Formação docente em perspectiva inclusiva Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023 173

https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n2.p173-188

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Formação docente em perspectiva inclusiva: retrocessos, lacunas e

distanciamentos no contexto brasileiro

Teacher Training in an inclusive perspecTive: seTbacks, gaps and

disTancing in The brazilian conTexT

Ana Paula Dias Pazzaglini ROLDI

Erica Pereira NETO

Décio Nascimento GUIMARÃES

Resumo: a formação docente em perspectiva inclusiva constitui um caminho para assegurar a igualdade das pessoas com deﬁciência,

e instrumentos legais visam proteger direitos. Sendo assim, este estudo objetiva investigar a forma com que o direito à educação das

pessoas em situação de deﬁciência está constituído nos documentos norteadores da Política Nacional de Formação de Professores -

BNC Formação e BNC Formação continuada. Para este ﬁm, foi utilizada uma metodologia exploratória do tipo documental, com

reﬂexões na busca por atravessamentos que viabilizem as discussões e estudos sobre inclusão nos cursos de formação de professores.

Observaram-se retrocessos, lacunas e distanciamentos nas políticas educacionais com a construção de um currículo omisso que

apresenta tímidos diálogos sobre a formação docente em perspectiva inclusiva.

Palavras-Chave: Educação inclusiva. Formação docente. Pessoas com deﬁciência. Direto à educação.

Abstract: teacher training in an inclusive perspective is a way to ensure equality for people with disabilities and legal instruments

aimed at protecting rights. erefore, this study aims to investigate how the right to education of people with disabilities is

constituted in the guiding documents of the National Policy for Teacher Training- BNC Formação and BNC Formação

Continuada. For this purpose, an exploratory methodology of the documentary type was used with reﬂections in the search

for crossings that enable discussions and studies on inclusion in teacher training courses. Setbacks, gaps, and discrepancies in

educational policies were observed with the creation of an omissive curriculum that presents feeble dialogues about teacher

training in an inclusive perspective.

Keywords: Inclusive education. Teacher training. People with disabilities. Right to education.

introdução

A Declaração Universal de Direitos Humanos proclama o direito de todas as pessoas à

educação e considera a discriminação no campo educacional como uma violação de direitos. Ela

 Mestra em Educação. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Fluminense – IFF. E-mail: ana.roldi@

iﬀ.edu.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2278-4873

 Mestra em Ciência da Motricidade Humana. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Fluminense –

IFF. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1518-5883

 Doutor em Cognição e Linguagem. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Fluminense – IFF. E-mail:

decio.guimaraes@iﬀ.edu.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1496-5407

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ROLDI, Ana Paula Dias Pazzaglini; NETO, Erica Pereira; GUIMARÃES, Décio Nascimento

enfatiza que a educação deve promover a plena expansão da personalidade humana, reforçar os

direitos humanos e as liberdades fundamentais, além de favorecer a compreensão, a tolerância e a

amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos (ONU, 1948). Já a Constituição Federal

aﬁrma que a educação é um direito social (Art. 6º), direito de todos e dever do Estado e da família,

com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa (Art.205), e que o ensino deve ser ministrado com

base no princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (Art. 206).

Entretanto, apesar da existência desses documentos abrangentes, nem sempre o direito à educação

das pessoas com deﬁciência foi assegurado.

A luta pela equidade dos direitos humanos das pessoas com deﬁciência resultou na

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) em

2008. Essa política tem o objetivo de assegurar a inclusão escolar dos alunos com deﬁciência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, promovendo a

participação, a aprendizagem e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino. A PNEEPEI

também defende a transversalidade da educação especial em todos os níveis de ensino, a

formação de professores, a participação da família e comunidade, a acessibilidade e a coordenação

intersetorial na implementação das políticas públicas.

Em 2009, o Brasil promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas

com Deﬁciência (CDPD), com o propósito de promover, proteger e garantir o pleno exercício dos

direitos humanos das pessoas com deﬁciência. Em 2015, foi instituída a Lei 13.146, conhecida

como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deﬁciência (LBI) ou Estatuto da Pessoa com

Deﬁciência (BRASIL, 2015). Essa lei busca assegurar e promover, em condições de igualdade, o

exercício dos direitos e liberdades fundamentais das pessoas com deﬁciência, visando à sua inclusão

social e cidadania.

Apesar dos instrumentos legais que objetivam proteger o pleno exercício dos direitos

humanos das pessoas com deﬁciência e assegurar que gozem de plena igualdade perante a lei, os

cotidianos escolares ainda conﬁguram espaços não inclusivos, onde, na maioria das vezes, encontram-

se adaptações razoáveis para minimamente aparentar observância às legislações em vigor.

Nesse contexto, é essencial que a formação inicial e continuada dos docentes seja

embasada em um Projeto Pedagógico de Curso (PPC) que aborde o direito à educação das pessoas

com deﬁciência, a ﬁm de ampliar a compreensão sobre a inclusão escolar nas escolas regulares.

Isso implica a necessidade de desenvolver práticas pedagógicas que permitam a participação e

o aprendizado de todos(as), superando o modelo de educação especial que ainda se baseia em

acomodações, ﬂexibilizações e adaptações individuais dos currículos e espaços escolares para

estudantes com deﬁciência.

É fundamental também promover a articulação entre diferentes setores para a

implementação de políticas públicas, destacando-se a importância da Política de Formação de

Professores. Diante dessas questões, amparados na metodologia exploratória do tipo documental

(GIL, 2008), este artigo se propõe a investigar a forma como o direito à educação das pessoas com

deﬁciência está estabelecido nos documentos legais que orientam a formação inicial e continuada

de professores.

Formação docente em perspectiva inclusiva Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023 175

metodologia

Um dos objetivos para a implementação da PNEEPEI (BRASIL, 2008, p.14) é a

“formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais proﬁssionais da

educação para a inclusão”. Dessa forma, são enfocados dois tipos de formação de professores para

subsidiar o processo de escolarização de estudantes com deﬁciência em turmas de ensino comum: a

formação para a atuação de professores na Educação Especial e a formação de gestores, educadores

e outros proﬁssionais da escola para a educação inclusiva.

Diante disso, com apoio na metodologia exploratória do tipo documental (GIL, 2008;

SAMPIERI; COLLADO; LÚCIO, 2006), foram feitas análises nos documentos norteadores

da Política Nacional de Formação de Professores – BNC- Formação (2019) e BNC- Formação

continuada (2020) – na busca por atravessamentos que viabilizem as discussões e estudos, nos

cursos de formação de professores, sobre o direito de aprender das pessoas em situação de deﬁciência

que potencializem a formação docente na perspectiva da inclusão escolar.

Sobre a análise de documentos, destaca-se:

É importante que o pesquisador considere as mais diversas implicações relativas aos documentos

antes de formular uma conclusão deﬁnitiva. Ainda em relação a esse problema, convém lembrar

que algumas pesquisas elaboradas com base em documentos são importantes não porque

respondem deﬁnitivamente a um problema, mas porque proporcionam melhor visão desse

problema ou, então, hipóteses que conduzem a sua veriﬁcação por outros meios (GIL, 2002,

p.47).

Os documentos legais foram analisados pelo viés da metodologia exploratória, já que:

As pesquisas exploratórias têm como principal ﬁnalidade desenvolver, esclarecer e modiﬁcar

conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses

pesquisáveis para estudos posteriores. [...] Habitualmente envolvem levantamento bibliográﬁco

e documental (GIL, 2008, p. 27).

De acordo com Sampieri, Collado e Lúcio (2006), os estudos exploratórios geralmente

determinam tendências, identiﬁcam contextos e situações de estudo ou estabelecem enfoques para

produção de futuras pesquisas, não tendo, na maioria das vezes, um ﬁm em si mesmos.

a dialogicidade entre Formação de proFessores e educação em direitos humanos:

o que dizem os documentos legais sobre inclusão e aprendizagem das pessoas com

deFiciência?

Vive-se em um contexto de emergência para a promoção de uma cultura dos Direitos

Humanos, a ﬁm de transcender os documentos jurídicos e as políticas públicas e alcançar todos os

âmbitos sociais. Os direitos humanos constituem um componente fundamental para a aﬁrmação

dos processos democráticos e, mesmo sendo exaltados e continuamente violados, não podem ser

negados, sob o risco de que a barbárie invada cada vez mais as relações sociais (CANDAU et al.,

2013). Para além disso,

176 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023

ROLDI, Ana Paula Dias Pazzaglini; NETO, Erica Pereira; GUIMARÃES, Décio Nascimento

Os direitos humanos são difíceis de determinar porque sua deﬁnição, e na verdade a sua própria

existência, depende tanto das emoções quanto da razão. A reivindicação de autoevidência se

baseia em última análise num apelo emocional: ela é convincente se ressoa dentro de cada

indivíduo. Além disso, temos muita certeza de que um direito humano está em questão quando

nos sentimos horrorizados pela sua violação (HUNT, 2009, p. 24).

Mesmo com todos os documentos que pretendem, para além do acesso ao ensino regular,

garantir a permanência e iguais possibilidades de aprendizado de estudantes com deﬁciência, não é

rara a violação dos direitos humanos no que diz respeito ao direito de aprender desse público. Nesse

sentido, para que todos esses discursos apresentados nos referidos documentos reﬂitam realmente

na prática educativa e que a cultura dos direitos humanos seja efetivada, a formação de professores

tem um papel fundamental.

Nessa perspectiva, Melo e Mafezoni (2019, p.107) “entendem que o direito de aprender

passa, também, pelas práticas pedagógicas daqueles envolvidos diretamente na tarefa de ensinar:

professores regentes e professores especialistas”. Isso “[...] inclui não somente não impedir o outro

de aprender, mas oferecer a ele todas as possibilidades de fazê-lo [...]” (LEMONS, 2015, p. 55).

Os documentos norteadores da Política Nacional de Formação de Professores, a

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 (BNC- Formação) e a

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020 (BNC- Formação continuada),

foram produzidos mediante orientações contidas em alguns documentos legais, a saber: O § 1º do

art. 5º das Resoluções CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018, que, dentre outras disposições,

estabelece que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve contribuir para a articulação e

a coordenação das políticas e ações educacionais em relação à formação de professores. O § 8º do

art. 62 da LDB estabelece que os currículos dos cursos destinados à formação de docentes para

a Educação Básica terão por referência a BNCC e a Lei nº 13.415/2017, em seu art. 11, que

estabelece o prazo de 2 (dois) anos, contados da data de homologação da BNCC, para que seja

implementada a referida adequação curricular da formação docente.

Para além desses documentos legais que são considerados para as propostas de formação

inicial e continuada, esta última se ampara nas metas 15 e 16 do Plano Nacional de Educação

(PNE-2014 a 2024), que versam sobre a qualiﬁcação de professores(as).

Já o documento BNC- Formação não cita o PNE e ambos deixam de fora orientações

para que a meta 4 saia do papel. A meta 4 orienta:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deﬁciência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e

ao atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino,

com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,

escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014, grifo nosso).

De acordo com o censo 2021, considerando apenas os estudantes de 4 a 17 anos da

Educação Especial, veriﬁca-se que o percentual de matrículas de discentes incluídos em classes

comuns vem aumentando gradativamente, passando de 90,8%, em 2017, para 93,5%, em

2021 (BRASIL, 2022). Apesar de constituir uma grande conquista, cabe problematizar se as

universalizações do acesso à Educação Básica e ao AEE asseguram o aprendizado das pessoas com

deﬁciência.

Formação docente em perspectiva inclusiva Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023 177

Como promover um sistema educacional inclusivo com um esvaziamento sobre Educação

em Direitos Humanos e inclusão nos documentos que deﬁnem as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação de professores?

bnc- Formação: diálogos com a educação inclusiva

O documento BNC-Formação deﬁne as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Inicial em Nível Superior de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional

Comum para essa formação. O documento tem como referência a implantação da Base Nacional

Comum Curricular da Educação Básica (BNCC), instituída pelas Resoluções CNE/CP nº 2/2017

e CNE/CP nº 4/2018, e visa assegurar no Art. 2º:

[...] o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-

Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes,

quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo

como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral (BRASIL,

2019, p.2).

Observa-se que, assim como a BNCC, o documento BNC-formação tem cariz normativo,

tecnicista e se guia pelos mesmos princípios das competências e habilidades que substituíram os

direitos de aprendizagem no documento. Na busca pelos diálogos com a formação numa perspectiva

inclusiva, encontra-se no Art. 6º inciso I da BNC-Formação o seguinte princípio:

A formação docente para todas as etapas e modalidades da Educação Básica como compromisso

de Estado, que assegure o direito das crianças, jovens e adultos a uma educação de qualidade,

mediante a equiparação de oportunidades que considere a necessidade de todos e de cada um

dos estudantes (BRASIL, 2019).

Entretanto, os diálogos são tímidos, e as orientações sobre a construção de um currículo

inclusivo são mínimas. Em nenhum momento o texto cita as tecnologias assistivas e/ou o desenho

universal, que ampliariam as possibilidades equitativas de aprendizagem dos estudantes com

deﬁciência. As orientações para inclusão são generalistas, pois a BNC-Formação visa a formação de

professores(as) detentores(as) de habilidades e competências e capazes de “transmitir” os conteúdos

que serão cobrados nas avaliações em larga escala.

Os marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Especial acerca das

propostas e projetos para o atendimento dos estudantes com deﬁciência e necessidades especiais

aparecem como temáticas a serem trabalhadas nos currículos de formação de professores. Entretanto,

o Art. 16. diz que:

As licenciaturas voltadas especiﬁcamente para a docência nas modalidades de Educação Especial,

Educação do Campo, Educação Indígena, Educação Quilombola, devem ser organizadas de

acordo com as orientações desta Resolução e, por constituírem campos de atuação que exigem

saberes especíﬁcos e práticas contextualizadas, devem estabelecer, para cada etapa da Educação

Básica, o tratamento pedagógico adequado, orientado pelas diretrizes do Conselho Nacional de

Educação (CNE)(BRASIL, 2019, p.9, grifo nosso).

178 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023

ROLDI, Ana Paula Dias Pazzaglini; NETO, Erica Pereira; GUIMARÃES, Décio Nascimento

Os professores que atuarão nas diversas disciplinas da Educação Básica, que se pretende

inclusiva, não necessitam de saberes especíﬁcos e de práticas contextualizadas para atender ao

público da Educação Especial? Nesse viés, é notório o retrocesso em relação às políticas educacionais

que priorizam cada vez mais o mercado e seu produtivismo capitalista. Um currículo cada vez mais

capacitista

para provimento de mão de obra para o mercado de trabalho que exclui as pessoas com

deﬁciência.

As grandes participações de empresas privadas nas políticas educacionais nos chamam

atenção para a intencionalidade destas. Nesse contexto, Corrêa e Morgado (2018) problematizam

sobre isso:

Sem deixar de reconhecer a possível “bondade” de um currículo nacional, preocupa-nos que

a sua construção traduza, sobretudo, desejos e vontades de grupos privados que, por meio de

acordos velados, deﬁnam um currículo nacional de cariz essencialmente normativo e que, a

priori, defendia os direitos de aprendizagem de todos, direitos esses que se foram diluindo ao

longo do documento. (pag. 11).

Na opinião de Macedo (2015, p. 901), os objetivos e os conteúdos “não parecem derivados

dos direitos, como promete o documento do MEC”, o que lhe permite julgar “que a fragilidade do

vínculo entre eles pode nos informar muito sobre os processos políticos de articulação”.

Segue-se, portanto, à análise para a análise do anexo do documento BNC-formação

(2019), o qual apresenta as competências gerais e especíﬁcas da formação docente. Buscou-se as

citações sobre a Educação em Direitos Humanos e sobre a Educação Inclusiva. Das dez competências

gerais, duas dialogam com a Educação em Direitos Humanos (Quadro 1).

Quadro 1- competências gerais docentes que dialogam com a Educação em Direitos Humanos

COMPETÊNCIAS GERAIS DOCENTES

7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações cientíﬁcas para formular, negociar e defender

ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência

socioambiental, o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao

cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conﬂitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos

sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover

ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.

Fonte: Os autores

Em relação às competências especíﬁcas, o quadro abaixo (Quadro 2) apresenta as três

dimensões (Art. 4º) da ação docente que dialogam com a educação inclusiva.

 Campbell conceitua o capacitismo como “Uma rede de crenças, processos e práticas que produz um determinado tipo de corpo (o

padrão corporal) que é projetado como perfeito, típico da espécie e, portanto, essencial e totalmente humano. A deﬁciência é então

moldada como um estado diminuído de ser humano” (CAMPBELL, 2001, p. 44 apud GESSER et al. 2020, p. 18).

Formação docente em perspectiva inclusiva Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023 179

Quadro 2 - competências especíﬁcas docentes que dialogam com a educação inclusiva

DIMENSÕES DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

Competências especíﬁcas Habilidades

I - conhecimento proﬁssional. 1.1 Dominar os objetos de conhecimento e

saber como ensiná-los.

1.2 Demonstrar conhecimento sobre os

estudantes e como eles aprendem.

1.1.2 Demonstrar conhecimento sobre os

processos pelos quais as pessoas aprendem,

devendo adotar as estratégias e os recursos

pedagógicos alicerçados nas ciências da

educação que favoreçam o desenvolvimento

dos saberes e eliminem as barreiras de acesso

ao currículo.

1.2.5 Aplicar estratégias de ensino

diferenciadas que promovam a aprendizagem

dos estudantes com diferentes necessidades e

deﬁciências, levando em conta seus diversos

contextos culturais, socioeconômicos, e

linguísticos é requerido.

II - prática proﬁssional. 2.4 Conduzir as práticas pedagógicas dos

objetos do conhecimento, das competências

e habilidades.

2.4.2 Utilizar as diferentes estratégias e

recursos para as necessidades especíﬁcas de

aprendizagem (deﬁciências, altas habilidades,

estudantes de menor rendimento, etc.) que

engajem intelectualmente e que favoreçam

o desenvolvimento do currículo com

consistência.

III- engajamento

proﬁssional.

3.2 Comprometer-se com a aprendizagem

dos estudantes e colocar em prática o

princípio de que todos são capazes de

aprender espera-se do proﬁssional as

seguintes habilidades.

3.2.2 Comprometer-se com a aprendizagem

dos estudantes e colocar em prática o

princípio de que todos são capazes de

aprender.

3.2.3 Conhecer, entender e dar valor

positivo às diferentes identidades e

necessidades dos estudantes, bem como ser

capaz de utilizar os recursos tecnológicos

como recurso pedagógico para garantir

a inclusão, o desenvolvimento das

competências da BNCC e as aprendizagens

dos objetos de conhecimento para todos os

estudantes.

3.2.4 Atentar nas diferentes formas de

violência física e simbólica, bem como nas

discriminações étnico-raciais praticadas nas

escolas e nos ambientes digitais, além de

promover o uso ético, seguro e responsável

das tecnologias digitais.

Fonte: Os autores.

Observa-se um tímido diálogo e amparo na cultura em direitos humanos para orientação

dos currículos de formação de professores. É nítida a predominância de um currículo prescritivo

com foco no domínio de competências e habilidades pelo(a) professor(a), a ﬁm de dominar o

conteúdo para transmiti-lo de forma eﬁciente. Eﬁciência essa, comprovada por meio de avaliações

em larga escala, o que contribui para minimizar a autonomia do(a) professor(a) e da própria escola,

no que se refere à construção do currículo.

As ausências nas diretrizes curriculares sobre direitos e aprendizagem dos(as) estudantes

com deﬁciência comprovam uma despretensão em relação à aprendizagem deste público, e, cada vez

mais, as formações continuadas se estruturam para suprir tal falta.

180 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023

ROLDI, Ana Paula Dias Pazzaglini; NETO, Erica Pereira; GUIMARÃES, Décio Nascimento

Böck et al. (2020, p.363) aﬁrmam que “com atitudes que supervalorizam as capacidades

na educação formal, produzem-se currículos capacitistas que hierarquizam e elegem um único modo

de aprender”. Ainda de acordo com Böck et al. (2020), o Desenho Universal na Aprendizagem

(DUA), constitui:

[...] Um princípio do cuidado na prática docente, o qual pode contribuir para a efetivação

de processos educativos inclusivos em todos os níveis de ensino e promover direitos humanos

ao romper com práticas normocêntricas e currículos capacitistas que hierarquizam os modos

de se relacionar com o conhecimento nos espaços formais de aprendizagem. (BÖCK et al.,

2020, p. 364).

Dessa forma, uma proposta para a efetivação de processos educativos inclusivos, com

vistas a ampliar as possibilidades equitativas de aprendizagem dos estudantes com deﬁciência, deve

estar pautada no Desenho Universal na Aprendizagem (DUA).

bnc- Formação continuada: diálogos com a educação inclusiva

Antes das Resoluções de 2019-BNC Formação e de 2020-BNC Formação Continuada,

os currículos eram norteados pelo Parecer CNE/CP nº2/2015, de 09 de julho de 2015, sobre

as Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Proﬁssionais do Magistério da

Educação Básica, que, no capítulo VI “Da formação Continuada dos Proﬁssionais do Magistério”,

conceituava essa formação.

Art 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e

proﬁssionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve

atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para

além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como

principal ﬁnalidade a reﬂexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico,

pedagógico, ético e político do proﬁssional docente. (BRASIL, CONSELHO NACIONAL

DE EDUCAÇÂO RESOLUÇÂO Nº.2, DE 1ºde JULHO DE 2015, p.53)

No atual cenário da educação no Brasil, tem-se observado um aumento de projetos para

formar professores(as) a ﬁm de atender às demandas do mercado, e a formação continuada tem

por objetivo preparar esses proﬁssionais. Infelizmente, a educação continuada, muitas vezes, é vista

como algo supérﬂuo na formação docente, além de ser compreendida como uma compensação

de uma formação inicial com carências na qualidade, “[...] e não propriamente de atualização e

aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a ﬁnalidade de suprir aspectos

da má-formação anterior, alterando o propósito inicial dessa educação […]” (GATTI, 2008, p. 58).

Segundo Freire (1996), a formação continuada é um processo contínuo e permanente,

em que a formação inicial e a continuada são interarticuladas, que se completam. Freire (1996,

p.43-44) destaca que “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o

da reﬂexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a próxima prática.”

Essa formação permanente, que não se esgota e não termina na formação inicial e

permanece em todo o percurso da existência do ser humano, baseado no princípio do inacabado,

aﬁrma que:

Formação docente em perspectiva inclusiva Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023 181

A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente dos educadores. E a

formação permanente se funda na prática de analisar a prática. É pensando sua prática,

naturalmente com a presença de pessoal altamente qualiﬁcado, que é possível perceber

embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida, mas

pouco assumida. (FREIRE, 2001, p.72).

Aproximando-se desta perspectiva freireana, havia o PARECER CNE/CP Nº2/2015, que

norteava os cursos de formação de professores com a seguinte concepção de formação continuada:

A formação de proﬁssionais do magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada

pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo

reconhecimento da especiﬁcidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da

articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes

das instituições educativas da educação básica e da proﬁssão (...) (BRASIL, PARECER CNE/

CP nº2/2015, p.24).

Porém, a BNC-Formação Continuada substitui o parecer nº 2, de 2015, no que tange

às normativas relacionadas a essa formação, e apresenta uma proposta de formação performática.

O Art. 4º diz: “A Formação Continuada de Professores da Educação básica é entendida como

componente essencial da sua proﬁssionalização[...]para a constituição de competências[...]”

(BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020, p. 2). O documento

visa a qualiﬁcação para o trabalho com um grande esvaziamento de amplas dimensões dessa formação,

evidenciando um currículo performático em que o(a) docente se “capacite” cognitivamente para dar

conta de desenvolver as competências, em seus discentes, requeridas pela BNCC.

O Art. 5º apresenta os princípios norteadores das políticas de formação de professores e

mostra claramente, no inciso II, uma visão tradicional do processo de ensino-aprendizagem, com

foco na transmissão e na assimilação do conhecimento.

Reconhecimento e valorização, no âmbito da Educação Básica, das instituições de ensino

- com seu arcabouço próprio de gestão, e condicionada às autoridades pertinentes - como

estrutura preferencial para o compartilhamento e a transmissão do conhecimento acumulado

pela humanidade, promovendo o desenvolvimento de habilidades cognitivas - para assimilá-lo,

transformá-lo e fazê-lo progredir - e a aquisição de competências sociais e emocionais- para fruí-

lo plenamente. (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020,

p. 2, Grifo nosso).

Já no Art. 6º apresenta, no inciso VII, os fundamentos pedagógicos da formação

continuada de docentes da Educação Básica:

Desenvolvimento de capacidade gestora (gestão inclusiva e democrática) de equipes, instituições

e redes de ensino, de forma a construir e consolidar uma cultura institucionalizada de sucesso e

eﬁcácia escolar para todos os alunos e membros das equipes, levando em consideração as características

institucionais, as normativas, os costumes, o contexto sociocultural das instituições e das redes

de ensino, bem como a sua clientela e o seu entorno. (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº

1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020, p. 4, Grifo nosso).

Apesar de a redação acima levar em consideração os contextos socioculturais das

instituições e dos(as) estudantes e pretender desenvolver nos docentes a capacidade gestora inclusiva

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e democrática, problematiza-se que uma cultura institucionalizada de sucesso e eﬁcácia escolar para

todos(as) pode balizar o sucesso e o fracasso sem levar em consideração as diferentes formas de

aprendizado de cada sujeito. Nesse caso os(as) estudantes com deﬁciência jogariam um jogo de

cartas marcadas? Seriam as avaliações em larga escala as indicadoras da eﬁcácia escolar?

Mais adiante, no Art.7º, coloca-se como condição para êxito na vida proﬁssional os

seguintes aspectos:

A Formação Continuada, para que tenha impacto positivo quanto à sua eﬁcácia na melhoria

da prática docente, deve atender as características de: foco no conhecimento pedagógico do

conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo entre pares;

duração prolongada da formação e coerência sistêmica. (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP

Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020).

Há uma relação direta entre a eﬁcácia da formação e a duração desta. No inciso IV,

aﬁrma-se que “adultos aprendem melhor quando têm a oportunidade de praticar, reﬂetir e dialogar

sobre a prática, razão pela qual formações curtas não são eﬁcazes” (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/

CP Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020, p. 4).

A BNC-formação e a BNC-Formação Continuada têm caráter tecnicista e possuem

um discurso de instrumentalização técnica com a responsabilização docente pelo suposto fracasso

da educação do Brasil. Nesse caso, seria o docente o responsável pela desigualdade educacional,

retirando a responsabilidade do Estado sobre a qualidade educacional e sobre os demais fatores

ligados ao processo de ensino-aprendizagem.

Quanto à Educação Especial, na BNC-Formação Continuada, observa-se, no Art. 8º,

orientação semelhante à encontrada no Art. 16º da BNC Formação:

A Formação Continuada para docentes que atuam em modalidades especíﬁcas, como Educação

Especial, do Campo, Indígena, Quilombola, Proﬁssional, e Educação de Jovens e Adultos

(EJA), por constituírem campos de atuação que exigem saberes e práticas contextualizadas,

deve ser organizada atendendo as respectivas normas regulamentadoras do Conselho Nacional

de Educação (CNE), além do prescrito nesta Resolução. (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE_CP

Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO de 2020).

Percebe-se uma frágil interação em relação às abordagens sobre os direitos e possibilidades

de aprendizagem dos (das) estudantes com deﬁciência nos cursos de formação continuada. Todo(a)

educador(a), ou a grande maioria, em algum momento de sua vida acadêmica, lecionará para esse

público. Entretanto, o documento só orienta para a exigência de saberes e práticas contextualizadas,

para atender aos estudantes com deﬁciência, nos cursos de Formação Continuada para docentes que

atuam em modalidades especíﬁcas de Educação Especial. Como propor uma escola inclusiva com

propostas segregacionistas? Como orientar a formação fundada numa cultura dos direitos humanos

que inclua todos(as), se essa formação ﬁca restrita a uma modalidade especíﬁca?

O anexo I do documento BNC-Formação Continuada se divide em competências gerais

docentes e em competências especíﬁcas vinculadas às dimensões do conhecimento, da prática e do

engajamento proﬁssional e às suas respectivas áreas. Em relação às competências e habilidades sobre

a prática proﬁssional pedagógica, encontra-se:

Formação docente em perspectiva inclusiva Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023 183

Identiﬁcar diferentes estratégias e recursos para as necessidades especíﬁcas de aprendizagem

(deﬁciências, altas habilidades, alunos de menor rendimento, etc.) que engajem intelectualmente

e que favoreçam o desenvolvimento do currículo com consistência. (BRASIL, RESOLUÇÃO

CNE_CP Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO de 2020, p. 10).

Das dez competências gerais do anexo I, do documento BNC-formação continuada,

quatro se alinham à promoção aos direitos humanos (Quadro 3).

Quadro 3 - Competências gerais docentes da BNC-formação continuada que dialogam com a

educação em direitos humanos

COMPETÊNCIAS GERAIS DOCENTES

4. Utilizar diferentes linguagens - verbal, corporal, visual, sonora e digital - para se expressar e fazer com que o

estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes

contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.

7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações cientíﬁcas para formular, negociar e defender ideias,

pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o

consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,

dos outros e do planeta.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conﬂitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito

ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,

seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente

colaborativo nos locais de aprendizagem.

10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, ﬂexibilidade, resiliência, a abertura

a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,

inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa reﬂetir esses valores.

Fonte: anexo I BNC-formação (modiﬁcada-grifo nosso)

Em relação às competências especíﬁcas vinculadas às dimensões do conhecimento, da

prática e do engajamento proﬁssional e às suas respectivas áreas, apresenta-se abaixo um recorte da

tabela contida no anexo I do documento da base (Quadro 4) e seus atravessamentos com a Educação

em Direitos Humanos, que se pretende inclusiva. O quadro apresenta uma síntese das dimensões da

formação docente e, mais adiante, as competências atribuídas a cada dimensão, competências essas

que se busca analisar.

Quadro 4 - Competências especíﬁcas docentes e seus atravessamentos na

educação em direitos humanos

DIMENSÕES DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

DIMENSÕES

CONHECIMENTO

PROFISSIONAL

PRÁTICA PROFISSIONAL

ENGAJAMENTO

PROFISSIONAL

PRÁTICA

PROFISSIONAL -

PEDAGÓGICA

PRÁTICA

PROFISSIONAL -

INSTITUCIONAL

SÍNTESE Aquisição de

conhecimentos

especíﬁcos de sua

área, do ambiente

institucional e

sociocultural e de

autoconhecimento.

Prática proﬁssional

referente aos

aspectos didáticos e

pedagógicos.

Prática proﬁssional

referente à cultura

organizacional das

instituições de ensino

e do contexto sócio-

cultural em que está

inserida.

Comprometimento

com a proﬁssão

docente, assumindo

o pleno exercício de

suas atribuições e

responsabilidades.

Área do Conhecimento e de Conteúdo Curricular

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COMPETÊNCIAS 1 3.1 Fortalecer e

comprometer-se com uma

cultura de altas expectativas

acadêmicas, de

sucesso e de eﬁcácia

escolar para todos os

alunos.

3.1.1. Conhecer pesquisas

e estudos sobre como obter

sucesso e eﬁcácia escolar

para todos os alunos.

Área Didática-Pedagógica

COMPETÊNCIAS 2 2a.4.3 Identiﬁcar

diferentes estratégias

e recursos para

as necessidades

especíﬁcas de

aprendizagem

(deﬁciências, altas

habilidades, alunos de

menor rendimento,

etc.) que engajem

intelectualmente

e que favoreçam o

desenvolvimento

do currículo com

consistência.

2b.2 Incentivar a

colaboração

proﬁssional e

interpessoal com

o objetivo de

materializar

objetivamente o

direito à educação de

todos os alunos.

2b.2.6. Planejar

atividades integradas

que levem em

consideração as

necessidades de

desenvolvimento

integral dos alunos.

3.2.1. Oferecer suporte

adequado para que seus

alunos possam sempre se

desenvolver e

aprender de acordo

com seu potencial e

características pessoais.

3.2.2. Tratar os alunos de

maneira equitativa.

3.2.3. Abordar os erros e

os fracassos como ocasiões

para enriquecer o processo

Aprendizagem.

Área de Ensino e Aprendizagem para todos os Alunos

COMPETÊNCIAS 3 1.3 Conhecer sobre os

alunos, suas

características e como

elas afetam

o aprendizado,

valendo-se de

evidências cientíﬁcas.

2a.3 Viabilizar

estratégias de

ensino que

considerem as

características do

desenvolvimento

e da idade dos

alunos e assim,

contribuam para uma

aprendizagem eﬁcaz.

2b.3 Apoiar a

avaliação e a

alocação de alunos

em instituições

educacionais, turmas

e equipes,

dimensionando

as necessidades e

interagindo com

as redes locais de

proteção social.

2b.3.3. Identiﬁcar

e dar assistência

aos alunos com

problemas básicos de

aprendizagem.

Área sobre o Ambiente Institucional e o Contexto Sociocultural

COMPETÊNCIAS 4 2a.4 Utilizar

ferramentas

pedagógicas que

facilitem uma

adequada mediação

entre os conteúdos,

os alunos e as

particularidades

culturais e sociais

dos respectivos

contextos de

aprendizagem.

Fonte: anexo I BNC-formação (modiﬁcada-grifo nosso).

Formação docente em perspectiva inclusiva Artigos

Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 2, p. 173-188, Jul.-Dez, 2023 185

Observa-se que a competência 1 está voltada para um processo educativo de “altas

expectativas acadêmicas”, pautado no sucesso e na eﬁcácia dos estudantes. Eﬁcácia esta ditada por

um currículo capacitista, que prioriza a dimensão cognitiva da aprendizagem em detrimento de

outras dimensões, que não são levadas em conta na categorização do (in)sucesso; “além disso, a

deﬁciência passou a ser compreendida como socialmente atribuída e construtora de respostas e

expectativas sociais conforme os padrões normativos” (LUIZ; SILVEIRA, 2020, p. 115).

Evidencia-se o reﬂexo, na política de formação de professores(as), da intencionalidade da

Educação Básica, guiada pela lógica do capitalismo neoliberal, que incide na corponormatividade

para capacitar mão de obra padronizada para atendimento ao mercado, pois, de acordo com Gesser

et al. (2020):

Outrossim, o capacitismo também tem relação com o aperfeiçoamento do sistema capitalista,

à medida que há o estabelecimento de um ideal de corponormatividade que corrobora com a

manutenção e aperfeiçoamento desse sistema econômico (GESSER et al., 2020, p 18).

A competência 2 dialoga com uma formação que se pretende inclusiva, em que o direito

à educação é evidenciado. Essa competência requer do(a) educador(a) a atenção aos educandos

de maneira equitativa, a identiﬁcação e o planejamento de diferentes estratégias e recursos para as

necessidades especíﬁcas de aprendizagem que potencializem o desenvolvimento integral dos(as)

estudantes. Apesar de ainda citar o fracasso, que se contrapõe à eﬁcácia acadêmica pregada neste

documento, orienta para a formação de professores(as) que considerem o erro como ocasiões para

enriquecer o processo de aprendizagem. De acordo com as competências 2 e 4, o(a) educador(a)

deve oferecer suporte adequado para que seus(suas) educandos(as) possam sempre se desenvolver e

aprender de acordo com seu potencial e suas características pessoais.

A competência 3 requer do(a) educador(a) “conhecer sobre os alunos, suas características

e como elas afetam o aprendizado, valendo-se de evidências cientíﬁcas”. Parece estar voltada às

incapacidades laudadas, inerentes de cada deﬁciência. Essa competência remete à medicalização e

ao retrocesso das políticas de Educação Especial, pois orienta no item “2b.3 Apoiar a avaliação e a

alocação de alunos em instituições educacionais, turmas e equipes, dimensionando as necessidades e

interagindo com as redes locais de proteção social”. (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE_CP Nº 1, DE

27 DE OUTUBRO de 2020, p. 14).

Competência que retoma o decreto 10.502/2020, que tentou instituir a Política Pública

de Educação Especial, retrocedendo ao paradigma da segregação, com incentivo à matrícula em

instituições especiais. Entretanto, o decreto é discriminatório, pois está pautado na hierarquização

do ser humano em razão de suas aptidões ou habilidades, violando a Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deﬁciência, numa lógica de que “as vidas que fogem dos padrões normativos,

como é o caso das pessoas com deﬁciência, são caracterizadas em nosso tecido social como menos

humanas e, por isso, mais difíceis de serem reconhecidas”. (LUIZ; SILVEIRA, 2020, p. 116).

Mais uma vez, ﬁca evidente a ideia simpliﬁcada da educação inclusiva direcionada pelas

políticas públicas educacionais, que diluíram os direitos de aprendizagem nos documentos legais

BNCC e BNCC-EM e os transformaram em competências e habilidades, com cariz normativo

e tecnicista. O próprio documento BNCC-EM busca responder a essas críticas ao dizer no Art.

3º-Parágrafo único:

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ROLDI, Ana Paula Dias Pazzaglini; NETO, Erica Pereira; GUIMARÃES, Décio Nascimento

Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art. 35-A e no § 1º do art.

36 da LDB, a expressão “competências e habilidades” deve ser considerada como equivalente

à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem” presente na Lei do Plano Nacional de

Educação (PNE) (BRASIL, RESOLUÇÃO Nº 4, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2018-Institui

a BNCC-EM).

Ainda sobre o capacitismo, muito marcado pelo domínio de habilidades e competências

responsáveis pela eﬁcácia e sucesso escolares, Marivete Gesser (2019) considera que esse tende a

corroborar a produção de vulnerabilidades. Ainda de acordo com Gesser (2020), isso ocorre porque

os diferentes contextos sociais têm sido organizados com base em normas capacitistas que estabelecem

padrões especíﬁcos relacionados aos corpos, o que contribui para “a produção de uma condição de

precariedade da vida e produz relações ancoradas em concepções caritativas/assistencialistas e/ ou

patologizantes dos corpos”. (GESSER, et al., p. 19). Dessa forma, “o capacitismo corrobora para

tornar certas vidas mais ou menos inteligíveis e dignas de políticas voltadas à garantia dos direitos

humanos” (GESSER, et al., p.20).

considerações Finais

A pesquisa buscou evidenciar a necessidade de superação de hierarquias de opressão,

sustentadas pela lógica do capitalismo neoliberal, que incide na corponormatividade e se espraia nas

políticas educacionais, padrão este que atualmente deﬁne (in)sucesso escolar.

A partir da análise dos documentos, observou-se uma ausência nos aspectos relacionados

à inclusão de estudantes com deﬁciência, ao respeito à diversidade e à valorização das diferenças. A

BNC-Formação e a BNC-Formação Continuada privilegiam a centralização e a homogeneização

curricular, algo totalmente contraditório, já que se vive em um país com tanta diversidade.

Percebeu-se, também, que a BNC-Formação e a BNC-Formação Continuada foram

desenvolvidas por interesses econômicos, a partir de um discurso técnico e uma política neoliberal,

sem a participação dos(as) docentes nas decisões. Fica notório um retrocesso em relação às

políticas educacionais e um esvaziamento sobre a Educação em Direitos Humanos e a inclusão nos

documentos que deﬁnem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores(as).

É preciso idealizar políticas públicas educacionais que contemplem as práticas em

perspectivas inclusivas, que possibilitem ao(à) docente um processo de formação emancipatória

e humanizada. Como pensar em uma Educação Inclusiva verdadeira, que ocorra de fato, se não

discutir os documentos normativos, os projetos e ações de formação inicial e continuada que

problematizem a diversidade e os conhecimentos sobre a inclusão?

reFerências

BÖCK, Geisa Letícia Kempfer; GESSER, Marivete; NUERNBERG, Adriano Henrique. O desenho

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