REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DOS
ESTUDANTES COM TEA NO BRASIL
REFLECTIONS ON THE SCHOOL INCLUSION OF
STUDENTS WITH ASD IN BRAZIL
Paloma Aparecida Oliveira RATUCHNE
Mestre em Educação. Professora do Apoio Permanente da Educação Especial na
Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO, Paraná, Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-9129-9057 | paloma.ratuchne@hotmail.com
Ana Aparecida de Oliveira Machado BARBY
Doutora em Educação. Docente do Departamento de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO, Paraná, Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-9129-9057 | anambarby@hotmail.com
RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado. Reflexões sobre a
inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11,
n. 2, e0240015, 2024.
RESUMO: marcos legais brasileiros, impulsionados pela Declaração de Salamanca, evidenciam a implementação de
políticas públicas voltadas à inclusão das pessoas público-alvo da Educação Especial (PAEE) nos sistemas de ensino
regulares. Parte dessa população insere-se no Transtorno do Espectro Autista (TEA), portanto, o objetivo principal
deste artigo foi investigar o acesso dos estudantes com TEA incluídos no ensino regular. Trata-se de uma pesquisa
de abordagem qualitativa desenvolvida a partir da bibliografia e documentos consultados. A metodologia empregada
consistiu no levantamento de dados referentes às matrículas de estudantes PAEE presentes no Anuário Brasileiro
de Educação Básica (2021) e no Censo Escolar (2022), além dos estudos brasileiros que abordaram a temática a
partir de 2015. Os resultados revelaram o aumento significativo de matrículas de estudantes da Educação Especial na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. No Ensino Médio, a quantidade de matrículas do público-
alvo da educação especial cai fortemente. Não foram encontradas informações que indiquem claramente as estratégias
empregadas para garantir a equidade direcionadas à permanência e conclusão dos estudos para os estudantes com
TEA em escolas inclusivas, nem os índices de evasão deste público. Concluiu-se que é necessário o desenvolvimento
de legislações efetivas voltadas à permanência e ao sucesso educacional desses estudantes, com vistas à efetivação da
educação inclusiva ao longo da vida.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão Educacional. Transtorno do Espectro Autista. Educação Básica.
ABSTRACT: Brazilian legal milestones, driven by the Salamanca Declaration, highlight the implementation of public
policies aimed at the inclusion of people targeted by Special Education (PAEE) in mainstream education systems. Part
of this population is affected by Autism Spectrum Disorder (ASD), therefore, the main objective of this article was
to investigate the access of students with ASD included in mainstream education. is is a qualitative study based
on the bibliography and documents consulted. e methodology used consisted of gathering data on the enrollment
of students with ASD in the Brazilian Yearbook of Basic Education (2021) and the School Census (2022), as well as
Brazilian studies that have addressed the issue since 2015. e results revealed a significant increase in the enrollment
of Special Education students in Early Childhood Education and the initial years of Primary Education. In secondary
school, the number of special education students enrolled drops sharply. No information was found that clearly indicates
the strategies employed to guarantee equity in the permanence and completion of studies for students with ASD in
inclusive schools, nor the dropout rates of this public It was concluded that it is necessary to develop effective legislation
aimed at the permanence and educational success of these students, with a view to making inclusive education effective
throughout their lives.
KEYWORDS: Education inclusion. Autism Spectrum Disorder. Basic education.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n2.e0240015
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024. 1-20
Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DOS
ESTUDANTES COM TEA NO BRASIL
REFLECTIONS ON THE SCHOOL INCLUSION OF
STUDENTS WITH ASD IN BRAZIL
Paloma Aparecida Oliveira RATUCHNE
1
Ana Aparecida de Oliveira Machado BARBY
2
RESUMO: marcos legais brasileiros, impulsionados pela Declaração de Salamanca, evidenciam a implementação de
políticas públicas voltadas à inclusão das pessoas público-alvo da Educação Especial (PAEE) nos sistemas de ensino regulares.
Parte dessa população insere-se no Transtorno do Espectro Autista (TEA), portanto, o objetivo principal deste artigo foi
investigar o acesso dos estudantes com TEA incluídos no ensino regular. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa
desenvolvida a partir da bibliografia e documentos consultados. A metodologia empregada consistiu no levantamento de
dados referentes às matrículas de estudantes PAEE presentes no Anuário Brasileiro de Educação Básica (2021) e no Censo
Escolar (2022), além dos estudos brasileiros que abordaram a temática a partir de 2015. Os resultados revelaram o aumento
significativo de matrículas de estudantes da Educação Especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
No Ensino Médio, a quantidade de matrículas do público-alvo da educação especial cai fortemente. Não foram encontradas
informações que indiquem claramente as estratégias empregadas para garantir a equidade direcionadas à permanência e
conclusão dos estudos para os estudantes com TEA em escolas inclusivas, nem os índices de evasão deste público. Concluiu-se
que é necessário o desenvolvimento de legislações efetivas voltadas à permanência e ao sucesso educacional desses estudantes,
com vistas à efetivação da educação inclusiva ao longo da vida.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão Educacional. Transtorno do Espectro Autista. Educação Básica.
ABSTRACT: Brazilian legal milestones, driven by the Salamanca Declaration, highlight the implementation of public
policies aimed at the inclusion of people targeted by Special Education (PAEE) in mainstream education systems. Part of this
population is affected by Autism Spectrum Disorder (ASD), therefore, the main objective of this article was to investigate
the access of students with ASD included in mainstream education. is is a qualitative study based on the bibliography and
documents consulted. e methodology used consisted of gathering data on the enrollment of students with ASD in the
Brazilian Yearbook of Basic Education (2021) and the School Census (2022), as well as Brazilian studies that have addressed
the issue since 2015. e results revealed a significant increase in the enrollment of Special Education students in Early
Childhood Education and the initial years of Primary Education. In secondary school, the number of special education
students enrolled drops sharply. No information was found that clearly indicates the strategies employed to guarantee equity
in the permanence and completion of studies for students with ASD in inclusive schools, nor the dropout rates of this public
It was concluded that it is necessary to develop effective legislation aimed at the permanence and educational success of these
students, with a view to making inclusive education effective throughout their lives.
KEYWORDS: Education inclusion. Autism Spectrum Disorder. Basic education.
Mestre em Educação. Professora do Apoio Permanente da Educação Especial na Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO, Paraná, Brasil. E-mail: paloma.ratuchne@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9129-9057
2
Doutora em Educação. Docente do Departamento de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)
da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO, Paraná, Brasil. E-mail: anambarby@hotmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-9129-9057.
2-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024.
RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado
INTRODUÇÃO
A Educação Especial e Inclusiva foi impulsionada internacionalmente pela
Declaração de Salamanca (Brasil, 1994). No Brasil foi contemplada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN (Brasil, 1996), pela Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e Lei Brasileira de Inclusão -
LBI (Brasil, 2015), entre outras políticas que sustentam a educação como direito de todos.
Antes mesmo das discussões deflagradas na década de 1990, a Constituição do Brasil (Brasil,
1988), já garantia a educação para todos os estudantes como dever do Estado e da família,
sem qualquer tipo de discriminação.
A partir deste cenário, foram instituídas normativas com vistas à inclusão no ensino
regular, como o Decreto 3.298 (Brasil, 1999) que instituiu a Política Pública Nacional de
Educação para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência, a qual estabeleceu a matrícula
nos cursos regulares, a oferta gratuita e obrigatória da educação especial em estabelecimento
público de ensino e o conceito de educação especial de forma transversal, dentre outras
medidas; a Resolução nº 2 (Brasil, 2001) que instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica; a Resolução nº 04 (Brasil, 2009) que promulgou as
Diretrizes Operacionais para Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação
Básica, definindo o PAEE e o caráter complementar ou suplementar do AEE e prevendo sua
institucionalização (Santos; Oliveira, 2021).
Parte importante do público-alvo da educação especial (PAEE) é constituída
por estudantes com Transtorno de Espectro Autista (TEA), uma condição que atinge o
neurodesenvolvimento da criança durante a primeira infância, com início das manifestações
até os 36 meses e se prolongando por toda a vida. Esta condição se caracteriza por um conjunto
de sintomas que afetam as áreas da comunicação social e do comportamento, com interesses
restritos e repetitivos (Apa, 2023).
A grande diversidade de características apresentadas pelos estudantes com TEA pode
levar a diversos desafios enfrentados diariamente no âmbito educacional pelos profissionais
que se empenham para oferecer as melhores condições de aprendizagem a todos os estudantes.
Neste sentido, merece destaque a necessidade de investimentos em formação inicial e
continuada de professores, formação de redes de apoio nas escolas e promoção de parcerias
com os pais e comunidade em geral.
Com relação às políticas públicas brasileiras de atendimento ao TEA, em 2012 foi
aprovada a Lei nº 12.764, que ficou conhecida como “Lei Berenice Piana”, que determinou
a pessoa com TEA, como pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais (Brasil, 2012).
Assim, os estudantes com essa condição passaram a ter todas as prerrogativas educacionais
inclusivas já garantidas pela legislação. Porém, mesmo garantida por lei, a inclusão escolar
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024. 3-20
Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
na educação brasileira ainda está em processo de construção, com importantes demandas
na implementação de recursos materiais, sociais e pedagógicos para o processo ensino-
aprendizagem dos estudantes PAEE.
No Brasil, os dados sobre o processo de escolarização das crianças com TEA no ensino
regular são escassos e recentes. No entanto, os relatos sobre a presença desses estudantes nas
escolas regulares tem sido cada ano mais frequente em todas as regiões do país (Paiva Junior,
2019; Mello et al., 2013).
Atendendo à demanda dos estudantes PAEE o Plano Nacional de Educação – PNE
2014/2024 (Brasil, 2014) trouxe como meta 4 a necessidade dos sistemas de ensino a garantia
de universalização do acesso à educação básica de qualidade à,
[...] população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2014).
Diante deste cenário, questiona-se: como está o acesso e permanência dos estudantes
com TEA incluídos no ensino regular, no Brasil?
O principal objetivo do estudo foi investigar o acesso e permanência dos estudantes
com TEA incluídos no ensino regular no Brasil. Adotou-se a abordagem qualitativa e o
levantamento de informações bibliográficas e documentais.
O presente artigo está organizado em duas seções. Na primeira foram apresentadas
informações sobre histórico, as características e as políticas para pessoas com TEA, com base
nos estudos de Klin (2006); Ferrari (2012); Guedes e Tada (2015); Orrú (2016); Beck (2017);
Braga (2018); APA (2023), entre outros, além da Constituição Federal (Brasil, 1988), da
Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBN, nº 9394 (Brasil, 1996) e da Lei nº 12.764 (Brasil, 2012).
Na segunda, foram apresentadas as discussões a respeito da inclusão escolar dos
estudantes com TEA no Brasil, tendo como referência principal o Anuário Brasileiro da
Educação Básica (Todos Pela Educação, 2021) e o Censo Escolar da Educação Básica (Brasil,
2022), estudos do Centro para Controle e Prevenção de Doenças – CDC (Paiva Junior,
2023), Beck (2017) e Mello et al. (2013), Stainback e Stainback (1999) e Grossi, Grossi e
Grossi (2020).
4-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024.
RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O termo “autismo” foi usado em 1906 para descrever isolamento social e dificuldades
de linguagem em pacientes com esquizofrenia. Bleuler estudou essas características, conhecidas
como os quatro “As” de Bleuler, mas até a década de 40, não havia um quadro definido para
diagnóstico e tratamento, levando a associações com esquizofrenia (Braga, 2018; Ferrari,
2012).
Neste contexto, a pesquisa realizada pelo médico austro-húngaro, em 1943, Leo
Kanner (1992) identificou alguns traços em comum entre 11 (onze) crianças atendidas
em seu consultório. Tratava-se de oito meninos e três meninas, todos da classe média
americana. O médico descreveu as mães dessas crianças como frígidas e distantes e associou
o comportamento dos pais a um estado de falta de empatia. Essa condição foi considerada
por Kanner como deflagradora das dificuldades em se comunicar e estabelecer vínculos
apresentados pelas crianças estudadas e ficou conhecida como “teoria das mães-geladeiras”
(Braga, 2018; Beck, 2017; Orrú, 2016).
A partir das observações desse grupo de crianças, Kanner escreveu o artigo intitulado
“Distúrbios autísticos do contato afetivo”, em que citou a presença de estereotipias, alterações
no uso da linguagem e falta de respostas a estímulos externos. Considerando como eixo
central do diagnóstico, a solidão e a insistência obsessiva pela manutenção de rotinas na
infância (Braga, 2018; Orrú, 2016).
Em 1944, Hans Asperger, psiquiatra austríaco, escreveu um artigo em alemão
intitulado “A psicopatia autista na infância”, distinguindo como características,
[...] falta de capacidade empática, baixa aptidão para relações sociais e vínculos de
amizades, falas focadas em conversações unilaterais, presença de hiperfoco (intenso
foco ou interesse repetitivo – interesse monotemático) em assuntos de interesses
particularizados e possível presença de movimentos pouco coordenados (BRAGA,
2018, p. 28).
As crianças observadas por Asperger, tinham aparência saudável sem sinais de
prejuízos cognitivos, possuíam habilidades e memórias excepcionais. Este fato levou o médico
a descrever uma forma abrandada de autismo e defender um prognóstico melhor para o
grupo (Tamanaha; Perissinoto; Chiari, 2008).
Em 1952, foi criada a Associação Americana de Psiquiatria (APA), e editada a
primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM I), para
referenciar cientistas, pesquisadores e clínicos. O documento considerou o autismo, “[...] um
tipo de sintoma da reação esquizofrênica” (Braga, 2018, p. 29).
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024. 5-20
Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
Na década seguinte, foi lançado o DSM – II (1968), que descreveu o autismo como
“Esquizofrenia Tipo Infantil”. Neste período, Schopler, considerou a possibilidade de origem
biológica do TEA, sem relação com aspectos afetivos, (Braga, 2018).
Mais tarde, o psiquiatra Rutter (1978, apud Klin, 2006), elencou quatro critérios
principais do diagnóstico do autismo, citando atrasos ou desvios sociais, problemas para se
comunicar, presença de comportamentos incomuns e início dos sintomas anteriores aos 30
meses. Os dois primeiros poderiam ou não se dariam só em função de ‘retardo mental’. Essa
definição influenciou a configuração da próxima edição do DSM – III, que descreveu o
autismo como Transtorno Global do Desenvolvimento (Braga, 2018; Tamanaha; Perissinoto;
Chiari, 2008).
Em 1981, a médica inglesa Lorna Wing, observou em sua filha sinais singulares
associados aos comportamentos descritos algumas décadas antes por Asperger. O fato levou
Wing a denominar tal condição como “Síndrome de Asperger”, popularizando o termo,
fomentando movimentos de estudo e melhorias nos serviços para pessoas com autismo e
suas famílias. Os principais critérios de diagnóstico sintetizados por Wing abrangeram três
áreas: dificuldades na comunicação, na interação social e a presença de comportamentos com
atividades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados. Esta definição ficou conhecida
como “Tríade de Wing” (Braga, 2018).
O DSM – IV foi lançado em 1994 e manteve o autismo como TGD, porém, com
a descrição de alguns subtipos, como, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger e Transtorno
Desintegrativo da Infância (TDI). E aventou a probabilidade de o autismo constituir um
espectro de situações para o mesmo diagnóstico (Braga, 2018).
No início do século XXI, alterações nas áreas da socialização, da comunicação e do
comportamento, identificáveis antes dos três anos de idade, foram estudadas por vários autores,
ganhando destaque as pesquisas focadas nos aspectos genéticos, apesar das interferências
ambientais também serem consideradas (Mello et al. 2013, Guedes; Tada, 2015; Orrú, 2016;
Beck, 2017; Braga, 2018).
Em 2013, foi lançada a edição do DSM – V, onde a condição do autismo foi
descrito como um “Transtorno do Neurodesenvolvimento” que gera respostas linguísticas,
comportamentais e motoras diferentes que dificultam a adaptação do indivíduo ao meio
social, classificado pela gravidade dos sintomas em escalas, sendo: nível 1 exigindo apoio,
nível 2 apoio substancial, nível 3 apoio muito substancial (Braga, 2018).
No DSM-V, a tríade de Wing passou a ser entendida como a “Díade de Wing”,
pautado na “[...] comunicação social (dificuldades na fala, na comunicação e nas interações
sociais) e presença de comportamentos com atividades e interesses restritos, repetitivos e
estereotipados” (Braga, 2018, p. 43).
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RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado
Recentemente, em 2022, o TEA passou a constar como diagnóstico na nova
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, a CID-
11, a qual acompanhou as discussões do DSM-V (APA, 2014). As subdivisões da CID-11
passaram a se relacionar com os prejuízos na linguagem funcional e a deficiência intelectual,
com a intenção de facilitar o diagnóstico e simplificar a codificação. A única exceção foi
com relação à Síndrome de Rett (antigo F84.2) que foi identificada na nova CID-11, com
o código LD90.4 (CID, 2022). Em 2023, o DSM - 5 teve sua versão traduzida e revisada,
entretanto, manteve-se a nomenclatura TEA.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Acredita-se que o TEA possa ser desenvolvido por questões multicausais associadas
aos fatores ambientais e genéticos. O diagnóstico deverá ser emitido por profissionais
habilitados, médicos, neurologistas e/ou equipes multifuncionais. No âmbito educacional, é
importante que os critérios descritos sejam entendidos para que os professores possam auxiliar
na identificação precoce dos sinais (Grossi; Grossi; Grossi, 2020; Beck, 2017; Fadda, Cury,
2016; Guedes, Tada, 2015).
Vários autores retratam o TEA como uma condição neurológica, nessa perspectiva,
Guedes e Tada (2015) mencionam que não há tratamento farmacológico quando para o
autismo. Porém, várias intervenções terapêuticas podem ser feitas, de preferência por equipes
multiprofissionais, com orientações psicológicas, fonoaudiológicas, pedagógicas, entre outras
(Ferrari, 2012; Guedes, Tada, 2015).
Ferrari (2012) argumenta que para se ter um diagnóstico precoce faz-se necessário a
observação de sinais sutis, perceptíveis no contato direto com a criança. Braga (2018, p. 43)
destaca que a precocidade diagnóstica proporciona intervenções assertivas de forma precoce,
melhorando “as chances de promoção da plasticidade cerebral [...] garantindo melhor
qualidade de vida para a pessoa com TEA”.
No Brasil a Lei nº 12.764, conhecida como Lei Berenice Piana (Brasil, 2012), instituiu
a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Autismo, reconhecendo para efeitos
legais, a pessoa com autismo como pessoa com deficiência (PCD) e garantindo todos os direitos
assegurados pelas políticas públicas voltadas a essa população. Em 2015 foi sancionada a Lei
nº 13.145 - Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas com Deficiência (Brasil, 2015), criando o
Estatuto da Pessoa com Deficiência, combatendo a discriminação, promovendo a equidade e a
acessibilidade. E em 2020, entrou em vigor a lei Romeo Mion, nº 13.977, criando a Carteira
de Identificação da Pessoa com TEA (Ciptea), emitida por Estados ou municípios, de forma
gratuita. Esse documento pode ser substituto para o atestado médico e tem a função de facilitar
o acesso a direitos previstos na Lei Berenice Piana (Brasil, 2012; Braga, 2018).
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024. 7-20
Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
Desde o final da década de 1990, diversas políticas públicas estrangeiras e nacionais
passaram a orientar a matrícula de estudantes com necessidades especiais, preferencialmente
no sistema regular de ensino. Como resultado, a presença de estudantes com TEA tem se
tornado cada vez mais comum nas classes inclusivas. Esse fato deflagrou discussões entre os
professores do ensino regular sobre a proposição de programas de intervenção pedagógica,
planejamento e organização curricular flexível ou adaptada, oferta de Atendimento
Educacional Especializado (AEE), formação docente, dentre outros (Cabral; Marin, 2017).
A esse respeito, Guedes e Tada (2015), realizaram um estudo de revisão das pesquisas
sobre autismo publicadas em periódicos nas áreas de Psicologia e Educação, entre os anos de
2007 e 2012. Foram encontrados 156 artigos, entre eles os temas mais abordados se referiram
a sistematização das características do transtorno e a proposição de processos de intervenção
com foco nos sintomas. Revelando carência de estudos sobre temáticas relacionadas aos
processos de escolarização desses estudantes.
Pereira e Schimitt (2016) mapearam os estudos publicados na base Scielo sobre
autismo na escola entre os anos de 2007 e 2015. As autoras selecionaram 21 artigos e
constataram que houve predomínio dos estudos quantitativos com poucas informações sobre
os processos de aprendizagem nas escolas inclusivas.
O estudo de revisão conduzido por Cabral e Marin (2017), investigou pesquisas
nacionais e internacionais a respeito da inclusão escolar de crianças com TEA até os 12 anos.
Foram analisados 25 estudos nacionais entre 1998 e 2014, e 92 internacionais entre 1993 e
2013. Os resultados mostraram que os estudos nacionais sobre a temática são qualitativos e
empíricos, em pequena quantidade e focam principalmente na presença da criança na escola.
Entre os internacionais também há predomínio da abordagem qualitativa, mas os objetos
estudados são variados.
O estudo de revisão realizado por Wuo (2019), investigou as teses e dissertações
sobre o TEA nas regiões sul e sudeste do Brasil entre os anos de 2008 e 2016. Os resultados
mostraram que foram encontradas 17 dissertações e 2 teses na área da educação. A quantidade
de pesquisa localizada foi pequena, sobretudo as teses, e os primeiros estudos localizados pela
autora foram publicados a partir de 2014.
Neste cenário os principais desafios sobre a inclusão escolar dos estudantes com
TEA relatados pelos estudos de revisão realizados por Guedes e Tada (2015), Pereira e
Schimitt (2016), Cabral e Marin (2017), Wuo (2019), se referem ao baixo conhecimento
dos profissionais sobre os processos de ensino-aprendizagem dos estudantes com TEA,
dificuldades na comunicação, adaptações curriculares, constituição de redes de apoio, de
formação docente, de oferta de AEE e ensino compartilhado, pouca participação da família e
falta de estratégias pedagógicas voltadas ao público com TEA.
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RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado
ACESSO DOS ESTUDANTES COM TEA AO SISTEMA REGULAR DE
ENSINO
Com relação aos estudos de prevalência, os dados apontados pelo Centro para
Controle e Prevenção de Doenças – CDC (Paiva Junior, 2023) nos Estados Unidos, revelaram
que nas últimas décadas a ocorrência de diagnóstico de TEA foi de 1 caso a cada 36 crianças
de 8 anos, conforme se observa na figura 1.
FIGURA 1 - Prevalência do TEA nos EUA, 2023.
Fonte: Paiva Junior, 2023.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde - OMS (Opas, 2017), os dados são
imprecisos e variam bastante entre os países, o que dificulta uma análise mais precisa da situação.
Porém, pode-se estimar que pelo menos uma a cada 160 crianças tenha diagnóstico de TEA.
De acordo com Braga (2018), estima-se que 1% da população mundial seja
acometida pelo TEA, representando cerca de 80 milhões de pessoas. Porém, vale ressaltar que
esses dados são apresentados, principalmente, pelos Estados Unidos, Europa e Ásia.
No contexto brasileiro, Beck (2017), em sua dissertação, menciona que os casos de
autismo são crescentes e que esse crescimento pode ser caracterizado pela conscientização a
respeito do assunto e pela melhoria nos rastreios e diagnósticos. De acordo com Braga (2018),
acredita-se que, possa haver mais de 5 milhões de brasileiros que apresentem características de
TEA, mas devido ao número escasso de estudos, esse número pode ser muito maior.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024. 9-20
Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
Ao observar o Anuário Brasileiro (Todos Pela Educação, 2021), o percentual das
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculadas no Ensino regular, aumentou consideravelmente em todos os
níveis, passando de 60,5% em 2009 para 88,1% em 2020, com crescimento de mais de 40%
(Figura 2).
FIGURA 2 - Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos do
espectro autista e altas habilidades ou superdotação no Brasil, de 2009 a 2020.
Fonte: Todos Pela Educação, 2021.
Na figura 3, pode-se observar os diferentes segmentos do sistema educacional
brasileiro, destacando algumas especificidades. Na Educação Infantil, houve um crescimento
de mais de 68 mil matrículas, do ano de 2010 para 2020, nas classes comuns, e consequente
diminuição de matrículas nas classes e escolas especiais. Possivelmente esse fato pode estar
relacionado às mudanças ocorridas na sociedade e na escola, onde muitos pais passaram a ter
acesso a informações sobre a possibilidade de inclusão como direito do aluno, os diagnósticos
precoces e as mudanças ocorridas nas escolas inclusivas.
10-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024.
RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado
FIGURA 3 - Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos do
espectro autista e altas habilidades ou superdotação no Brasil, dividido por níveis.
Fonte: Todos Pela Educação, 2021.
Como observado na figura 3, no Ensino Fundamental e na Educação Profissional,
também houve aumento de matrículas nas classes comuns e diminuição de matrículas nas
classes especiais. Já no Ensino Médio, manteve-se a média de matrículas na classe especial,
entretanto, ao observar as matrículas nas classes comuns, o aumento foi muito significativo,
com crescimento de mais de 132 mil matrículas. Esse fato poderia ser justificado pelo número
de diagnósticos que estão sendo realizados tardiamente, deflagrados pelos movimentos de
inclusão e conscientização que aconteceram no país.
No entanto, ressalta-se que os dados presentes no Anuário Brasileiro (Todos Pela
Educação, 2021) são gerais com relação ao público da Educação Especial e, portanto, não
mostram a realidade dos estudantes com TEA. Dessa forma, o número de crianças com
autismo matriculadas na rede regular de ensino, divididas por níveis de ensino, ainda é
desconhecido, fato que dificulta a proposição de ações educacionais ou de políticas públicas
que visem garantir além do acesso, a permanência e êxito desse alunado no sistema de ensino
regular.
As informações do Censo Escolar da Educação Básica (Brasil, 2022), confirmaram
o aumento das matrículas do público-alvo da educação especial no sistema de ensino regular
em todos os níveis de ensino na última década, figuras 4, 5 e 6.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024. 11-20
Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
FIGURA 4 - Evolução das matrículas de educação especial na educação
infantil, por local de atendimento - Brasil 2010 – 2022
Fonte: INEP, Censo Escolar, 2022. Recorte feito pelos autores.
FIGURA 5 - Evolução das matrículas de educação especial no ensino
fundamental por local de atendimento - Brasil 2010 - 2022
Fonte: INEP, Censo Escolar, 2022. Recorte feito pelos autores.
12-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024.
RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado
FIGURA 6 - Evolução das matrículas de educação especial no ensino
médio por local de atendimento - Brasil 2010 - 2022
Fonte: INEP, Censo Escolar, 2022. Recorte feito pelos autores.
A figura 4, mostra um aumento significativo de matrículas na Educação Infantil,
com acréscimo de mais de 71 mil matrículas, de 2020 a 2022. Na figura 5, no Ensino
Fundamental mais de 35 mil, e na figura 6, no Ensino Médio, as matrículas de crianças
com transtorno, deficiências ou altas habilidades ou superdotação, público-alvo da Educação
Especial, nas classes comuns, teve aumento de mais de 39 mil.
Porém, ao se comparar os números de matrículas do ensino fundamental com o
médio, percebe-se que a proporção de matrículas na última etapa é muito menor, levantando
a hipótese de que se garante o acesso, mas ainda há desafios a serem vencidos em relação à
permanência e possibilidade de êxito desses estudantes. Conforme Santos e Oliveira (2021,
p. 653) é preciso planejar “[...] ações efetivas para que o processo de inclusão se efetive. Essas
ações compreendem: a garantia do acesso, a luta pela permanência e a busca pelo sucesso;
conquistas ainda distantes para muitas pessoas”.
Para manter uma criança na escola inclusiva, além do ambiente escolar precisa ter
uma estrutura física adequada, faz-se necessário observar as condições reais dos estudantes e
suas famílias, considerando as questões econômicas e psicossociais. Algumas dificuldades de
transporte, de saúde e adequação curricular das escolas regulares também podem interferir
no processo de inclusão. Essas questões muitas vezes são atendidas com presteza por escolas
especializadas, o que leva muitas famílias a procurarem tal atendimento. Outro aspecto
importante diz respeito às metodologias de ensino, a falta de flexibilização dos tempos
escolares e exigências de domínio de conteúdos acadêmicos complexos no ritmo determinado
para cada série ou etapa, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, médio e
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240015, 2024. 13-20
Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
superior. Esses e outros elementos fomentam a manutenção do sistema paralelo de ensino
especial e inclusivo (público e privado) no país (Santos, Oliveira, 2021; Santos, 2019)
Outras questões relevantes se referem a formação dos professores que atuam nas
escolas inclusivas, a operacionalização do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que
nem sempre conta com a oferta de vagas em classes multifuncionais, nem com profissionais
formados na função de apoio pedagógico, ausência de professores especialistas e suporte de
equipe multiprofissional, presença de estagiários ou temporários com formação diversa no
acompanhamento de estudantes PAEE, e outros.
Entre os anos 2011 e 2012, na Associação de Amigos do Autista (AMA), foi realizada
uma pesquisa a respeito dos retratos do autismo no Brasil, elaborada por Mello et al. (2013).
Nesse estudo, 106 instituições responderam aos questionários pré-elaborados e, de acordo
com os dados levantados, verificou-se que o Brasil teria naquele período aproximadamente
1,2 milhões de pessoas com TEA e precisaria de quase 40 mil instituições e grande número
de profissionais para atender a demanda.
Das 106 instituições que participaram da pesquisa, a grande maioria atendia crianças
com TEA entre 6 e 12 anos. A severidade dos casos foi avaliada por 51 instituições as quais
informaram que a maioria dos autistas assistidos (42%) apresentavam no nível 3, considerado
grave, com maior necessidade de apoio em todos os âmbitos do cotidiano (Mello et al., 2013).
No estudo, realizado por Beck (2017), na região Sul do Brasil, entre os anos de
2016 e 2017, constatou-se que a prevalência estimada do TEA na região é de 3,85/10.000
habitantes, sendo 1254 casos investigados. De acordo com Beck (2017), “[...] o cálculo de
estimativa de prevalência do TEA por 10.000 nascimentos, realizado segundo a população
de cada município respondente, indicou no estado do Rio Grande do Sul prevalência de
3,31/10.000, no estado de Santa Catarina 3,94/10.000 e no estado do Paraná 4,32/10.000”
(Beck, 2017, p. 33). Identificou-se 2,2 casos do sexo masculino para cada caso do sexo
feminino. Além disso, observou-se que a mediana dos casos apresentados na região sul foi de
4 anos de idade.
Nesse cenário, mesmo que os estudos em âmbito nacional tenham sido elaborados
com clareza, em termos quantitativos não foi possível obter um panorama geral sobre
a temática, pois, nem todos os estados têm os dados e alguns se baseiam em estimativas.
Também, não trazem informações sobre os estudantes com TEA que se evadem das escolas
ao longo da Educação Básica, nem os que apresentam defasagem entre idade e série ou sobre
o nível de aprendizagem desse público (Mello et al., 2013).
Paiva Junior (2019), relatou que na América do Sul há apenas dois estudos científicos
a respeito da prevalência do autismo, um na Argentina e outro na Venezuela, ambos em
2008. Um único trabalho brasileiro, foi um estudo-piloto realizado no interior de São Paulo
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RATUCHNE, Paloma Aparecida Oliveira; BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado
em 2011, constatando 1 caso de autismo para cada 367 crianças. Porém, essa pesquisa foi
desenvolvida em um bairro com apenas 20 mil habitantes.
Recentemente, foi sancionado o Projeto de Lei da Câmara nº 139/2018, convertido
na Lei nº 13.861, de 18 de julho de 2019, para incluir as especificidades inerentes ao TEA
nos censos demográficos, o que representou uma grande conquista para a Educação Especial
e Inclusiva brasileira (Brasil, 2019). Alguns dados elencados pelo IBGE, a respeito da
quantidade de autistas que se encontram no Brasil, são apresentados na figura 7.
FIGURA 7 - Matrícula na educação especial por tipo de deficiência, transtorno
global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação - Brasil 2022
Fonte: INEP, Censo Escolar, 2022.
A figura 7, mostra o TEA em segundo lugar, entre o público-alvo da educação
especial, contando com 429.521 matrículas. Dessa forma, o TEA ficou atrás em número
apenas da Deficiência Intelectual. Os dados do censo não são globais, pois o questionário
completo não aparece para todas as famílias, porém, é uma iniciativa valiosa para a área.
No que se refere aos estudantes com TEA na rede regular de ensino, Stainback e
Stainback (1999), mencionam as relações entre a garantia dos direitos humanos e os sistemas
educacionais inclusivos. Os autores destacam que, de modo geral e amplo, “[...] o ensino
inclusivo é a prática da inclusão de todos - independentemente de seu talento, deficiência,
origem socioeconômica ou origem cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas
as necessidades dos alunos são satisfeitas”, (Stainback; Stainback, 1999, p. 21).
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Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
A inclusão escolar não traz benefícios apenas para os estudantes com TEA, no sentido
de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais, e na preparação para vida em comunidade,
ela beneficia os professores, fomentando o ensino cooperativo e a melhoria das habilidades
profissionais. Também beneficia os colegas que aprendem a viver em comunidades escolares
inclusivas e diversas, além de incentivar as escolas a promoverem as redes de apoio envolvendo
as famílias (Stainback; Stainback, 1999).
Frente aos desafios oferecidos pela diversidade no ensino inclusivo, docentes
e equipes diretivas são convidados a encontrar formas de aprimorar seus conhecimentos,
buscando formação continuada e apoio nas mais diversas instâncias, de forma a garantir o
direito de aprender de todos os alunos. Stainback e Stainback (1999), elencam dez ações para
criação de comunidades de ensino inclusivas e eficazes: desenvolver uma filosofia comum e
um plano estratégico; proporcionar uma liderança fortalecida; promover culturas nos âmbitos
educacionais que acolham, apreciem e acomodam a diversidade; desenvolver redes de apoio;
usar processos deliberativos para garantir a responsabilidade; desenvolver uma assistência
técnica organizada e contínua; manter a flexibilidade; examinar e adotar abordagens de ensino
efetivas; comemorar os sucessos e aprender com os desafios; e por fim, estar a par do processo
de mudança, mas não permitir que ele o paralise (Stainback; Stainback, 1999).
O professor precisa estar envolvido e preparado para receber o estudante com
TEA com afetividade, não se restringindo ao diagnóstico. Dessa forma, parte da solução
para a inclusão equitativa e de qualidade das pessoas com TEA no ensino regular está no
conhecimento e na dedicação, também, do professor. Pauli (2018 apud Grossi; Grossi;
Grossi, 2020, p. 20) reforça esse entendimento ao mencionar que “[...] o potencial humano
da escola, seus professores, orientadores, diretores e famílias, aliados à abordagem pedagógica
adotada pela instituição, são o que produzem uma escola inclusiva ou não”. Assim, o processo
de inclusão se torna uma ação de cidadania.
Destaca-se que no período da Covid-19, os professores de escolas inclusivas tiveram
que enfrentar também os desafios do ensino remoto, a esse respeito o estudo de revisão
conduzido por Almeida et al. (2023), mostrou que o ensino não presencial de estudantes com
TEA trouxe impactos em várias áreas, como, no contexto familiar, desenvolvimento motor,
comunicação, escolarização, socialização, comportamento, rotina e saúde mental, além da
suspensão dos atendimentos presenciais de saúde.
Dentre os impactos citados nas áreas investigadas, destaca-se que “75,4% dos pais
perceberam a regressão no comportamento dos filhos” (Almeida et al., 2023, p. 250). Neste
estudo os autores selecionaram para análise 28 artigos sobre a temática do TEA e a Covid
19, dentre os quais, somente 1 publicado em português, fato que expressa a necessidade de
desenvolvimento de novos estudos sobre o assunto.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos estatísticos mostram que o número de diagnóstico de TEA é crescente no
Brasil e no mundo, esse fato torna cada vez mais importante o desenvolvimento de políticas
públicas que atendam às necessidades fundamentais desse público, com destaque para a
oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE), a formação docente, estruturação
arquitetônica das escolas e adequação dos currículos.
A legislação brasileira garante o direito a frequência nas classes regulares em escolas
inclusivas a todos os estudantes, com o suporte de AEE sempre que necessário, sendo vetado
qualquer forma de discriminação ou preconceito.
Nesse artigo buscou-se investigar o acesso dos estudantes com TEA incluídos no
ensino regular, no Brasil. Autores como Santos e Oliveira (2021), Santos (2019), Braga
(2018), Orrú (2016), concordam que os estudos sobre essa temática ainda são escassos, mas
concluem que, nos últimos anos se observa o aumento substancial de interesse em investigar
estratégias interventivas que auxiliem os professores de estudantes com TEA.
No entanto, apesar dos esforços de pesquisadores das áreas da saúde e educação,
os estudos de prevalência sobre o TEA no Brasil são escassos. Exemplo disso são os dados
divulgados no Anuário Brasileiro da Educação Básica (2021), onde as matrículas mencionadas
referem-se aos estudantes PAEE em geral e as informações específicas sobre os estudantes com
TEA estão pulverizadas.
Além disso, as questões de diagnóstico, formas de acessibilidade, nível escolar, faixa
etária e gênero dos estudantes com TEA são pouco investigadas nos estudos brasileiros, o que
dificulta a proposição de políticas públicas mais assertivas.
Recentemente, o Censo Escolar (2022) trouxe dados iniciais sobre as matrículas dos
estudantes com TEA nas escolas. Porém, a inclusão não pode se restringir à garantia de acesso,
é preciso oferecer as condições de equidade para que todos os estudantes tenham possibilidade
de permanecer e progredir em todos os níveis de ensino. Nesse contexto, a educação inclusiva
precisa se concentrar nas estratégias de ensino e aprendizagem numa perspectiva equitativa,
oferecendo instrumentos que permitam aos estudantes com TEA condições de permanência
e êxito no ensino regular.
Recomenda-se novos estudos sobre ações educacionais que promovam a equidade
e ensino de qualidade aos alunos TEA incluídos, e sobre políticas públicas que incentivem a
permanência e sucesso de todos os estudantes.
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Reflexões sobre a inclusão escolar dos estudantes com TEA no Brasil Artigos
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