A formAção do(A) professor(A) de educAção físicA fAce à
inclusão de criAnçAs com trAnstorno do espectro AutistA:
entre A legislAção e o currículo dAs licenciAturAs
The Teacher’s Training of Physical educaTion Teachers
regarding The inclusion of child wiTh auTism sPecTrum
disorder: beTween The legislaTion and The Teaching degree’s
curriculum
Disneylândia Maria RIBEIRO
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Docente
da Universidade do estado do Rio Grande do Norte – UERN.
https://orcid.org/0000-0003-1411-5880 | disneylandiaribeiro@uern.br
Gabriela Alencar de Barros VIEIRA
Bacharel em Educação Física pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL. Mestranda
em Ensino pela Universidade do estado do Rio Grande do Norte – UERN.
https://orcid.org/0000-0001-9644-4594 | gabriela20231003506@alu.uern.br
Cristiane de Fátima Costa FREIRE
Mestra em Ensino pela Universidade do estado do Rio Grande do Norte – UERN. Professora
da Rede Estadual de Ensino do estado do Rio Grande do Norte – Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-4721-3172 | cristianecosta@uern.br
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros; FREIRE, Cristiane de Fátima Costa. A formação do(a)
professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com transtorno do espectro autista: entre a legislação e o currículo das licenciaturas.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
Resumo: o objetivo do artigo é discutir sobre a formação inicial do(a) professor(a) de educação física face à inclusão de crianças com Transtorno do
Espectro Autista, a partir da legislação e dos currículos dos cursos de licenciatura. As discussões em pauta são resultantes de incursões na literatura
especializada e das reflexões tecidas no âmbito da pesquisa documental desenvolvida de outubro de 2021 a junho de 2023, intitulada: “O lugar da
educação inclusiva nos currículos dos cursos de licenciatura da UERN”. Neste escrito, de modo particular, o material de análise são as ementas dos
componentes curriculares da área, nomeadamente: Educação Física para Pessoas com Necessidades Educativas Especiais, Educação Física Adaptada e
Educação Física Inclusiva, presentes nas matrizes curriculares dos cursos em estudo. Da análise das ementas, sobressai como aspecto positivo a presença de
conteúdos relacionados às políticas educacionais e aos aspectos legais em que se assenta a educação especial numa perspectiva inclusiva. Sob outro ângulo,
algumas fragilidades podem ser inventariadas, como, por exemplo, a presença de um vocabulário com forte influência do modelo médico de compreensão
da deficiência e a ausência de conteúdos mais específicos sobre o esporte adaptado e os jogos paralímpicos, além de questões relacionadas aos recursos,
suportes, apoios e Tecnologia Assistiva, Comunicação Aumentativa e Alternativa, com vistas a subsidiar o acesso e a participação dos(as) estudantes com
Transtorno do Espectro Autista nas atividades corporais, esportivas e de lazer.
Palavras-Chave: Educação Física. Formação inicial. Inclusão educacional. Transtorno do Espectro Autista.
Abstract: the objective of the article is to discuss the initial training of physical education teachers regarding the inclusion of children with Autism
Spectrum Disorder, based on legislation and the undergraduate course curriculum. e discussions on the agenda are the result of incursions into
specialized literature and the reflections made on the context of documental research carried out from October 2021 to June 2022, entitled: “e place
of inclusive education in the curricula of undergraduate courses at UERN”. In this work, particularly, the analysis material is the course description of
the area, namely: Physical Education for people with special educational needs, Adapted Physical Education, and Inclusive Physical Education, present
on the Course Curriculum at issue. From the analysis of the course description, the presence of content related to educational policies and legal aspects
on which special education is based on, an inclusive perspective stands out as a positive aspect. From another angle, some weaknesses can be pointed out,
such as the presence of a vocabulary with a strong influence of the medical model of understanding disability and the absence of more specific content
on adapted sports and the Paralympic Games, as well as related issues. to resources, supports and Assistive Technologies/Augmentative and Alternative
Communication, with a view to subsidizing the access and participation of students with Autistic Spectrum Disorder in body, sports and leisure activities.
Keywords: Physical Education. Initial Teacher’s training. Educational inclusion. Autism Spectrum Disorder.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n1.e0240010
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 1-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
A FORMAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) DE
EDUCAÇÃO FÍSICA FACE À INCLUSÃO DE
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA: ENTRE A LEGISLAÇÃO E O CURRÍCULO
DAS LICENCIATURAS
THE TEACHER’S TRAINING OF PHYSICAL
EDUCATION TEACHERS REGARDING THE
INCLUSION OF CHILD WITH AUTISM SPECTRUM
DISORDER: BETWEEN THE LEGISLATION AND THE
TEACHING DEGREE’S CURRICULUM
Disneylândia Maria RIBEIRO
1
Gabriela Alencar de Barros VIEIRA
2
Cristiane de Fátima Costa FREIRE
3
Resumo: o objetivo do artigo é discutir sobre a formação inicial do(a) professor(a) de educação física face à inclusão de
crianças com Transtorno do Espectro Autista, a partir da legislação e dos currículos dos cursos de licenciatura. As discussões
em pauta são resultantes de incursões na literatura especializada e das reflexões tecidas no âmbito da pesquisa documental
desenvolvida de outubro de 2021 a junho de 2023, intitulada: “O lugar da educação inclusiva nos currículos dos cursos de
licenciatura da UERN”. Neste escrito, de modo particular, o material de análise são as ementas dos componentes curriculares
da área, nomeadamente: Educação Física para Pessoas com Necessidades Educativas Especiais, Educação Física Adaptada
e Educação Física Inclusiva, presentes nas matrizes curriculares dos cursos em estudo. Da análise das ementas, sobressai
como aspecto positivo a presença de conteúdos relacionados às políticas educacionais e aos aspectos legais em que se assenta
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Docente da Universidade do estado do Rio Grande do
Norte – UERN. E-mail: disneylandiaribeiro@uern.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1411-5880.
Bacharel em Educação Física pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL. Mestranda em Ensino pela Universidade do
estado do Rio Grande do Norte – UERN. E-mail: gabriela20231003506@alu.uern.br. ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-9644-4594
3
Mestra em Ensino pela Universidade do estado do Rio Grande do Norte – UERN. Professora da Rede Estadual de Ensino
do estado do Rio Grande do Norte – Brasil. E-mail: cristianecosta@uern.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4721-3172
2-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
a educação especial numa perspectiva inclusiva. Sob outro ângulo, algumas fragilidades podem ser inventariadas, como,
por exemplo, a presença de um vocabulário com forte influência do modelo médico de compreensão da deficiência e a
ausência de conteúdos mais específicos sobre o esporte adaptado e os jogos paralímpicos, além de questões relacionadas aos
recursos, suportes, apoios e Tecnologia Assistiva, Comunicação Aumentativa e Alternativa, com vistas a subsidiar o acesso e
a participação dos(as) estudantes com Transtorno do Espectro Autista nas atividades corporais, esportivas e de lazer.
Palavras-Chave: Educação Física. Formação inicial. Inclusão educacional. Transtorno do Espectro Autista.
Abstract: the objective of the article is to discuss the initial training of physical education teachers regarding the inclusion
of children with Autism Spectrum Disorder, based on legislation and the undergraduate course curriculum. e discussions
on the agenda are the result of incursions into specialized literature and the reflections made on the context of documental
research carried out from October 2021 to June 2022, entitled: “e place of inclusive education in the curricula of
undergraduate courses at UERN”. In this work, particularly, the analysis material is the course description of the area,
namely: Physical Education for people with special educational needs, Adapted Physical Education, and Inclusive Physical
Education, present on the Course Curriculum at issue. From the analysis of the course description, the presence of content
related to educational policies and legal aspects on which special education is based on, an inclusive perspective stands out
as a positive aspect. From another angle, some weaknesses can be pointed out, such as the presence of a vocabulary with
a strong influence of the medical model of understanding disability and the absence of more specific content on adapted
sports and the Paralympic Games, as well as related issues. to resources, supports and Assistive Technologies/Augmentative
and Alternative Communication, with a view to subsidizing the access and participation of students with Autistic Spectrum
Disorder in body, sports and leisure activities.
Keywords: Physical Education. Initial Teacher’s training. Educational inclusion. Autism Spectrum Disorder.
introdução
Este texto é resultante de incursões teórico-conceituais na literatura especializada
e das reflexões tecidas no âmbito da pesquisa “O lugar da educação inclusiva nos currículos
dos cursos de licenciatura da UERN”, cadastrada junto ao Comitê Institucional de Pesquisa
e Inovação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, de outubro de 2021 a
junho de 2023. Nesse texto, de modo específico, objetivamos discutir a formação inicial
do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), a partir da legislação e dos currículos dos cursos de licenciatura.
A inclusão como princípio ético, normativo e pedagógico demanda a transformação
da cultura escolar (valores, percepções e racionalidades), assim como a reconfiguração das
políticas institucionais (normativas, intenções e planos que orientam ações) e das práticas
educacionais (o que se ensina e aprende, e como se ensina e se aprende) (Booth; Ainscow,
2011; Santos, 2013; Santos; Lima; Oliveira, 2020). Os processos inclusivos exigem, portanto,
deslocamentos e mudanças substanciais nas atividades de ensino e aprendizagem; nas interações
entre professor(a) e aluno(a), escola e comunidade; na utilização de tecnologia assistiva; na
assunção de um currículo comprometido com a diversidade e o direito das crianças, rumo a
uma educação de qualidade.
Logo, a efetivação do direito à educação de crianças com transtorno do espectro
autista depende, em grande medida, da formação e atuação docente. A própria Constituição
Federal de 1988 determina que o direito à educação não é somente a materialização do acesso
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 3-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
e permanência no ensino regular, mas também, a garantia de participação e desenvolvimento
pleno da pessoa, do exercício da cidadania e, por conseguinte, prerrogativa de um padrão de
qualidade para todos(as).
Isto posto, argumentamos que a formação de professores(as) ocupa um papel
central na consolidação dos direitos socioeducacionais desses(as) estudantes, dado que a
formação representa “[...] uma das pedras angulares imprescindíveis em qualquer tentativa
de renovação do sistema educativo [...]” (Gimeno, 1982 apud Garcia, 1999, p. 23). Nesse
enredo, as licenciaturas devem se constituir um lócus potencial de construção e reconstrução
de racionalidades e saberes capazes de fomentar discursos e práticas (mais) inclusivas,
sobretudo, para estudantes com deficiência, incluindo aqueles com TEA.
Glat e Pletsch (2010) corroboram esse entendimento, certificando que, no
processo de implementação de políticas públicas destinadas à educação inclusiva, o dever e
o compromisso social da universidade “[...] se afirmarão na produção de conhecimento para
a formulação e o debate crítico sobre as políticas educacionais, na formação de educadores
e na criação de parcerias e iniciativas inovadoras com a comunidade escolar” (Glat; Pletsch,
2010, p. 351).
Sob essa assertiva, colocamos algumas provocações para uma reflexão inicial: Quais
disciplinas da área são ofertadas pelo curso de licenciatura em Educação Física da UERN?
Quais concepções de inclusão e educação especial se evidenciam nos ementários das referidas
disciplinas? Quais perspectivas e desafios se apresentam aos cursos de licenciatura em Educação
Física, no que tange à construção de saberes e práticas destinadas a estudantes com TEA?
É basilar que a formação do(a) professor(a) de educação física possibilite os
conhecimentos básicos para um olhar sensível e consciente das diferenças humanas, desde a
perspectiva biológica até a extensão psicossocial. Bracht (2010) compreende a importância da
Educação Física escolar como um pacto social, em que o domínio científico dos objetivos das
práticas corporais, conduzidas por um licenciado em Educação Física, tenha impactos sobre
a sociedade, através dos sujeitos envolvidos nessa disciplina.
Aspectos metodolÓgicos
Desenvolvemos uma pesquisa de abordagem qualitativa, por ser esta mais adequada
ao objeto de investigação, à perspectiva teórico-metodológica assumida e às questões
norteadoras do estudo. Segundo Minayo (2001, p. 22), a pesquisa qualitativa responde a
questões muito particulares, pois “[...] ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes”.
4-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
Quanto aos procedimentos metodológicos e às fontes dos dados, a investigação
caracteriza-se como uma pesquisa documental, tendo como material de análise os Projetos
Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Educação Física da UERN. Segundo Sá-Silva,
Almeida, Guindani (2009, p. 13-14), “a pesquisa documental, [...] propõe-se a produzir
novos conhecimentos, criar novas formas de compreender os fenômenos e dar a conhecer a
forma como estes têm sido desenvolvidos”.
A escolha por esses documentos deu-se em congruência com a concepção delineada
por Mesquita (2020, p. 786):
Ao tomar-se como objeto de estudo o PPC de um curso, é possível compreender o
perfil pretendido para o profissional a ser formado naquela instituição, inquirindo-se
sobre quais saberes ele deve dominar, qual a postura epistemológica trabalhada na sua
formação e como se chega à concretização das transformações propostas no processo
formativo (Mesquita, 2020, p. 786.
Na fase exploratória da pesquisa realizamos um levantamento bibliográfico, além
de estudos sobre os fundamentos e princípios da inclusão educacional e discussões teórico-
conceituais acerca das diretrizes nacionais de formação inicial de professores(as), com a
finalidade de compor o quadro analítico da pesquisa. No que concerne à pesquisa documental,
propriamente dita, o primeiro passo foi solicitar via e-mail os projetos pedagógicos de curso
aos(às) coordenadores(às) e chefes departamentais das unidades acadêmicas da UERN.
De posse desses documentos, procedemos à leitura das matrizes curriculares dos Cursos
de Licenciatura em Educação Física da UERN; identificação e seleção dos componentes
curriculares para composição do corpus da pesquisa; leitura e análise dos ementários; sessões
de análise e interpretação dos resultados; sessões de orientação.
O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
O paradigma da inclusão reflete um entendimento filosófico, político, ético e
cultural, fundado nos princípios democráticos de participação social plena, de acolhimento
das diferenças e respeito à diversidade, na forma da isonomia de acesso e usufruto aos bens e
serviços públicos (Ribeiro, 2016).
Sob a égide dos princípios educacionais inclusivos, garantidos e legitimados pelos
dispositivos constitucionais e infraconstitucionais do Brasil, a inclusão em educação é
um componente da inclusão social, cujo propósito principal é romper com as estruturas
integracionistas e normalizadoras que propõem uma organização social e política a partir dos
arquétipos de corpo, comunicação e cultura fixados por modelos considerados universais.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 5-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
A educação inclusiva é direito fundamental da pessoa humana e se dá mediante a
implementação, por parte do Poder Público competente, de uma série de medidas no âmbito
educacional, para evitar a exclusão e propiciar acesso, permanência e aprendizagem de grupos
sociais que foram historicamente alijados do direito à educação, dentre os quais as pessoas
com deficiência e TEA.
Nesse cenário, a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) garante:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência da escola.
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber
[...]
VII- garantia de padrão de qualidade.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988, grifos nossos).
A LDB em vigor trata da Educação Especial no capítulo V, entendendo-a como
modalidade de ensino oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos(as)
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
De modo que os sistemas de ensino deverão assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às especificidades de aprendizagem do
público-alvo da educação especial (Brasil, 1996).
A partir da Lei n. 12764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos das Pessoas com Transtorno do Espectro Autista, estes sujeitos passaram a ser
considerados pessoas com deficiência, fazendo jus às garantias que a legislação prevê para
esse segmento social. Ademais, esta lei prevê o incentivo à formação e à capacitação de
profissionais especializados(as) no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista,
além do direito ao(à) acompanhante especializado no contexto escolar, a ser disponibilizado
pelo sistema de ensino, em casos de comprovada necessidade (Brasil, 2012).
No âmbito das políticas educacionais voltadas para a inclusão em educação,
pontuamos também a meta 4 do PNE (2014-2024), que se refere à universalização do acesso
à educação básica e ao atendimento educacional especializado para a população de quatro a
dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação. Dentre as estratégias para atingir a meta, o documento se compromete a:
6-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
Incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para
profissionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto
no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de
aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (Brasil, 2014).
Para substanciar esse argumento, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui
a Lei Brasileira de Inclusão, em seu Art. 28 responsabiliza o poder público por assegurar,
criar, implementar, incentivar e avaliar a formação e disponibilização de professores(as) para
o atendimento educacional especializado e de profissionais de apoio, bem como a inclusão
de conteúdos e temas relacionados à pessoa com deficiência em cursos de nível superior e de
educação profissional técnica e tecnológica.
Entendemos que tais dispositivos legais se reportam à formação de professores(as)
como uma estratégia valiosa para corporificação da inclusão do público-alvo da educação
especial no cenário educacional brasileiro. Logo, é papel dos cursos de Licenciatura em
Educação Física formar professores(as) para e na diversidade. De acordo com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC):
[...] nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural
dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é
possível assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para
o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização
da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua
participação de forma confiante e autoral na sociedade (Brasil, 2017, p. 209).
Nessa direção, a Educação Física escolar desempenha um papel fundamental
na construção de valores éticos, de coletividade e empatia, ao tempo em que se ocupa,
prioritariamente, da socialização como elemento basilar para a formação das pessoas. Por sua
vez, a socialização e a troca com os pares é de extrema importância para que esse convívio
seja sólido e contribua para a formação integral das crianças, considerando-as como seres
orgânicos culturais, sabendo que suas subjetividades se constroem através das trocas entre os
pares e entre si e os(as) adultos(as) (Bracht, 2010; Aguiar, Duarte, 2005).
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O SEU PAPEL NO DESENVOLVIMENTO
DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Ao abordar a temática da inclusão de estudantes com TEA nas aulas de Educação
Física, é fundamental considerar as alterações sensoriais que esse transtorno provoca,
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 7-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
resultando em padrões de respostas neurológicas que afetam a comunicação e a interação
social em diversos contextos. Estímulos inadequados ou mal direcionados podem desencadear
respostas insignificantes, ocasionando consequências como desempenho escolar abaixo do
esperado, desafios emocionais, comportamentais e educacionais. Nessa direção, Mattos
(2019) conjectura que lidar pedagogicamente com as crianças neuro divergentes exige dos(as)
profissionais da educação uma busca constante por novos conhecimentos e práticas de atenção
às diferenças.
À vista disso, salientamos que o trabalho pedagógico com as crianças com TEA
requer o planejamento de atividades a serem realizadas em um trabalho colaborativo entre
professores(as), profissionais do Atendimento Educacional Especializado, acompanhantes
especializados, gestores(as) e outras pessoas envolvidas. A efetivação de um diálogo mais
próximo e mais frequente com a família e com os(as) demais profissionais que estejam
atendendo a criança, é um caminho potencializador da construção de vínculos afetivos e
do acompanhamento dos seus progressos, dos seus interesses, dos seus limites, formas de
expressão, estilos, ritmos e modos singulares de aprendizagem (Souza; Lopes, 2021).
Franco (2017) assevera que a “docência precisa ser inclusiva”, não apenas no
sentido de acolher o(a) aluno(a), mas no sentido de empreender práticas que o habilitem a
constituir-se como sujeito autônomo, capaz de superar suas dificuldades e desenvolver novas
habilidades e capacidades. Segundo a autora, as práticas pedagógicas funcionam como espaço
de reflexão que se constrói a partir do diálogo entre os múltiplos sujeitos que constituem os
espaços escolares, com vistas à transformação coletiva e aquisição de novos significados de
aprendizagem.
A educação, especialmente a educação escolar, deve ser o instrumento por excelência
da humanização dos homens em sua convivência social, uma vez que os sujeitos,
imersos em sua prática e impregnados das diversas influências educacionais, estão
constantemente participando, interagindo, intervindo no seu próprio contexto
cultural, requalificando a civilização, para condições que deveriam ser cada vez mais
emancipatórias e humanizantes (Franco, 2017, p. 973).
Nesse sentido, Vigotski (1998) ressalta a necessidade de se criar condições que
permitam às crianças expandirem suas formas de sentir, pensar e agir em relação ao mundo.
A interação com o(a) outro(a) e a atividade mediada impulsionam o desenvolvimento
sociocomunicativo e organização do comportamento emocional das crianças com TEA. O
teórico defende que a plasticidade cerebral e a capacidade humana de transpor obstáculos se
dá através de uma cascata de processos adaptativos no contexto sociocultural.
A convivência das crianças em um ambiente diverso e inclusivo, que proporcione
vivências e múltiplas experimentações apresenta-se como fundamental para o desenvolvimento
8-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
cognitivo, psicomotor, afetivo e social, notadamente, nos aspectos relacionados à aprendizagem
cultural e à comunicação simbólica. Nesses termos,
A interação com o ambiente proporciona a reconstrução significativa da vivência, no
campo simbólico, que só é possível se houver situações desafiadoras, que exijam que
a estrutura neuropsicológica das crianças se ajuste a elas. A troca de conhecimentos,
proporcionada pelo diálogo, a cooperação, a divisão de tarefas e o seguimento das
regras de conduta, que podem ocorrer durante as atividades lúdicas, são de extrema
relevância para o aprendizado das crianças com TEA (Pinho, 2018, p. 29).
A Educação Física escolar coloca o(a) professor(a) numa perspectiva horizontalizada:
professor e crianças todos no mesmo plano, espalhados na quadra, pátio ou sala. Cria-se na
aula de educação física a possibilidade de vivências na perspectiva inclusiva, pois nas práticas
corporais as limitações funcionais, dificuldades nas habilidades sociais, diferenças culturais
ou de sexo não partem de princípios discriminatórios, e não são réguas para a participação,
sendo então a aula de educação física um exercício de equidade. Ao mesmo tempo, é uma
oportunidade de enfrentamento dos limites pessoais, tais como timidez e dificuldade em
socializar ou expressar-se.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de Educação Física, em
sua parte introdutória afirma que:
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas
diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações
das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no
decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido
no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um
segmento corporal ou de um corpo todo (Brasil, 2018).
Ou seja, as atividades desenvolvidas no âmbito da Educação Física escolar
possibilitam um estreitamento entre os pares que favorece as relações observáveis, gerando
interesse e conduzindo a atenção visual e corporal dos(as) alunos(as) para uma troca entre si
e o(a) professor(a). Ademais, as práticas corporais, quando carregadas de intencionalidades,
favorecem o desenvolvimento da coordenação motora, o aumento da resistência física e o
fortalecimento muscular, além de estimular a concentração, a atenção e a capacidade de seguir
instruções, contribuindo também para o desenvolvimento cognitivo da criança.
Acentuamos, ainda, que o ambiente interativo das aulas de Educação Física
proporciona a vivência de “situações de grupo que exigem dos alunos a consideração das
diferenças individuais e de respeito aos outros, num exercício de ética e cidadania” (Aguiar;
Duarte, 2005, p.226). A mediação docente deve estar orientada para a superação dos limites
decorrentes da condição neurobiológica do sujeito, mas, principalmente, das barreiras
impostas pela sociedade e pelo sistema educacional.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 9-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
A FORMAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO: UM OLHAR PARA CURSOS
DE LICENCIATURA DA UERN
As perspectivas teóricas e os fundamentos políticos reportados até aqui confirmam
a necessidade de discutirmos o papel dos cursos de formação de professores(as) frente às
exigências e demandas da inclusão escolar. Nessa direção, o Conselho Nacional de Educação,
por meio das diretrizes curriculares para formação de professores(as), preceitua que a
elaboração dos currículos das licenciaturas contemple questões teórico-práticas concernentes
aos processos de aprendizagem dos(as) estudantes público-alvo da educação especial (Brasil,
2002), assim como conteúdos específicos do campo da diversidade e dos direitos humanos
(Brasil, 2015, 2019).
Nessa direção, a Resolução nº 6, de 18 de dezembro de 2018 regulamenta que
a formação em licenciatura, em Educação Física, deve considerar, entre outros aspectos,
a valorização de princípios para a melhoria e democratização do ensino, a igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola, a liberdade de aprender, além do respeito
à liberdade, o apreço à tolerância e o reconhecimento da diversidade humana.
As orientações normativas supracitadas nos impelem a refletir sobre as ementas
dos componentes curriculares que são ofertados pelos cursos de licenciatura em Educação
Física da UERN. A princípio, comunicamos que o referido curso é ofertado em dois campi
avançados da referida instituição, localizados, respectivamente, nos municípios de Mossoró
e Pau dos Ferros.
Na consulta procedida às matrizes curriculares dos dois cursos, registramos a presença
da disciplina Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), cuja oferta é obrigatória em decorrência
do Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005). Elucidamos, todavia, que
não analisaremos a ementa da referida disciplina, em razão de que a Libras não tem o escopo
de fomentar discussões amplas sobre a Educação Especial e Inclusão, pois, trata-se de um
componente voltado à apropriação de uma língua.
Congruentemente com as orientações e normativas do Conselho Nacional de
Educação, registramos nos currículos dos dois cursos a oferta de componentes curriculares
do campo epistemológico que envolvem a educação especial e a inclusão escolar dos(as)
estudantes público-alvo do Atendimento Educacional Especializado, conforme especificado
a seguir:
• A disciplina Educação Física para Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
figura como componente obrigatório na matriz curricular do curso de Educação
Física, do Campus de Pau dos Ferros, sendo ofertada no 5º semestre do curso
com uma carga horária de 90 horas (PPC, 2019);
10-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
• As disciplinas Educação Física Adaptada e Educação Física Inclusiva integram
a matriz curricular do curso de Educação Física, do Campus Central/Mossoró
como componentes obrigatórios, sendo que a primeira é ofertada no 3º semestre
e a segunda é ofertada no 7º semestre do curso, ambas com uma carga horária
de 60 horas (PPC, 2021).
A incorporação de disciplinas específicas da área da educação especial nos currículos
dos cursos de licenciatura em Educação Física expressa a intenção de se alinhar ideologicamente
com às políticas públicas de orientação inclusiva e reflete uma demanda social historicamente
construída, fundamentada no movimento político e social pela inclusão de crianças, jovens e
adultos com deficiência e transtornos do espectro autista na escola.
Para apreciação, o ementário das disciplinas supracitadas:
Quadro 1 – Ementário das disciplinas
Disciplina/Campus de oferta Ementa
Educação Física para Pessoas com
Necessidades Educativas Especiais/
Campus de Pau dos Ferros
Aspectos filosóficos da concepção de deficiência
e deficiência dos corpos. Necessidades especiais e
a cultura corporal de movimento. Introdução à
Educação Física adaptada. Políticas públicas para
pessoas com necessidades educativas especiais.
Educação Física Adaptada/ Campus
Central
História da atividade física adaptada. A inclusão
das pessoas com deficiências. A fundamentação,
a classificação e características das deficiências, as
barreiras arquitetônicas, adaptações de materiais,
a legislação vigente.
Educação Física Inclusiva/ Campus
Central
As atividades corporais, esportivas e de lazer e
a metodologia das aulas aplicadas na Educação
Física escolar, adequadas para trabalhar com
diversos tipos de deficiências.
Fonte: PPC do curso de Educação Física do Campus Central/Mossoró (UERN, 2021); PPC
do curso de Educação Física do Campus de Pau dos Ferros (UERN, 2019)
Da análise das ementas, destacamos como aspecto positivo a presença de conteúdos
relacionados às políticas educacionais e aos aspectos legais em que se assenta a educação
especial, numa perspectiva inclusiva. Esses conhecimentos se vinculam a uma construção
discursiva que reconhece as pessoas com deficiência e com transtorno do espectro autista
enquanto sujeitos de direitos e deveres como qualquer outra pessoa. Essa compreensão,
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 11-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
conforme acepção de Ribeiro (2021) e de Lustosa e Melo (2018), importa e constitui uma
das dimensões a serem desenvolvidas no campo dos saberes docentes necessários à inclusão.
Notadamente, a ementa da disciplina Educação Física Inclusiva comporta um leque
de conteúdos/conhecimentos essenciais para a construção de práticas pedagógicas inclusivas
no contexto das aulas de Educação Física, inclusive na presença de crianças com transtornos
do espectro autista. Salientamos, outrossim, que as atividades corporais, esportivas e de lazer
devem ser pensadas para todo e qualquer corpo, diferenciando-se apenas pelas estratégias
metodológicas desenvolvidas. Desse modo, o foco das disciplinas que compõem os currículos
das licenciaturas não pode ser a deficiência em si, mas as múltiplas possibilidades pedagógicas,
cujos objetivos, conteúdos e métodos valorizem a diversidade e as diferenças humanas.
Sob outra perspectiva, sublinhamos a presença de termos/conceitos que carregam
forte influência de um modelo médico que associa a deficiência à doença/patologia/déficit do
indivíduo, como, por exemplo, “necessidades educativas especiais”, “necessidades especiais” e
“deficiência dos corpos”, sobretudo, na ementa da disciplina Educação Física para Pessoas com
Necessidades Educativas Especiais. Segundo Booth e Ainscow (2011, p. 40), esses conceitos
associam as dificuldades de aprendizagem à deficiência na criança e, desse modo, desviam
nossa atenção das “[...] barreiras em todos os demais aspectos das ambientações e sistemas e
obscurecem as dificuldades experimentadas pelas crianças sem o rótulo”.
Segundo Carvalho (2014, p. 14) a proposta da educação inclusiva “[...] traduz-se
pela substituição de um modelo centrado no “defeito” da criança para um modelo “ambiental”
que considera as variáveis que, perversamente, têm produzido a exclusão educacional escolar
e político-social de inúmeras pessoas [...]”. A superação dessas barreiras é um desafio que
precisa ser enfrentado no âmbito educacional, especialmente no processo de formação de
professores(as).
Na disciplina Educação Física Adaptada, pontuamos algumas lacunas. A título de
exemplo, a ementa não aborda a relação entre esporte adaptado e jogos paralímpicos, uma
modalidade com potencial de inclusão e empoderamento político. Ao tratar das barreiras à
atividade física adaptada menciona apenas aquelas de natureza arquitetônica, invisibilizando
a importância de reconhecermos e removermos as barreiras nas comunicações, nas atitudes,
nos instrumentos e nas situações didáticas.
Nesse contexto, é oportuno lembrar que,
Com o advento da perspectiva da inclusão em educação, o conceito de acessibilidade
também se volta à reconfiguração das práticas pedagógicas, dos recursos materiais e
dos arranjos dos espaços e (re)organização dos tempos didáticos, visando acessibilizar o
currículo escolar, por meio de metodologias diversificadas de ensino (procedimentos,
estratégias e recursos) (RIBEIRO, 2021, p. 140).
12-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
Inclusive, a acessibilidade comunicacional exerce um papel fundamental no processo
de inclusão de crianças com TEA, pois os déficits na interação e comunicação, em menor ou
maior potencial, demandam a provisão de recursos, suportes, apoios e Tecnologias Assistivas/
Comunicação Aumentativa e Alternativa, com vistas a subsidiar o acesso e a participação
desses(dessas) estudantes nas atividades corporais, esportivas e de lazer.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As discussões em tela, evidenciam a imprescindibilidade de construirmos uma
visão de conjunto sobre as questões que favorecem ou dificultam a inclusão do(a) estudante
com transtorno do espectro autista no âmbito educacional. Não podemos perder de vista,
por exemplo, que a Educação Especial se consolidou no Brasil como área que tem por
finalidade exercer um poder de normalização sobre os sujeitos. Centrada em concepções que
sugestionam a configuração de uma prática curricular focada nos déficits e nas incapacidades
dos(as) estudantes, essa concepção ainda exerce certa influência nos discursos, assim como
nas políticas e práticas de formação docente, como foi possível observar na ementa da
Disciplina Educação Física para Pessoas com Necessidades Educativas Especiais: a presença de
um vocabulário com forte influência do modelo médico de compreensão da deficiência.
As pesquisas e os dispositivos legais concernentes à inclusão e à formação de
professores(as) revelam alguns dos desafios que se apresentam aos sistemas de ensino como,
por exemplo, insuficiência de recursos materiais e humanos, fragilidades na formação de
professores(as) para lidar com a diversidade, ineficiência e descontinuidade das políticas
educacionais e, fundamentalmente, barreiras sociais e a resistência a mudanças por parte
dos(as) profissionais da educação.
Na concepção de Booth e Ainscow (2011, p. 6), a remoção de barreiras à inclusão e
o combate à discriminação são tarefas que nunca têm fim, pois “[...] implicam todos nós no
ato de refletir sobre e reduzir as barreiras que nós e outros tenhamos criado e continuamos a
criar”. Oportunamente, lembramos que a Universidade é uma instituição com potencial de
formação e transformação social, ocupando um papel central na construção de uma cultura
de direitos humanos e na formação de uma consciência voltada ao respeito à diversidade.
Inspiramo-nos em Vitaliano (2010), Ribeiro (2021), Glat, Pletsch (2010), na
defesa de que a formação inicial potencialize atividades de ensino, pesquisa e extensão que
possibilitem a identificação e a análise dos mecanismos escolares que geram a exclusão, bem
como o conhecimento dos processos que favorecem a organização de uma escola inclusiva,
especialmente nos aspectos referentes à gestão escolar, à organização curricular, às práticas
pedagógicas e à avaliação da aprendizagem.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 13-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
As orientações normativas do Conselho Nacional de Educação (2002; 2015; 2018)
conduzem os cursos de licenciatura a uma organização curricular que assegure sólida formação
teórica e interdisciplinar, dando significado e relevância aos conhecimentos e à vivência da
realidade social e cultural, em consonância com exigências da educação básica, seus processos
de organização, gestão e projetos pedagógicos.
No que concerne, especificamente, aos cursos de licenciatura em Educação Física
da UERN, consideramos relevante a inclusão de disciplinas específicas da área da educação
especial e inclusão em seus currículos, como forma de oportunizar aos(às) futuros(as)
professores(as) o acesso às questões epistemológicas, políticas e pedagógicas que permeiam
as práticas corporais de orientação inclusiva. Sob outra perspectiva, ponderamos sobre as
lacunas e fragilidades circunstanciadas no ementário das disciplinas: de um lado, a ausência
de conteúdos relacionados ao esporte adaptado e aos jogos paralímpicos, assim como aos
recursos, suportes, apoios, Tecnologia Assistiva e Comunicação Aumentativa e Alternativa
e, de outro lado, a configuração de uma concepção de deficiência vinculada ao modelo
biomédico da deficiência, que já não faz parte do contexto histórico em evidência.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, João Serapião de.; DUARTE, Édison. Educação inclusiva: um estudo na
área da educação física. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 11,
n. 2, p. 223-240, mai-ago 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/
rL3CHBMyYt5zQmjftwLswtx/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 10 junho de 2023
BOOTH, Tony; AINSCOW, Mel. Index para Inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. Tradução: Mônica Pereira dos Santos. 3. ed. Rio de Janeiro: LaPEADE,
2011.
BRACHT, Valter. A educação física no ensino fundamental. Anais Do I Seminário Nacional:
Currículo Em Movimento – Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/programa-saude-da-escola/195-secretarias-112877938/seb-educacao-
basica-2007048997/16110-i-seminario-nacional-do-curriculo-em-movimento. Acesso em: 18
dezembro de 2022
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado,
1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes
e Bases da Educação Brasileira, Brasília, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 dezembro 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2002.
14-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
BRASIL, Decreto Federal nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,
de 24 de abril de 2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o art. 18 da Lei
nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: https://legis.senado.leg.br/norma/566431.
Acesso em 13 de junho de 2022
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Brasília: dezembro de 2012. Disponível em: https://legislacao.presidencia.gov.br/
atos/?tipo=LEI&numero=12764&ano=2012&ato=fffk3Yq1kMVpWT94d. Acesso em: 10
dezembro de 2021.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de Junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e
dá outras providências. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 2 de
1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: Diário Oficial da União, 2 de julho de 2015a –
Seção 1 – pp. 8-12.
BRASIL. Lei Federal nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015b.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): educação é a base.
Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 30
de novembro de 2021
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 2, de
20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, 2019. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: 15 de mar de 2021
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 10. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2014.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Práticas pedagógicas de acolhimento e inclusão: a perspectiva
da pedagogia crítica. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.21,
n. esp.2, p. 964-978, novembro 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.
v21.n.esp2.2017.10370. Acesso em: 20 de abril de 2023.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
GLAT, Rosana. PLETSCH, Marcia Denise. O papel da Universidade no contexto da política de
Educação Inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a produção de conhecimento.
Rev. Educação Especial, Santa Maria, v. 2, p. 345-356, set./dez, 2010. Disponível em: https://
periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/2095/1444 Acesso em: 11 maio 2023.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024. 15-16
A formação do(a) professor(a) de Educação Física face à inclusão de crianças com
transtorno do espectro autista
Artigos
LUSTOSA, Francisca Geny; MELO, Claudiana Maria Nogueira de. Organização e princípios
didáticos para a gestão da sala de aula inclusiva: a gênese de práticas pedagógicas de atenção à
diversidade. In: FRANCO, Marco Antonio Melo; GUERRA, Leonor Bezerra (org.). Práticas
Pedagógicas em contexto de inclusão: situações de sala de aula. São Paulo: Paco, 2018, v 3. p. 99-
120.
MATTOS, Jací Carnicelli. Alterações sensoriais no Transtorno do Espectro Autista (TEA):
implicações no desenvolvimento e na aprendizagem. Revista Psicopedagogia [online]. São Paulo:
v.36, n.109, pp. 87-95, 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
abstract&pid=S0103-84862019000100009 Acesso em: 01 julho de 2023.
MESQUITA, Nyuara Araújo da Silva. Perspectivas formativas de cursos de licenciatura em
Química: o desvelar dos projetos pedagógicos a partir da análise textual discursiva. Revista Pesquisa
Qualitativa. São Paulo, v. 8, n. 19, p. 785-799, 2020. Disponícel em: https://pdfs.semanticscholar.
org/f3a9/936becc4920c6b952026d542c264908af686.pdf . Acesso em: 02 dezembro de 2022.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza (org.) Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed.
Petrópolis, Vozes, 2001.
PINHO, Mariana Campos. Contribuições do uso de atividades lúdicas em sala de aula, para
o desenvolvimento e aprendizagem de uma criança com Transtorno do Espectro Autista
(TEA): uma intervenção no contexto escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2018 Disponível em: http://guaiaca.ufpel.edu.
br:8080/bitstream/prefix/4379/1/Mariana%20Campos%20Pinho.pdf. Acesso em:16 setembro
2021.
RIBEIRO, Disneylândia Maria. Barreiras atitudinais: obstáculos e desafios à inclusão de estudantes
com deficiência no ensino superior. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de
Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2016.
RIBEIRO, Disneylândia Maria. Docência no paradigma inclusivo: a constituição de saberes e
práticas no contexto da formação inicial. 2021, Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2021.
SÁ-SILVA, Jackson Ronie; ALMEIDA, Cristóvão Domingos de; GUINDANI, Joel Felipe. Pesquisa
documental: pistas teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História e Ciências Sociais, São
Leopoldo, RS, Ano 1, n. 1, p. 1-14, julho, 2009. Disponível em: https://periodicos.furg.br/rbhcs/
article/view/10351. Acesso em: 20 de fevereiro 2021.
SANTOS, Mônica Pereira dos. Dialogando sobre inclusão em educação: contando casos (e
descasos). Curitiba: CRV, 2013.
SANTOS, Mônica Pereira dos; LIMA, Carolina Barreiros de; ALMEIDA Maicon Salvino Nunes
de. Inclusão no Ensino Superior pela Lente Omnilética: Um foco na formação docente. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. 2, p. 825-839, dez. 2018. Disponível
em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/11915. Acesso em: fevereiro 2022
SOUZA, Maria Clara Mineiros; LOPES, ais Andrea Carvalho de Figueirêdo. Mediação
pedagógica e atividades lúdicas para o ensino de criança com autismo. Revista Multidebates, v.5,
n.4 Palmas-TO, dezembro de 2021. Disponível em: https://revista.faculdadeitop.edu.br/index.php/
revista/article/view/452. Acesso em: 10 fevereiro 2022
16-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240010, 2024.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; VIEIRA, Gabriela Alencar de Barros;
FREIRE, Cristiane de Fátima Costa
VIGOTSKI, Lev Seminovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
VITALIANO, Célia Regina. Formação de professores para inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. Londrina, PR: EDUEL, 2010
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio técnico e
financeiro.
