar, não é só mais um aluno (Trecho do relato de PREE 1).

Percebemos, nesse sentido, que esses modos de operar com os processos educativos

dos estudantes com DI colaboram para a disseminação da “patologização” dessa população; e,

se esses estudantes apresentam diﬁculdades ou não atendem aos requisitos “esperados” pelas

escolas, permanecem à margem do acesso à educação em virtude do modelo médico e capacitista

presentes nesses espaços. Podem, muitas vezes, perpetuar a segregação focada no modelo médico e

psicológico e nas desvantagens que foram construídas ao longo da história, resultando na exclusão

e vulnerabilidade escolar. Resulta, portanto, em uma concepção capacitista de desvantagem,

de incapacidade, além de comparação do estudante com os colegas, na busca de um estudante

idealizado (IACONO, 2004; LUNARDI, 2005, 2011; MENDES, 2008; LIMA, 2009; BÖCK;

GESSER; NUERNBERG, 2020; PAGAIME; MELO, 2021).

Para Slee (2013), discursos são socialmente construídos e disseminados com muita

naturalidade e são legitimadores de desigualdade ou de “[...] desvantagem e exclusão educativa e

podem ser evidenciadas de diversas formas, que por vezes são ‘claras e óbvias’ e por outras ‘ocultas’ e

operar no mundo nebuloso” (Ibidem, p. 121, grifo do autor). Tais desvantagens o autor denomina

como “culturas escolares”, as quais são cotidianamente perpetuadas no contexto escolar por meio

de “[...] aglomeração de práticas pedagógicas, escolhas de currículo, regimes de avaliação e o

contexto político e demográﬁco da educação” (Ibidem, p. 121), materializados também na estrutura

organizacional, no posicionamento e nas concepções de sujeito e investimento de recursos nos

sistemas educacionais de ensino, considerado pelo autor um “[...] processo óbvio e vergonhoso de

exclusão educativa e social de proporção atordoante” (Ibidem, p. 121).

118 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023

JESUS, Francislanny Pereira de; SILVA, Grazielle Franciosi da; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi

Como destacam Lima (2009) e Pletsch (2009), a concepção de responsabilizar

o estudante com DI pelo fracasso escolar é naturalizada e incorporada historicamente pela

comunidade escolar e, por consequência, pela família e pelos próprios estudantes. Essa concepção,

fruto de uma representação e construção social de responsabilização ao estudante com DI pela não

aprendizagem ou pela aprendizagem parcial do conhecimento sistematizado na escola, ocasiona

culpa e desmotivação por parte desses estudantes.

Por essa ótica, poucas ou nenhuma modiﬁcação são feitas na organização da escola,

nas ações e estratégias para a aprendizagem, reproduzindo a incredulidade da comunidade escolar

com “[...] baixa expectativa docente e ainda uma percepção da deﬁciência intelectual como uma

determinação biológica e individual marcam a prática docente” (OLIVEIRA, 2018, p. 55) em que

o estudante com DI ao ser matriculado na escola já está “fadado ao fracasso” (LIMA, 2009, p. 141).

Adensando a discussão, Iacono (2004) compartilha dessa compreensão quando revela

que a escola se exime “da responsabilidade e do compromisso” com a escolarização dos estudantes

com DI. Nesse processo, o discurso é de responsabilizar o próprio estudante, atribuindo-lhe “[...] a

culpa pela própria deﬁciência e pelo fato de ele, muitas vezes, não conseguir aprender aquilo que a

escola determina” (IACONO, 2004, p. 16).

Iacono (2004) e Mendes (2008) alertam para o fato de que existe uma fragilidade nas

práticas pedagógicas que não possibilitam ou que negam o acesso ao conhecimento para boa

parcela dos estudantes. A padronização do que ensinar e do que aprender nas escolas, por vezes,

gera processos de exclusão para aqueles que não conseguem acompanhar as condições e o modelo

idealizado pela escola.

consiDerações finais

A escolarização de estudantes com DI tem sido foco de debate na elaboração de documentos

políticos que se ancoram na perspectiva da educação inclusiva, tendo como princípio o de garantir

o direito de acesso à educação desses estudantes que, historicamente, social e politicamente foram

invisibilizados e excluídos da sociedade.

Diante dos aspectos apresentados, veriﬁcamos que a REE/SC tem buscado avançar de

forma progressiva na estrutura e na produção de textos para que o sistema de educação catarinense

avance em uma perspectiva inclusiva. No entanto, no contexto da prática à escolarização dos

estudantes com DI, na REE/SC, conforme relatos dos PREEs, as políticas educacionais são

interpretadas e traduzidas num modelo voltado para reabilitação, e não em processos de ensino

e aprendizagem, cuja responsabilização/referência proﬁssional tem sido atribuída ao professor do

AEE ou ao segundo professor de turma. Esse panorama não condiz com a perspectiva inclusiva,

conﬁgurando algumas atuações, ainda, em formato segregacionista e de exclusão.

Evidenciamos que o acesso à escolarização dos estudantes com DI está sendo garantido

pela REE/SC por diferentes serviços, no entanto é preciso ultrapassar a garantia de matrícula escolar

aos estudantes com DI, viabilizando o acesso deles ao conhecimento cientíﬁco, como função da

escola. Esse destaque nos permite observar que as políticas educacionais, em uma perspectiva

inclusiva, propostas no contexto da REE/SC, enfrentam complexos desaﬁos para se efetivarem

como prática eﬁcaz. Esses desaﬁos, para que sejam enfrentados, impõe o reconhecimento da

necessidade de se construir “aliados”, pois, para diminuir a “exclusão e a desvantagem” que ocorrem

Direito à educação dos estudantes com deﬁciência intelectual Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 107-122, Jul.-Dez, 2023 119

no cotidiano escolar, o professor não pode atuar sozinho com técnicas e métodos isolados na

tentativa de qualiﬁcar sua prática (SLEE, 2013).

Ao considerar os relatos dos PREEs vinculados às CREs, veriﬁcamos que há pouco

investimento ou lacunas quanto à sistematização de práticas pedagógicas, falta de articulação

ou ausência de trabalho colaborativo entre gestores, professores regentes, segundos professores e

professores de AEE. As percepções dos PREEs conﬁrmam que as políticas educacionais envolvem

complexos processos de interpretação e tradução dos atores políticos, de construção de sentidos

e de signiﬁcados, processos de aceitação, de tensionamento e resistência, assim como moldam as

subjetividades e as proﬁssionalidades no campo educacional.

Nesse contexto, entendemos que a SED e a FCEE são os órgãos responsáveis pelas

políticas, pelas formações e serviços destinados ao PEE nas estruturas escolares, contudo, a falta

ou a precária formação dos proﬁssionais para a qualiﬁcação das práticas pedagógicas evidencia a

fragilidade das políticas educacionais e de formação que deveriam ser garantidas pelo Estado. Sendo

assim, essa fragilidade política explicita a existência dos mecanismos de poder que circulam na arena

política e que revela, ainda, um sistema desigual e excludente, que continua sem acessar a todos,

efetivamente.

Os PREEs em cada CRE exercem papel diferenciado na atuação de políticas educacionais

e muitas vezes, tem a sua percepção ou posicionamento atuado pelos professores de sua regional

como verdade a ser colocada em ação. Por isso, o diálogo acerca de suas percepções e posicionamentos

quanto à inclusão do estudante com DI nos indica possibilidades e os desaﬁos a serem reﬂetidos no

contexto inclusivo.

É sobre intensiﬁcar estudos acerca de escolarização dos estudantes com DI que urge

a investigação política e ética dos pesquisadores em educação como possibilidade fecunda para

problematizarmos o direito à educação para todos como condição basilar à cidadania e à superação

dos mecanismos de exclusão e desigualdades que persistem.

Assim, entender a educação inclusiva pelo prisma da equidade nos permite analisar os

impactos que tais proposições têm tido (ou não) nos sistemas educativos. Desse modo, acompanhar

como as políticas de educação especial têm acontecido nos contextos locais é fundamental para

pensarmos e construirmos, junto com as instituições e seus gestores, alternativas que contribuam

para a melhoria da qualidade dos sistemas de ensino.

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agraDecimentos

À Secretaria da Educação do Estado de Santa Catarina pela bolsa de estudo do programa UNIEDU/

FUMDES Pós-Graduação, concedida a autora Francislanny Pereira de Jesus (nº de outorga 17576).

À Fundação Catarinense de Educação Especial, por conceder licença para cursar pós-graduação em

nível de doutorado em Educação pela UDESC a autora Francislanny Pereira de Jesus.