A contribuição do AAdEE nA inclusão dE Alunos
com dEficiênciA intElEctuAl nAs EscolAs municipAis do
rEcifE - pE
AADEE’s contribution to thE inclusion of stuDEnts
with intEllEctuAl DisAbilitiEs in municipAl schools in
rEcifE - pE
Hylka Walleska Barbosa de Lima CALDAS
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Psicopedagoga
na Clínica Centro de Desenvolvimento Infantil - CDI em Recife, PE.
https://orcid.org/0000-0002-2972-4112 | hylkacaldas@gmail.com
Tícia Cassiany Ferro CAVALCANTE
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Professora Associada IV do
Departamento de Psicologia, Inclusão e Educação, Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco- UFPE.
https://orcid.org/0000-0001-8963-9609 | ticia.cavalcante@ufpe.br
iago Rodrigo Fernandes da Silva SANTOS
Doutor em Educação. Docente do Departamento de Políticas e Gestão da Educação
– Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.
https://orcid.org/0000-0002-2994-3921 | thiago.silvasantos@ufpe.br
CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro; SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva.
A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas escolas municipais do Recife - PE. Revista Diálogos e
Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024.
Resumo: neste artigo, tem-se por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa sobre as contribuições do trabalho
do Agente de Apoio ao Desenvolvimento Educacional Especial (AADEE) frente à inclusão de alunos com deficiência
intelectual, na educação pública municipal da Cidade do Recife-PE. Como parte do percurso metodológico, foram
entrevistados profissionais que atuam como AADEE. A análise apresenta evidências de uma inclusão transformadora,
mas que carece de um conjunto de práticas coletivas para que o direito à educação dos estudantes com deficiência
intelectual se torne efetivo.
Palavras-Chave: AADEE. Deficiência intelectual. Direito à educação. Inclusão.
Abstract: this article aims to present the results of a research on the contributions of the work of the Special Educational
Development Support Agent (AADEE) towards the inclusion of students with intellectual disabilities in municipal
public education in the city of Recife-PE. As part of the methodological course, professionals who work as AADEE
were interviewed. e analysis presents evidence of a transformative inclusion, but it lacks a set of collective practices
so that the right to education of students with intellectual disabilities becomes effective.
Keywords: AADEE. Inclusion. Intellectual disability. Right to education.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n1.e0240008
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024. 1-20
A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
escolas municipais do Recife - PE
Artigos
A CONTRIBUIÇÃO DO AADEE NA INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DO RECIFE PE
AADEE’S CONTRIBUTION TO THE INCLUSION OF
STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN
MUNICIPAL SCHOOLS IN RECIFE - PE
Hylka Walleska Barbosa de Lima CALDAS
1
Tícia Cassiany Ferro CAVALCANTE
2
iago Rodrigo Fernandes da Silva SANTOS
3
Resumo: neste artigo, tem-se por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa sobre as contribuições do trabalho do
Agente de Apoio ao Desenvolvimento Educacional Especial (AADEE) frente à inclusão de alunos com deficiência intelectual,
na educação pública municipal da Cidade do Recife-PE. Como parte do percurso metodológico, foram entrevistados
profissionais que atuam como AADEE. A análise apresenta evidências de uma inclusão transformadora, mas que carece de
um conjunto de práticas coletivas para que o direito à educação dos estudantes com deficiência intelectual se torne efetivo.
Palavras-Chave: AADEE. Deficiência intelectual. Direito à educação. Inclusão.
Abstract: this article aims to present the results of a research on the contributions of the work of the Special Educational
Development Support Agent (AADEE) towards the inclusion of students with intellectual disabilities in municipal
public education in the city of Recife-PE. As part of the methodological course, professionals who work as AADEE were
interviewed. e analysis presents evidence of a transformative inclusion, but it lacks a set of collective practices so that the
right to education of students with intellectual disabilities becomes effective.
Keywords: AADEE. Inclusion. Intellectual disability. Right to education.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Psicopedagoga na Clínica Centro de
Desenvolvimento Infantil - CDI em Recife, PE. E-mail: hylkacaldas@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
2972-4112
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Professora Associada IV do
Departamento de Psicologia, Inclusão e Educação, Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco- UFPE.
E-mail: ticia.cavalcante@ufpe.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8963-9609.
3
Doutor em Educação. Docente do Departamento de Políticas e Gestão da Educação – Centro de Educação, Universidade
Federal de Pernambuco – UFPE. E-mail: thiago.silvasantos@ufpe.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2994-3921.
2-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024.
CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
introdução
Desde o século 19, o movimento voltado para a educação de pessoas com deficiência
tem ganhado destaque em Documentos Mundiais, como na Declaração Universal de
Direitos Humanos em 1948; na Conferência Mundial de Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem em 1990 e na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade, que teve como resultado a Declaração de Salamanca,
em 1994. Esses registros partiam da necessidade de edificar uma sociedade justa, trazendo
novas oportunidades para sujeitos que, antes, eram excluídos de diversos espaços.
Na tentativa de inclusão, pessoas com deficiência partilhariam as mesmas
oportunidades de acesso à escola. Entretanto, a realidade apresentou a segregação deste público
da sala de aula comum, com a justificativa pautada nas limitações biológicas apresentadas
pelo aluno. A isso, Guebert (2007) chama de integração.
Após diversas discussões e lutas, promovidas por pais, educadores, políticos e demais
sujeitos interessados em regulamentar políticas públicas voltadas para esta comunidade, a
obrigatoriedade do acesso, em sala regular, enquanto direito, passou a estar presente em
legislações de educação. Isso é observado na Lei de Diretrizes e Bases 7.853/89 e, mais
adiante, na versão 9.394/96, o que também garante a criação do Atendimento Educacional
Especializado (vide art. 4º inciso III).
Todavia, a presença de medidas de apoio individualizadas, assim como as adequações
escolares, surge em documentos como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
validada em 2008 no país, e a Lei Brasileira de Inclusão 13.146/15. Esse documento aponta
esclarecimentos sobre os conceitos de barreiras e acessibilidades, além de determinar no
capítulo IV, em seu artigo 28º, inciso XI, a “formação e disponibilização de professores para
o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes de Libras, de guias
intérpretes e de profissionais de apoio”.
Fica claro, desde a LDB/96 em seu artigo 11º, que os estados e os municípios
possuem responsabilidade de ter como base os documentos nacionais para a elaboração de
políticas inclusivas. Como exemplo, a Prefeitura do Recife tem promovido um processo de
reflexão sobre a inclusão, que está presente em seus documentos como a “Política de ensino da
rede municipal de Recife” do eixo “Educação inclusiva: múltiplos olhares” (Recife, 2015). Esse
movimento tem contribuído para importância do estímulo à autonomia desses estudantes.
Ainda em nível local, a prefeitura do Recife tem promovido ações políticas para
incluir estudantes com deficiência na escola. Uma dessas ações foi o Projeto de Lei enviado
pelo Executivo Municipal à Câmara Municipal de Vereadores, objetivando a criação de 1000
(mil) cargos de Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Especial (AADEE), a fim de
efetivar a inclusão dos estudantes recifenses (Rêgo, 2018). Diante da solicitação, foi publicado
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024. 3-20
A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
escolas municipais do Recife - PE
Artigos
o edital nº 1, de 13 de junho de 2015 (Recife, 2015), para realização de concurso público,
ofertando a metade do número de vagas inicialmente previstas.
Esses profissionais passaram a exercer o papel de apoio da educação inclusiva,
assistindo estudantes com deficiência, dentre os quais pode estar a pessoa com deficiência
intelectual, foco do presente estudo. A necessidade desse cargo surgiu diante dos entraves
mediante a participação desses estudantes no ambiente escolar, o que impactava na inclusão
efetiva dessas pessoas (Rêgo, 2018).
Em algumas pesquisas, como nas de De Melo (2022) e Oliveira (2020), o profissional
AADEE busca, em prática, conhecer o perfil de quem irá acompanhar, a realidade escolar,
e, bem como realizar mediações que favoreçam a participação efetiva do indivíduo. Medidas
essas que poderão divergir de estudante para estudante, ainda que partilhem da mesma
deficiência, por exemplo.
Com base no exposto anteriormente, e tendo em vista que o AADEE já está em
atuação no contexto escolar, nos questionamos como seu trabalho tem contribuído na
inclusão de estudantes com deficiência, inclusive aqueles com deficiência intelectual?
De fato, uma visão estereotipada sobre o aluno com deficiência intelectual parte
de períodos históricos segregacionistas, a qual ainda deixa fragmentos em diversas pessoas
na sociedade brasileira. Seguindo essa linha, uma preocupação maior surge quando esse
pensamento ainda está presente em nossa realidade educacional, causando grande impacto
na teia inclusiva. No caso do AADEE, destacamos que este é “parte integrante das políticas
de inclusão no atendimento às necessidades educacionais para o acesso e permanência das
crianças com deficiência no sistema de ensino” (Silva, 2018, p. 33). Desta forma, este artigo
objetivou verificar como o trabalho do AADEE contribui para o processo de inclusão de
alunos com deficiência intelectual.
dEsEnVolVimEnto do trAbAlHo
inclusão EducAcionAl: rEssignificAndo concEitos
Podemos dizer que a inclusão é entendida enquanto processo. Um processo que
demanda um movimento de todas as pessoas diretamente envolvidas, e não somente da
participação dos excluídos. Carneiro (2007) a define com bastante clareza quando afirma
que o Outro é elemento chave nesta construção. Em sua definição, a inclusão é concebida
como “um movimento da sociedade (sociedade inclusiva) voltado para produzir a igualdade
de oportunidades para TODOS” (Carneiro, 2007, p. 29).
Guebert (2007), ao refletir sobre importância de propor uma filosofia inclusiva,
conceitua três concepções filosóficas que têm contribuído para que se enxergue a pessoa
4-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024.
CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
com deficiência e a própria educação especial em diferentes temporalidades, o que, mais à
frente, irá nos ajudar a compreender o papel do AADEE. As concepções são: assistencialista;
integrativa adaptadora e inclusiva transformadora.
A concepção assistencialista é entendida como a prestação de serviços básicos à pessoa
com deficiência. É um atendimento voltado às atividades cotidianas, que poderá ser oferecido
por funcionários que não possuam uma formação específica para este fim. Problematizando
esse aspecto, Santos (2021) argumenta que a não inclusão na escola regular é resultado do
recrudescimento da efetivação das políticas públicas em marcha.
A concepção integrativa adaptadora surge por volta de 1960 (Guebert, 2007) como
resultado de movimentos de luta pelos direitos humanos voltados às pessoas com deficiência,
recebendo fortes influências de novas visões sobre a escola, educação e sociedade. É nesse
movimento que o Estado volta os olhos para a educação e para desenvolver medidas de
incentivo e oportunidade para todas as pessoas. A integração é caracterizada como inserção
dos estudantes com deficiência na realidade escolar, entretanto, em sala à parte dos demais
colegas. Essa condição impactou negativamente a vida desses alunos e alunas.
A concepção inclusiva transformadora, por sua vez, nasce num contexto em que a
educação especial carrega consigo características do assistencialismo e da integração nas escolas.
Esse movimento tem início em discussões sobre a necessidade de conhecer e reconhecer o
outro, dentro de uma perspectiva humanizadora e de direitos. Para Guebert (2007), essa
concepção resulta na união da família e da sociedade em busca da valorização da pessoa com
deficiência. E, desse modo, compreende a educação como meio para a independência. O que
reforça a ideia de que a inclusão não é algo dado, acabado e feito por um único profissional.
Com esta seção, podemos concluir que nós, como sujeitos promotores da inclusão,
precisamos entender quais lentes utilizamos para enxergá-la e se, de fato, nossa prática, como
cidadão e profissional de educação, dialoga com essa última perspectiva.
A dEficiênciA intElEctuAl: o quE sAbEmos?
A deficiência intelectual se manifesta como um comprometimento do
processo cognitivo. De acordo com Associação Americana de Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento (AADID) (2010), há cinco dimensões que envolvem diferentes perspectivas
do desenvolvimento desse público, com base em seu contexto de vida e suportes que utiliza.
A primeira dimensão está relacionada às habilidades intelectuais. E assim, envolve
raciocínio, planejamento, resolução de situações problema, compreensão de ideias complexas,
agilidade da aprendizagem e aquisição de conhecimento por meio da vivência. A segunda
dimensão envolve o comportamento de adaptação. Podemos dizer que é a junção da primeira
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024. 5-20
A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
escolas municipais do Recife - PE
Artigos
dimensão às capacidades sociais que o indivíduo precisa adquirir para realizar movimentos
que são do seu cotidiano. Essa dimensão é dividida em três habilidades: conceituais (possuir
capacidades fundamentais da inteligência, como leitura de signos); prática (realizar com
independência as atividades da vida cotidiana, autocuidado, segurança e lazer); e, habilidade
social (entender comportamentos adequados na sociedade, o que é tocante na idade social da
pessoa com deficiência intelectual).
A terceira dimensão envolve a participação, interação e o desempenho de papéis
sociais, o que diz respeito à vida da pessoa com deficiência intelectual em comunidade,
assim como os papéis desempenhados por ela. A quarta dimensão compreende o contexto
e a qualidade de vida do sujeito, em que se descreve sua família e toda comunidade em
que está inserido. E, por fim, a quinta dimensão diz respeito à saúde, a partir da qual se
verifica o diagnóstico da deficiência intelectual por fatores etiológicos (genética, ambiental,
multifatorial) e de saúde física e mental. Essas perspectivas de desenvolvimento permitem
superar o pensamento de que a deficiência intelectual é uma condição permanente e propõem
que esta poderá variar conforme apoios/suportes que o indivíduo recebe. Em outras palavras,
a deficiência passa a ser compreendida com base no desenvolvimento da pessoa na sociedade,
e não mais em testes de inteligência (QI) e classificações nos níveis leve, moderado e profundo
(Pletsch, 2013).
Mesmo com a mudança do termo e com grandes discussões, partilhadas por
pesquisadores e associações filantrópicas, Pletsch (2013) informa, por meio dos resultados
obtidos em seu trabalho “Uma análise das bases epistemológicas contidas nos conceitos de
deficiência mental e intelectual”, realizado em 2012, que o estigma sobre o desenvolvimento
escolar destas pessoas é predominante. Em outros termos, a comunidade escolar tem em
mente que uma pessoa com deficiência intelectual não consegue aprender. Tampouco,
construir autonomia.
Podemos fazer a relação disso com o que apresenta Maffezol e Góes (2004). Eles
apontam que, historicamente, as pessoas com deficiência intelectual foram marginalizadas e
infantilizadas pela sociedade, mesmo atingindo a fase adulta. O que resultou, mais à frente,
em ações realizadas pela Educação Especial, tendo com base em uma concepção patologizante,
a partir de “atividades [...] geralmente artificiais, isoladas e desinteressantes” (Maffezol; Góes,
2004, p. 1).
Ciente que a escola pública, instituição do Estado, tem como papel base o
desenvolvimento cognitivo de seus estudantes, partindo de sua individualidade, este órgão de
ensino não pode estar abraçado a um projeto de “aluno ideal”, reproduzindo, em sua prática,
formas marginalizantes de educação. No caso dos alunos com deficiência intelectual, esses
lançam um desafio à instituição tradicional quanto ao meio próprio de aprendizado, pois
evidenciam a falta da escola no que abrange a diversidade do alunado.
6-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024.
CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
o Apoio EducAcionAl
O apoio surge em um contexto em que a inclusão, põe à mostra os processos
excludentes que ocorrem nas escolas ainda tradicionais. Para Machado (2008), é dever dos
professores e professoras acreditar na possibilidade de aprendizagem de seus estudantes e
pôr em prática novas trilhas de educação. Contudo, necessitam de profissionais que possam
atender às particularidades de seus estudantes, inclusive aqueles com comprometimento em
sua autonomia.
Percebe-se que o termo atribuído aos trabalhadores, no decorrer da história, e ainda
na realidade em alguns estados brasileiros, diz respeito às atividades desempenhadas para com
estudante com deficiência. Um exemplo disso é a definição desenvolvida por Glat e Pletsch
(2012) que dialoga com a função de apoio, contudo, o apresenta por meio de um novo
termo: mediador.
Outro exemplo é o próprio termo Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar
Especial -AADEE, que, de acordo as funções estabelecidas no edital do concurso público
de nº 01, de 13 de junho de 2015 da Prefeitura do Recife, tem como papel: auxiliar em
atividades que promovam o bem-estar do(a) aluno(a) com deficiência. Associado a esse papel
o auxílio nas atividades de higiene e nas atividades escolares.
Também identificamos que o apoio tem característica transitória na vida letiva do
estudante, “podendo atuar em todas as modalidades e níveis de ensino, em instituições públicas
e privadas” (Silva, 2018, p. 31). No caso do AADEE, o Plano Municipal de Educação - PME
(2015), aprovado pela lei nº 18.147/2015, prevê o auxílio individualizado para aqueles “[...]
que não realizam com independências as atividades de locomoção, higiene, alimentação,
buscando desenvolver a sua autonomia e o seu empoderamento” (Recife, 2015, S/P).
Santos (2019), ao informar e discutir sobre a realidade dos auxiliares, ajuda a
compreender que esta transitoriedade pode estar relacionada ao tempo em que o estudante
se desenvolve e passa a adquirir autonomia, assim, a demanda por apoio dependerá desses
processos. Silva (2018, p.36) também aponta que eles “possuem uma formação mínima
como especificam algumas políticas”. À vista disso, poderá ficar a critério da Rede municipal
ou privada a contratação de apoio com ou sem ensino superior.
Contudo, sobre a função do apoio educacional, Santos (2019, p. 22) defende
que “a responsabilidade do ensino e aprendizagem desse aluno com deficiência não é desse
profissional [...], mas ele deverá atuar juntamente com o professor das salas de aula comum,
e nas salas de recursos.” Logo, esses profissionais, independentemente de sua escolaridade,
precisam receber formação em serviço, tendo em vista das diversas realidades que podem
encontrar, assim como conhecer e pôr em prática novos caminhos de inclusão.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024. 7-20
A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
escolas municipais do Recife - PE
Artigos
Um dos desafios enfrentados pelo AADEE é o baixo suporte pedagógico para atuar
com os estudantes durante as 40 horas semanais (Oliveira; Ferreira, 2021). Sem esse suporte,
ocorre um impacto nos estudantes com deficiência por eles atendidos. E, é válido dizer, esses
profissionais têm papel importante na construção de sua autonomia e aprendizagem desses
discentes.
pErcurso mEtodolÓgico
A metodologia adotada nesta pesquisa foi qualitativa, uma vez que “[...] trabalha
com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes” (Minayo, 2007, p. 21). É uma pesquisa humanizada e interativa, composta de
instrumentos com foco no envolvimento do entrevistado. A técnica escolhida para o percurso
metodológico foi a de entrevista semiestruturada, pois esta “[...] combina perguntas fechadas
e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão
sem se prender à indagação formulada” (Minayo, 2007, p. 64). Neste caminho, tratamos da
narrativa de práticas, concepções e percepções dos participantes, partindo de suas visões.
Os participantes da pesquisa foram os AADEEs lotados em escolas municipais da
Prefeitura da Cidade do Recife. Para realização metodológica, foram selecionados aqueles
que atendem ou atenderam estudantes com deficiência intelectual em seu trabalho, sendo
este último utilizado como critério de seleção. Para encontrar esses agentes, foi preciso um
diálogo inicial com a gestão de duas escolas municipais da Região Metropolitana do Recife,
em fevereiro de 2020, para saber da disponibilidade e suas condições de aceite para a realização
da pesquisa.
Durante o primeiro contato feito em uma das escolas com alguns profissionais
interessados na pesquisa, no mês de março de 2020, teve início a greve dos professores e dos
AADEE e, em seguida, a pandemia causada pelo novo COVID-19. Diante dos impasses
causados, e com o pensamento voltado ao bem-estar dos envolvidos(as) na pesquisa, decidimos
contactar cada AADEE, durante esse período de pandemia, para saber de seu interesse na
realização da entrevista e para informar que esta seria realizada por chamada de vídeo.
Dos 6 profissionais previstos para realização da pesquisa, 3 confirmaram interesse. Foi
observado que esses interessados mantiveram contato pelas redes sociais, estavam envolvidos
em evidenciar seu trabalho, e a realidade escolar em que se encontravam. Foi disponibilizado
um espaço de escuta para aqueles que não estavam interessados em participar.
A hipótese levantada, quanto à negação de alguns participantes, foi relacionada à
sobrecarga que passaram a receber, ao precisar trabalhar em residência, causando necessidade
de conciliação deste novo formato de trabalho a outras tarefas particulares. Além disso,
precisaram conviver com a preocupação da existência de um vírus mortal. E, por este motivo,
8-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024.
CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
não havia condições para realização de entrevista em modo presencial. Por último, mas não
menos importante, levantamos a hipótese de medo do desconhecido, ou seja, recusaram-se a
participar, por acreditarem que a pesquisa poderia prejudicá-los de alguma forma.
Não houve oportunidade de conversar de forma presencial com todos os AADEE
das duas escolas autorizadas (antes da pandemia). Assim, ficou difícil estabelecer uma relação
de confiança com alguns profissionais. Com o aceite do processo de pesquisa, foram enviados
termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para cada profissional e agenda de
entrevistas de acordo com a disponibilidade dos participantes. As entrevistas foram realizadas
pela plataforma Google Meet. Abaixo, há informações dos participantes da pesquisa e, para
preservar os seus nomes, será utilizada a sigla PE (pessoa entrevistada) com uma respectiva
numeração.
QUADRO 1 - Dados dos participantes da pesquisa
Entrevistado Idade Formação
Tempo de
serviço
PE1 37 Técnico em Edificações, cursando Pedagogia. 4 anos
PE 2 38 Superior em Direito. 10 meses
PE 3 42
Superior em Pedagogia com especialização
em Gestão escolar e Coordenação
Pedagógica.
4 anos
Fonte: os autores, pesquisa de campo, 2020.
A pessoa entrevistada 01 atende a um estudante adolescente com DI inserido nos
anos finais do Ensino Fundamental, acompanhando-o desde 2019, na escola em que está
inserida. A pessoa entrevistada 2 foi selecionada no início de 2020 para auxiliar uma criança
que apresentava hidrocefalia e DI em uma creche; sendo sua primeira experiência no trabalho.
A pessoa entrevistada 3 atendeu uma estudante com Transtorno do Espectro Autista e DI
durante o período de 3 anos, inserida em anos iniciais do Ensino Fundamental. Junto a ela,
atendia, de maneira informal, um colega de sala que também apresentava deficiência com
comprometimento da visão (acompanhava-os desde o ano 2016).
A proposta inicial desse estudo era selecionar apenas AADEEs que atendessem aos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, a PE 1 e PE 2 demonstraram interesse na
participação da pesquisa desde sua construção enquanto pré-projeto. E, diante dos impasses
frente à pandemia, foi decidido, então, conhecer o trabalho do AADEE para com esses
estudantes nos seus diversos contextos, o que poderá, mais à frente, incentivar pesquisadores
e pesquisadoras a tecer investigações sobre esses cenários.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024. 9-20
A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
escolas municipais do Recife - PE
Artigos
Os participantes selecionados atenderam ao horário de entrevista. Nas chamadas
realizadas pelo Google Meet, houve quedas repentinas, mas retorno em poucos minutos. Os
participantes demonstraram estar habituados com estas intermitências. Ao retornar, fazíamos
teste de som, devido a gravação do áudio para transcrição.
Por conta da intermitência de conexão, algumas perguntas foram refeitas e adaptadas
para melhor compreensão. Foi possível perceber que, mesmo explicando anteriormente o tipo
de entrevista, os participantes tiveram a preocupação de saber se estavam no caminho correto,
no caso, se as suas respostas atendiam aos objetivos da pesquisa. Diante dessas questões, foi
esclarecido que as respostas informadas eram relevantes para a pesquisa. Como resultado,
todos se sentiram confortáveis durante a entrevista.
Com as transcrições realizadas, seguimos para o tratamento das entrevistas com
base na análise de conteúdo, a qual é definida como “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações” (Bardin,1977, p. 31). Com materiais em mãos, foi elaborado um documento
de quadro analítico. Nele, foram selecionadas as perguntas que podem responder aos objetivos
gerais e específicos. Em cada quadro havia uma pergunta, e, abaixo, a resposta de cada
participante, ao lado de comentários, verificando as unidades de registro (como inclusão,
apoio, suporte) e de contexto (em que estas palavras se encontram e que sentido produz)
relacionando aos autores aqui referenciados.
Assim, para o objetivo específico – como o AADEE compreende seu papel no
processo de inclusão, foram selecionadas as respostas dadas as perguntas que envolviam
tópicos como: a concepção de inclusão de acordo com o participante; sua contribuição para
a inclusão escolar; possíveis dificuldades no processo de inclusão. Para atender ao objetivo
da descrição de compreensão do AADEE sobre a pessoa com deficiência intelectual, foram
selecionadas perguntas como: Para você, o que seria a deficiência intelectual? Como é sua
relação como AADEE com o próprio estudante com DI? Quais são perspectivas você tem
para esse aluno?
Já para atender ao objetivo de caracterização do trabalho deste apoio para estudantes
com deficiência intelectual, foram selecionadas perguntas sobre os aspectos de seu trabalho.
Aspectos esse relacionados ao apoio a crianças com deficiência intelectual e ao atendimento
oferecido, a partir da ligação com atores que compõem a comunidade escolar, tais como:
professor de sala regular a qual o estudante com DI está lotado, AEE, gestão escolar e família.
Sendo os materiais organizados por sentido, temática e descrição, surgiram as
seguintes categorias: O fazer e ser AADEE nas escolas recifenses e a proposta inclusiva:
aspectos iniciais; O estudante com deficiência intelectual sob a ótica do Agente; e, por fim, o
trabalho do AADEE junto à comunidade escolar.
10-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024.
CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
o fAZEr E sEr AAdEE nAs EscolAs rEcifEnsEs E A propostA
inclusiVA: AspEctos iniciAis
Na busca de conhecer o que constitui o agente de apoio, seguiremos a seção
construindo um diálogo sob a lente de alguns autores como Mousinho et al. (2010), Silva
(2018) e Santos (2019) junto a Glat e Pletsch (2012). Com isso, partiremos para compreensão
da primeira pergunta selecionada. Dando início à caracterização dos profissionais AADEE,
foi possível perceber em suas falas a predominância de palavras como auxílio, cuidados e
mediação. Mousinho et al (2010, s/p) nos aponta que, de acordo com a literatura, “o mediador
deveria ser encarado como um profissional que assume o papel de auxiliar na inclusão do
aluno com deficiência”.
Nesse sentido, o AADEE participa da realidade escolar como profissional que atua
sobre o cotidiano do estudante com deficiência em todos os espaços que compõem a escola,
assegurando a inclusão destas pessoas. Para isso, tem a responsabilidade de receber e devolver
os estudantes aos pais, no início e término das aulas. E, durante o percurso na escola, auxiliam-
nos no que for possível para que não ocorram prejuízos em seu aprendizado, sejam eles dentro
ou fora da sala de aula.
O meu trabalho tem foco na interação social. Como eles apresentam dificuldade
na adaptação ao ambiente, procuro envolvê-los nas atividades propostas (pausa)
mediando de forma sistemática. Crio uma rotina de estimulação desde a entrada na
escola até o encerramento do turno, seja na sala de aula, no intervalo, na hora do
lanche, no parquinho, na atividade da biblioteca...no momento de ir ao banheiro... eu
sempre busco retomar os conceitos de aprendizagem. Jogos, músicas, teatralização…
faz parte da minha dinâmica para envolvê-los. (Entrevista com PE 3, 2020).
A fala da PE 3 tem relação com o que diz Mousinho et al. (2010) sobre a atuação do
mediador que atua como intermediador na relação criança-vivência. Nisso, esse profissional,
ao desempenhar seu papel, está envolvido nos processos sociais, comportamentais e
comunicacionais que ocorrem na escola. Há uma proposta para além do pedagógico em seu
atuar, o que irá contribuir para o desenvolvimento da pessoa com deficiência inserida neste
espaço, assim como na sua vida fora da escola.
É neste envolvimento, colocado pela PE 3, que a palavra afetividade surge em suas
falas. Ela informa que é por meio dela que se constrói, em relação ao aprendizado e interação,
caminhos de interesse para os estudantes. A respeito disso, Mousinho et al. (2010, s/p)
evidenciam
a possibilidade de considerar o foco atencional do outro, ou seja, seus interesses e
chamar atenção do outro para objetos ou assuntos de interesse mútuo constituem
importantes capacidades para aquisição e o desenvolvimento da linguagem, de
habilidades sociais e das relações (Mousinho et al., 2010, s/p).
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A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
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Artigos
Outro aspecto que é possível perceber são as diferenças na caracterização do trabalho
de profissionais que compõem a mesma rede municipal. Como exemplo, a PE 2 informa “se
eu falar da forma como está, seria uma babá” (Entrevista, 2020). Contudo, o contexto em que
atua se refere a um centro de educação infantil, logo, a fala sugere pensar que essa evidência
trata dos cuidados na primeira infância, que comumente ocorrem com mais frequência nesta
modalidade educacional. A isso, Mousinho et al. (2010) nos diz que estes trabalhadores
“também podem acompanhar a criança ao banheiro, principalmente se estiver com objetivo
de desfralde, auxiliando nos hábitos de higiene, promovendo a independência e a autonomia
no decorrer da rotina” (Mousinho et al., 2010, s/p).
Um ponto que chamou atenção na fala da PE1 se refere às atribuições desse
profissional para com estudante na classe escolar. “na sala de aula a gente deve permanecer com
ele, auxiliando em todas as atividades que forem propostas para a turma e especificamente para
ele” (Entrevista, 2020). Com esse dado, foram levantadas duas hipóteses a respeito do dever
de permanência. A primeira é que a fala pode estar relacionada às demandas do estudante e
sua necessidade de suporte. A segunda, por outro lado, em várias formas, evidencia a realidade
escolar que demonstra acreditar que o apoio é professor particular daquele estudante com
deficiência, e não mais um agente de inclusão. Por consequência, a escola perde em admitir o
estudante com deficiência como de sua responsabilidade, perde em conhecer as possibilidades
e particularidades, e, por fim, perde em incluí-lo verdadeiramente. Perdas essas que poderão
impactar na garantia de direito à educação.
Com o intuito de conhecer a percepção do Agente de Apoio sobre seu papel diante
do processo inclusivo, foram realizadas mais duas perguntas. Uma buscava entender a lente
dos entrevistados a respeito do assunto em si: inclusão. A outra procurava compreender como
a inclusão ocorre por meio do trabalho desses profissionais. Quando questionados sobre o
que seria inclusão, surgiram as seguintes palavras: Oportunidade, pertencimento e direito. Foi
possível perceber a inclusão compreendida como um caminho para equidade daqueles que,
antes, tinham seu direito à educação negado, seja ao “diminuir todas as barreiras” (resposta
de PE2, 2020) ou a “proporcionar meios [...] para que as pessoas possam se desenvolver”
(resposta de PE3, 2020), é Para a PE 1, a inclusão é coletiva.
Não adianta dizer: “ele tem direito a estudar em uma escola regular”, coloca o menino
na escola regular e ao chegar lá dentro, ele não tem o mesmo direito que os demais
alunos a participar de passeios, a participar de trabalhos de feiras, chega na sala e não
tem uma atividade adaptada pra ele, então, incluir é a gente buscar meios de que ele
tenha os mesmos direitos que os demais. (Entrevista com PE 1, 2020).
Esta resposta evidencia o que diz Guebert (2007) a respeito de como tem sido
a educação das pessoas com deficiência; ela aponta que “o sistema educacional mostra-se
incoerente e descomprometido com as causas das pessoas com alguma limitação, não havendo
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CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
possibilidades de compreensão” (p. 73). Logo, se há oportunidade de acesso, mas não há
continuidade, a inclusão tende a não ser efetivada.
Ao mesmo tempo, o que é dito pela PE1 coaduna com Carneiro (2007) ao conceituar
inclusão como movimento social, em que todos precisam estar envolvidos. Dessa forma,
entende-se que é preciso diversos atores comprometidos, pois, para além de buscar fazer com
que a pessoa com deficiência se sinta estudante, precisam entender que esses alunos e alunas
já são parte da escola, e não estão à margem dela.
Seguindo com a questão sobre a maneira com que a inclusão se torna prática no
trabalho desses AADEEs para os estudantes, a PE1 respondeu que contribui ao verificar se
o estudante que acompanha participa de todos os eventos promovidos pela escola. Já a PE2
informou “trabalho muito em cima da observação. Ver sinais do corpo, o que o corpo dele
está falando” (Entrevista, 2020). Por meio desta, a profissional consegue perceber elementos
internos e externos aos estudantes e traçar caminhos de inclusão e suporte. A PE3 retoma
a palavra afetividade, pois por meio dela, considera que pode incluir verdadeiramente seus
estudantes.
Diante disso, podemos concluir que há uma aproximação das falas à inclusão
transformadora, defendida por Guebert (2007). A autora argumenta o que já está presente
nas falas das PEs: essa concepção “não se faz sozinha, bem como não tem sua efetivação
isoladamente” (Guebert, 2007, p.74-75). Nesse caso, o trabalho do AADEE só tem sentido e
continuidade se houver envolvimento e participação da comunidade escolar.
o EstudAntE com dEficiênciA intElEctuAl sob A ÓticA do
AAdEE
Esta seção pretende evidenciar os olhares dos agentes entrevistados a respeito dos
estudantes com deficiência intelectual que eles acompanham pela Rede Municipal do Recife.
Para isto, foi preciso retomar algumas autoras como Pletsch (2013), De Carlo (2001), Maffezol
e Góes (2004), o que contribuiu para fazer uma reflexão diante das respostas encontradas.
No primeiro momento, buscou-se compreender o que os AADEEs entendem por
deficiência intelectual. Para a PE 1, significa “aquela dificuldade de aprendizado com relação
aos demais né, ele não consegue acompanhar” (Entrevista, 2020). A PE 2 apontou a própria
necessidade de estudar mais sobre o assunto, pois informa que sua percepção tem como base
suas vivências na escola. Para ela, esta deficiência pode ser apresentada de forma latente ou em
grande evidência e que, em suas práticas, tem identificado que algumas crianças não reagem
aos estímulos.
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A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
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A PE 3, por sua vez, apresenta a deficiência intelectual como um transtorno do
desenvolvimento. Informa que “a principal característica é que a criança apresenta um
nível cognitivo e de comportamento muito abaixo do esperado para o nível de sua idade
cronológica.” (PE3, 2020) Perante essas informações, podemos refletir junto a De Carlo
(2001, p. 68), quando aponta a necessidade de “conhecer quais são e como são as estruturas
de seus comprometimentos físico, psicológico e sociocultural, que caracterizam diferentes
sujeitos e diferentes quadros”.
As limitações apresentadas por esses alunos podem ser entendidas como ritmos de
aprendizagem. A respeito disso, Pletsch (2013, p. 253) afirma que esse ritmo “é mais lento em
relação aos níveis de complexidade apresentado por crianças de sua faixa etária, necessitando
de um maior tempo para realizar as tarefas e ou de estratégias pedagógicas diferenciadas das
usadas com seus colegas de aula”. Contudo, faz-se necessário um esclarecimento: cada pessoa
com deficiência intelectual possui uma história de vida própria, e esta precisa ser considerada
junto a suas particularidades. Ponto de vista apresentado por De Carlo (2001), ao buscar em
Vygotsky a informação de que existem fatores biológicos e sociais que podem impactar no
desenvolvimento da pessoa com deficiência.
Frente ao que foi dito, houve o questionamento sobre como ocorre o trabalho para
com esses estudantes. A PE1 enfatizou que sua atuação como agente não é voltada para o
pedagógico. Contudo, diante da realidade escolar vivenciada e dos impasses no processo de
inclusão, acaba por fazer atividades escolares para o jovem que apoia. Ao buscar compreender
como essas atividades são construídas, a PE1 informou que busca saber os conteúdos
trabalhados por meio do plano municipal, e, com base na busca, pesquisa atividades
relacionadas na internet. Em suas próprias palavras: “nós damos uma olhada, e quando vamos
para aquela aula, já temos uma atividade pronta, de acordo com o nível dele, pra que ele possa
realizar” (Entrevista, 2020). Fora da sala de aula, a PE1 informa sobre como sua presença na
escola contribuiu para maior participação do estudante nas relações sociais, pois, antes, sabia
que “ele ficava no cantinho escanteado” (Entrevista, 2020).
A PE 2 informou a boa participação pedagógica da criança atendida. “Eu achei ele
extremamente inteligente, né? Eu não conseguia ver onde estava aquela deficiência intelectual
[...] como eu não tenho especialidade nisso, jamais diria que ele tem [...], (pausa) jamais”
(Entrevista,2020). Assim, seu trabalho era voltado aos cuidados de higiene, locomoção e
atenção para os momentos de desregulação. Nesta última situação, sua ação era caminhar
pelos corredores da escola com o estudante, pois acreditava que assim a criança voltava à
estabilidade.
A PE 3 retoma a rotina de estimulação. Justifica que esse caminho facilitou o
processo de adaptação e contribuiu para o rendimento escolar das crianças que acompanhou.
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CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
Essa rotina faz parte dos momentos de “[...] sala de aula, no intervalo, na hora do lanche, no
momento de ir ao banheiro […]” (Entrevista com PE3, 2020)
Ciente dessas informações, a entrevista foi levada adiante com a questão: você recebe
alguma formação para acompanhar esses estudantes na escola? Todas as PEs apontam que
recebem formação continuada pela Prefeitura do Recife, mas que estas são insuficientes, o que
não permite conhecer o perfil de estudantes com deficiência intelectual com mais detalhes.
Segue o relato de duas entrevistadas: “É uma formação muito longa, e muitas vezes não
discutem aquilo que a gente precisa no dia a dia. É uma queixa geral de todos nós” (PE 1,
2020); “eu não aprendi nada, o que eu aprendi eu aprendi só, eu aprendo lendo sozinha,
porque eles não trazem nada sobre tecnologia, e… experiências, então assim, formalmente
existe uma formação que a prefeitura diz que dá, mas não dá.” (PE2, 2020) “[...] no início era
escassa, mas atendia às expectativas” (PE 3, 2020).
Por fim, foi solicitado que as pessoas entrevistadas falassem sobre sua convivência
com os estudantes acompanhados. A PE2 e a PE3 informaram que aprendem com eles sobre
a vida, amizade, entre outros. A PE1 aponta a confiança como elemento principal para
estabelecer uma boa relação com o estudante.
Nesta seção, podemos concluir que os agentes entrevistados têm um comprometimento
para com esses alunos e alunas. Em tal comprometimento, estão incluídos aspectos de
humanização e compreensão, o que levam esses profissionais a trilhar rotas diferentes à sua
profissão, mas todas chegam ao seu fim: incluir verdadeiramente os estudantes.
o trAbAlHo do AAdEE Junto À comunidAdE EscolAr
A inclusão é um movimento coletivo, por ele, podemos perceber os processos
excludentes que se mantêm, planejar e construir caminhos de equidade para todos. Na
escola, esse processo não deve ser diferente. Todos os atores envolvidos na educação, direta ou
indiretamente, precisam participar dessa trilha inclusiva.
Por tal motivo, esta seção busca evidenciar a relação AADEE e comunidade escolar,
conhecendo quais os limites e possibilidades vivenciados pelos AADEEs, quando, em seu
trabalho, atendem estudantes com deficiência intelectual.
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A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
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QUADRO 2 - Questões da entrevista
Entrevistado Como acontece seu trabalho na sala de aula junto ao professor(a) para com
este aluno(a)?
PE 1 Bem, alguns professores, né, chegam junto, e passam atividade, às vezes alguns
passam até uma atividade quem não está bem nem relacionada ao assunto,
mas levam uma atividadezinha e entregam e dizem - “olha, essa daqui é pra
ele fazer”. outros na hora ali de imediato pegam um caderninho e escrevem
uma atividade lá e dizem: olha esse daqui que é pra fazer, quero ver, é pra
entregar. Já alguns outros professores fazem isso: chegam, dão sua aula, e
aquele ali é como se fosse mais um. Não vai precisar dar aquela atenção,
aquela, mesmo a gente chegando junto, e muita gente solicitando: “professor,
não tem como…”, mas tem uns que são meio irredutíveis em relação a isso.
Aí é quando a gente parte para a ajuda da AEE, ou das meninas, para pegar
autonomia, e vai lá e faz.
PE 2 Olha, é eu só fazia intervenção quando a professora pedia ajuda, porque como
era muito pequenininho, né os meninos, às vezes ficava muito aglomerado
as vezes em que ele brigava, aí eu vinha com a intervenção, e como tem mais
de um aluno na sala… muitas crianças… aí fica difícil eu olhar pra todos. Na
sala desse menino tem um aluno com síndrome de Down que é… super…
arisco. Então assim, eu tentava olhar todos, né? porque, de vez em quando,
quase sempre brigavam. E ele não entendia, né? pequenininho, menor, e
muitos menores envolvidos, né? e ele muito pequenininho, e fazia intervenção
quando a professora precisava, mas deixava ele super a vontade, ele brincava
com os coleguinhas, mas só fazia intervenção quando necessário, na
alimentação, no banho, né? e deixava ele mais livre possível com a professora.
PE 3 A minha dificuldade na sala de aula é que a atividade (pausa) é a mesma para
todos os estudantes. Então procuro fazer as minhas adaptações, né (pausa)
com cautela para não interferir na autonomia da professora, para que os
estudantes participem da melhor maneira possível.
Fonte: os autores, pesquisa de campo, 2020.
Diante dessas respostas, podemos constatar que o trabalho do AADEE varia
conforme o envolvimento do (a) docente responsável pela turma regular. Quanto menor o
envolvimento do (a) professor (a), maior o sentimento de responsabilidade desse Agente em
buscar caminhos para que o direito à educação do estudante com deficiência intelectual seja
assegurado. Vale ressaltar que, mesmo diante de esforço, esse profissional não possui função
de professor particular. Logo, cabe ao docente, em parceria com o professor do Atendimento
Educacional Especializado - AEE, conhecer o perfil de seu estudante e propor adaptações. E,
principalmente, conhecer esse estudante a partir das relações, pois aquele ou aquela que está
sentado em sua sala não pode lhe ser estranho.
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CALDAS, Hylka Walleska Barbosa de Lima; CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro;
SANTOS, iago Rodrigo Fernandes da Silva
Quando questionados sobre a forma de trabalho junto ao professor (a) do AEE para
com esses estudantes, foi identificado que duas escolas onde os Agentes PE2 e PE3 atuam não
dispõem desse profissional, nem Sala de Recursos Multifuncionais - SRM. Diferente do caso
da PE1, onde há duas professoras que auxiliam nas práticas inclusivas tanto de rotina escolar,
quanto de atividades, considerando o perfil do estudante.
Diante disso, podemos dizer que é relevante a presença de professor do AEE,
tendo em vista que esse tem um olhar específico que permite abrir o leque de possibilidades
educativas. Além deste, o professor de sala comum é responsável pelo estudante, devendo
planejar e pôr em prática atividades educativas, em parceria com os demais profissionais
envolvidos nesse processo, como os AADEEs.
Adiante, foi levantada a seguinte pergunta: a gestão da escola te ajuda a atender
esse estudante? Como? A fala da PE 1 apresenta uma gestão preocupada na participação do
estudante com deficiência intelectual em todos os espaços e eventos. Além disso, essa gestão
questiona se o AADEE está precisando de algo para o acompanhamento.
Essas mesmas informações se repetem na fala da PE 3, que acrescenta a preocupação
da gestão de sua escola com processos que levem a estudante à desregulação, seja pelas
demandas sensoriais e/ou motoras que lá ocorrem. Nesse caso, busca trazer liberdade para
o aluno quanto ao acesso de alguns ambientes, quando necessário. Já a PE2 informa que o
diálogo é a marca da gestão, pois faz mediação entre escola-família e procura, diariamente,
saber como está a criança, apresentando disponibilidade.
Quando questionados sobre o envolvimento com a família dos estudantes, os Agentes
o pontuam como bom. Nas falas, percebe-se uma preocupação da PE1 quanto a presença ou
não da profissionalidade em relação à disponibilização do telefone pessoal. Já para PE 3, não
há problemas com essa relação. De toda maneira, o diálogo entre AADEE-família sempre
ocorre na escola, e lá, a PE1 buscava conversar sobre como foi o dia do estudante, assim como
apresentar questões de conflito da criança.
Muitas vezes o próprio aluno entende que fez alguma coisa que não deveria, aí fica
sem querer que a gente conte para o pai ou responsável, mas aí eu chego, converso, eu
acho que eles precisam saber de tudo porque as crianças necessitam muito do apoio
deles. A gente teve uma mãe que não chegou a acreditar [...], aí foi quando uma
professora viu [...] e disse: mãe, ela fez. Ela disse: A minha filha fez isso? e a professora
disse: fez. [...] antes ela não acreditava, mas ela viu que ali era um trabalho sério, para
ajudar e ensinar melhor (PE 1, 2020).
Esse relato pode estar relacionado à reflexão de Maffezol e Góes (2004) a respeito
do mundo social e a ressignificação de si diante dele. Por muitas vezes, a pessoa com
deficiência intelectual fica marcada em um segmento que faz estar em jogo seu crescimento e
desenvolvimento no meio. Antes da deficiência, vem a criança, o jovem, ou o adulto. Esses,
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240008, 2024. 17-20
A contribuição do AADEE na inclusão de alunos com deficiência intelectual nas
escolas municipais do Recife - PE
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na condição de alunos e alunas, vivenciam a escola apresentando algumas particularidades.
E, diante disso, há uma essência do ser criança, do ser adulto, do ser jovem, que precisa ser
considerada.
A PE 2 aponta que nessa relação AADEE-família está mais presente o diálogo sobre
a criança. A PE3 também traz essa mesma informação e acrescenta que, nesta pandemia,
busca conversar com os estudantes por redes sociais, com autorização dos responsáveis, no
intuito de manter o vínculo. Diante das informações sobre a relação AADEE e comunidade
escolar para atender o estudante com deficiência intelectual, De Carlo (2001, p. 252) nos diz
que as alterações que acometem a criança “não são determinantes, por si só, para o processo
de ensino-aprendizagem e, consequentemente, do desenvolvimento”.
Com isso, é importante dizer que a comunidade escolar precisa, cada vez mais,
acreditar nesses estudantes e construir, juntos, caminhos de equidade, para que seu direito à
educação não seja comprometido. O aluno não é do Apoio, nem do AEE, mas da comunidade
escolar.
Diante do cenário apresentado sobre a relação AADEE-comunidade escolar, é
possível evidenciar a necessidade de envolver com mais precisão alguns atores, sendo aqui o
professor de sala regular o mais citado. Essa função é peça central no processo de inclusão, e,
sem ele, a escola não se sustenta.
considErAçÕEs finAis
Como dito no início, sabemos que a inclusão tem avançado gradativamente em
diversas esferas, especialmente na educação formal e na educação especial. Um desses avanços
tem sido a afirmação e a definição do cargo de apoio escolar à pessoa com deficiência, através
de normativos e diretrizes que a regulamentam. Atualmente, a Rede Municipal do Recife
conta com AADEEs, que, dentre suas funções, está oferecer suporte a esse público na rotina
escolar, no desempenho de suas atividades e estímulo à autonomia.
Dentre os atendidos, há o (a) estudante com deficiência intelectual imerso na realidade
escolar. Sua dificuldade, centrada nas funções executivas, tem construído uma mentalidade
em diversas pessoas, inclusive naquelas que atuam na escola, a respeito das impossibilidades
de aprender, colocando, assim, a deficiência como causa e fim para a vida de alunos e alunas.
Com a chegada do AADEE, restava-nos a dúvida: de que maneira esses profissionais incluem
estudantes com deficiência intelectual, tendo em vista as particularidades que se apresentam
no cotidiano e o histórico segregacionista, que ainda se estende aos dias atuais?
Diante disso, o trabalho pretendeu conhecer de que forma o AADEE contribui, em
seu trabalho, para com o aprendizado de estudantes com deficiência intelectual. Para chegar
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nesse caminho, foi preciso conhecer a concepção de inclusão sob a ótica desses agentes, a
forma como a põem em prática no seu trabalho para com esses estudantes e a sua ligação com
outros atores para continuidade do processo inclusivo.
Frente aos resultados encontrados, percebemos que os AADEEs apresentam sua
função relacionada ao que está previsto em edital de seleção e buscam trabalhar com maestria
no quesito inclusão, considerando o estudante e a realidade em que se encontra. Contudo,
seu modo de fazer inclusão envolve ações que estão para além de suas funções, o que evidencia
a falta de envolvimento de alguns atores no compromisso com a inclusão.
Mesmo com a ausência de maiores informações a respeito da deficiência dos
estudantes que acompanham, as pessoas participantes da pesquisa trazem palavras como:
ativas, observadoras e motivadoras no trabalho direto com essas crianças e jovens. “Se sentir
aluno” foi uma das frases mais citadas pelas entrevistadas. Esse ponto nos leva a questionar:
será que esses estudantes precisam se sentir alunos ou precisam ser reconhecidos como alunos
pela escola?
Junto a barreiras atitudinais evidenciadas nas falas, também há a dificuldade na
falta de professores do AEE e na ausência de formação continuada voltada à prática cotidiana
na escola, considerando as especificidades da deficiência intelectual. Com sentimento de
preocupação sobre a possibilidade de que a inclusão discente não pudesse ser viabilizada, um
AADEE buscou desempenhar o papel docente para os estudantes com deficiência intelectual,
e, para isso, ingressou em um curso de Pedagogia.
Ciente de que o AADEE é uma das peças no processo de inclusão nas escolas
municipais do Recife, faz-se necessário, então, o envolvimento e a participação de toda a
comunidade escolar para que a inclusão, de fato, tenha continuidade. Esse processo só ganha
força, por meio do diálogo, formações, reuniões e outros caminhos que permitam espaço de
escuta de todos e todas para se considerar o estudante com deficiência intelectual e planejar
como incluí-lo verdadeiramente.
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