ALUNOS COM BAIXA VISÃO E PROFESSORES DURANTE
O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
STUDENTS WITH LOW VISION AND TEACHERS DURING
EMERGENCY REMOTE TEACHING
Beatriz Alves de Deus BISPO
Mestranda em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, São Paulo, Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-9936-6875 | beatrizadb@estudante.ufscar.br
Carolina Severino Lopes da COSTA
Doutora em Educação Especial. Professora Adjunta do departamento de Psicologia
da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, São Paulo, Brasil.
https://orcid.org/0000-0002-6945-2879 | carolinacosta@ufscar.br
Vanessa Cristina PAULINO
Doutora em Educação Especial. Técnica em Assuntos Educacionais do Curso de Licenciatura em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, São Paulo, Brasil.
https://orcid.org/0000-0003-0063-0355 | vanessa.paulino@ufscar.br
BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina. Alunos com baixa
visão e professores durante o ensino remoto emergencial. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n.
2, e0240019, 2024.
RESUMO: no contexto de pandemia da Covid-19, foram criadas medidas de enfrentamento ao vírus, como
o distanciamento social, que fizeram com que escolas e demais instituições de ensino suspendessem suas atividades
presenciais, aderindo ao Ensino Remoto Emergencial (ERE). A realização de adaptações e o uso de diferentes estratégias
de ensino foram necessários e considerou-se relevante compreender como professores da classe comum e de Educação
Especial e alunos com Deficiência Visual (DV), mais especificamente com baixa visão, lidaram com as particularidades
do ERE. O objetivo do presente trabalho foi analisar características do ERE aos alunos com DV matriculados no ensino
fundamental II e ensino médio, durante a pandemia. Trata-se de uma pesquisa descritiva com caráter exploratório, na
qual a coleta de dados foi realizada online, por meio de entrevista com roteiro semiestruturado, via Google Meet. Os
dados coletados foram submetidos à análise textual de conteúdo, interpretados e organizados em categorias. Obteve-se
informações sobre como os alunos com baixa visão acessaram os conteúdos nas aulas remotas, quais plataformas eram mais
e menos acessíveis, a atuação dos professores e o trabalho remoto, utilizando o Google Meet como plataforma principal de
acesso às aulas. Os dados permitem ampliar a compreensão das vivências de professores da classe comum, de Educação
Especial e de estudantes com baixa visão sobre o ERE durante a pandemia.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Deficiência visual. Ensino remoto emergencial. Professores. Pandemia de
Covid-19.
ABSTRACT: in the context of the Covid-19 pandemic, measures were created to combat the virus, such as social distancing,
which caused schools and other educational institutions to suspend their face- to-face activities, adhering to Emergency Remote
Teaching (ERT). Adaptations and the use of different teaching strategies in this context were necessary and it was considered
relevant to understand how regular class and Special Education teachers and students with Visual Impairment (VI) dealt with
the particularities of the ERT. e objective of the present study was to analyze the characteristics of the ERE for students
with VI enrolled in elementary school II and high school, during the pandemic. is is a descriptive exploratory research, in
which data collection was carried out online, through interviews with a semi-structured script, via Google Meet. e collected
data were submitted to textual content analysis, interpreted and organized into categories. Information was obtained on how
students with low vision accessed content in remote classes, which platforms were more and less accessible, how teachers acted
and remote work, using Google Meet as the main platform for accessing classes. e data allow us to broaden the understanding
of the experiences of regular class teachers, Special Education teachers and students with low vision about ERT during the
Coronavirus pandemic.
KEYWORDS: Special education. Visual Impairment. Emergency remote teaching. Teachers. Covid-19 Pandemic.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n2.e0240019
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 1-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
ALUNOS COM BAIXA VISÃO E PROFESSORES
DURANTE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
STUDENTS WITH LOW VISION AND TEACHERS
DURING EMERGENCY REMOTE TEACHING
Beatriz Alves de Deus BISPO
1
Carolina Severino Lopes da COSTA
2
Vanessa Cristina PAULINO
3
RESUMO: no contexto de pandemia da Covid-19, foram criadas medidas de enfrentamento ao vírus, como o distanciamento
social, que fizeram com que escolas e demais instituições de ensino suspendessem suas atividades presenciais, aderindo ao
Ensino Remoto Emergencial (ERE). A realização de adaptações e o uso de diferentes estratégias de ensino foram necessários
e considerou-se relevante compreender como professores da classe comum e de Educação Especial e alunos com Deficiência
Visual (DV), mais especificamente com baixa visão, lidaram com as particularidades do ERE. O objetivo do presente
trabalho foi analisar características do ERE aos alunos com DV matriculados no ensino fundamental II e ensino médio,
durante a pandemia. Trata-se de uma pesquisa descritiva com caráter exploratório, na qual a coleta de dados foi realizada
online, por meio de entrevista com roteiro semiestruturado, via Google Meet. Os dados coletados foram submetidos à análise
textual de conteúdo, interpretados e organizados em categorias. Obteve-se informações sobre como os alunos com baixa
visão acessaram os conteúdos nas aulas remotas, quais plataformas eram mais e menos acessíveis, a atuação dos professores
e o trabalho remoto, utilizando o Google Meet como plataforma principal de acesso às aulas. Os dados permitem ampliar a
compreensão das vivências de professores da classe comum, de Educação Especial e de estudantes com baixa visão sobre o
ERE durante a pandemia.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Deficiência visual. Ensino remoto emergencial. Professores. Pandemia de
Covid-19.
ABSTRACT: in the context of the Covid-19 pandemic, measures were created to combat the virus, such as social distancing,
which caused schools and other educational institutions to suspend their face- to-face activities, adhering to Emergency
Remote Teaching (ERT). Adaptations and the use of different teaching strategies in this context were necessary and it was
considered relevant to understand how regular class and Special Education teachers and students with Visual Impairment (VI)
Mestranda em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, São Paulo, Brasil. E-mail: beatrizadb@
estudante.ufscar.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9936-6875
Doutora em Educação Especial. Professora Adjunta do departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos
– UFSCar, São Paulo, Brasil. E-mail: carolinacosta@ufscar.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6945-2879
Doutora em Educação Especial. Técnica em Assuntos Educacionais do Curso de Licenciatura em Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, São Paulo, Brasil. E-mail: vanessa.paulino@ufscar.br. ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-0063-0355
2-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024.
BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
dealt with the particularities of the ERT. e objective of the present study was to analyze the characteristics of the ERE for
students with VI enrolled in elementary school II and high school, during the pandemic. is is a descriptive exploratory
research, in which data collection was carried out online, through interviews with a semi-structured script, via Google Meet.
e collected data were submitted to textual content analysis, interpreted and organized into categories. Information was
obtained on how students with low vision accessed content in remote classes, which platforms were more and less accessible,
how teachers acted and remote work, using Google Meet as the main platform for accessing classes. e data allow us to
broaden the understanding of the experiences of regular class teachers, Special Education teachers and students with low
vision about ERT during the Coronavirus pandemic.
KEYWORDS: Special education. Visual Impairment. Emergency remote teaching. Teachers. Covid-19 Pandemic.
INTRODUÇÃO
Os dados do Relatório Mundial da Visão (2021) indicam que existe pelo menos
2,2 milhões de pessoas com deficiência visual no mundo. Segundo Torres, Costa e Lourenço
(2016) é caracterizada como uma deficiência sensorial, dividida em pessoas com baixa visão,
que possuem uma alteração da capacidade funcional da visão, e pessoas com cegueira, que se
trata da perda total da visão, até a ausência de projeção de luz.
As pessoas com deficiência visual, assim como todas as outras pessoas, enfrentaram e
algumas ainda enfrentam limitações diversas impostas por uma pandemia que teve início do
ano de 2020: da Covid-19, que é uma infecção respiratória causada pelo coronavírus (SARS-
CoV-2), bastante grave e de elevada transmissibilidade (Brasil, 2021).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) (Brasil, 2021) declarou, em 11 de
março de 2020, o surto de Covid-19 como pandemia e diante da emergência ocasionada
pelo coronavírus SARS-CoV-2, o Ministério da Saúde do Brasil criou medidas de
enfrentamento do vírus, como distanciamento social. A necessidade do isolamento social, com
o objetivo de evitar aglomerações, fez com que as escolas e demais instituições de ensino
suspendessem suas atividades presenciais.
Então, foi nesse cenário de pandemia que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) foi
iniciado pelas escolas e universidades. Foi utilizado neste momento, o termo “ensino remoto
emergencial” e não o “ensino à distância”, e isso tem uma explicação. Charczuk (2020) faz
uma diferenciação entre os termos, afirmando que, mesmo que ambos utilizem plataformas e
recursos digitais, o ensino remoto é uma ação pedagógica e não uma modalidade de ensino,
como no caso do ensino à distância. No ERE acontece apenas a transposição do ensino
presencial para o ensino online e nele não há um planejamento prévio, e sim, a mudança e
adaptação do que foi planejado para ser realizado presencialmente, tratando-se por isso de um
ensino emergencial e temporário.
Lopes e Carvalho Junior (2021), inclusive, compreendem o ensino remoto como
uma precarização do Ensino à Distância, uma vez que não conta com a capacitação dos
professores, apoio de tutores, dentre outros. Ainda, a respeito do ensino remoto, Junior
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 3-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
e Monteiro (2020) citam a importância da compreensão do professor sobre o seu papel,
sabendo que o uso da tecnologia por si só, nem sempre é suficiente e nem tampouco acessível,
logo, o professor precisa mediar esse processo de aprendizagem para todos os alunos e atender
às necessidades específicas de cada um.
Adotar o ensino remoto emergencial, segundo Natividade et. al (2020), aprofundou
as desigualdades sociais já existentes no Brasil, principalmente do que diz respeito ao
acesso à internet e tecnologias, podendo levar à descontinuidade do aprendizado, que afeta
desproporcionalmente os estudantes em condições econômicas mais precárias. Carvalho
Junior e Lupetina (2021) afirmam que o ERE não contemplou com igualdade a todos os
estudantes, aumentando ainda mais o processo de exclusão, seja de alunos com deficiência,
como de estudantes com baixa renda ou que não têm acesso à internet.
No caso dos alunos com deficiência, Reis, Santos e Nunes (2022) afirmam que a
inclusão dos alunos com deficiência deve ser pautada em um trabalho conjunto, que envolva
a todos os alunos, possibilite a participação ativa nas propostas desenvolvidas, juntamente
com os demais da turma, com o foco na aprendizagem e não seja pensada apenas, enquanto
função, na elaboração de atividades específicas para os mesmos.
Somando-se a isso, quando se trata da inclusão de alunos com deficiência, é
necessário conhecer a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - LBI 131146/2015
(Brasil, 2015), que é um importante marco legal, baseado na igualdade do exercício dos
direitos da pessoa com deficiência. E para que a inclusão aconteça, é imprescindível que
exista acessibilidade no contexto escolar, que, segundo a LBI (Brasil, 2015) e a Lei nº
10.098 (Brasil, 2000), trata-se da possibilidade de uso, com autonomia e segurança, de
lugares, equipamentos, mobiliários, edificações, transportes, sistemas e meios de informação,
tecnologias e comunicação, por parte da pessoa com deficiência.
Segundo Rios et . al. (2016), fica clara a necessidade de se garantir, em caso de
ser remoto, um curso acessível, com disponibilização dos materiais, do conteúdo de forma
completa e com antecedência e dos comandos e explicações, a partir de uma plataforma
acessível, garantindo ao estudante autonomia e aprendizagem.
Para Sugahara, Ferreira e Branchi (2021), a inclusão dos estudantes com deficiência
nas aulas remotas, depende de adequações das plataformas de ensino às características,
dificuldades e habilidades de cada um, de modo que consiga exercer sua autonomia no
próprio processo de ensino e aprendizagem. Assim, apenas a reprodução das práticas e
técnicas pedagógicas utilizadas no ensino presencial, no ambiente virtual não é suficiente,
existindo a necessidade de construção de novas posturas, que busquem minimizar o impacto
da ausência de interações aluno-aluno e aluno-professor.
4-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024.
BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
É essencial pensar também em uma proposta colaborativa com professores
especializados, como ter o apoio de um educador especial, pois a parceria para elaboração de
conteúdos e instrumentos que visem a aprendizagem das pessoas com deficiência, implica em
uma busca constante de equidade no ensino. Nesse sentido, vale ressaltar o ensino colaborativo,
que de acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018) é definido como trabalho e parceria
entre professor de Educação Especial e os professores de classe comum, cada um com seus
conhecimentos específicos. Nessa parceria, ambos são responsáveis por planejar, executar,
tomar decisões, pensar em estratégias e avaliar o ensino de um grupo de estudantes.
Assim, no que diz respeito ao ensino, tanto presencial, quanto remoto dos alunos
com deficiência visual, Lopes e Carvalho Junior (2021) destacam que cada estudante é único
e não se pode padronizar as estratégias utilizadas. Logo, os professores da sala de aula comum,
juntamente com os educadores especiais, como dito anteriormente, devem fazer uso de
recursos como audiodescrição
4
de vídeos, imagens e do que está sendo apresentado durante
as aulas remotas, além de disponibilizar documentos acessíveis e materiais com antecedência,
de acordo com a especificidade de cada aluno.
A audiodescrição, segundo Motta (2012) é importante no rompimento de barreiras
comunicacionais, permitindo que os estudantes com deficiência visual, dislexia, deficiencia
intelectual e todos os demais, acessem o conteúdo dos livros, vídeos, filmes. Pensando
especificamente no estudante com DV, para sua plena participação nas atividades, pode
ser necessário apenas realizae pequenas adaptações, como ampliações ou ajustes que deixem
a atividade mais acessível para o aluno, mais próxima de suas necessidades, habilidades e
possibilidades de acesso à informação.
Lima (2020) argumentou que audiodescrições e descrições são alternativas de como
auxiliar os alunos com cegueira ou com baixa visão nas aulas remotas. Para isso, os professores
podem ter um contato mais direto com o aluno, por exemplo, via WhatsApp, aplicativo por
meio do qual pode descrever em áudio as figuras, tornando assim sua aula muito mais acessível
e facilitando a compreensão por parte do aluno. O autor enfatiza o WhatsApp como um
excelente aliado dos professores de alunos com deficiência visual. Reis, Santos e Nunes (2022)
complementam citando a importância do uso de materiais acessíveis para alunos com DV
mais voltados para o âmbito prático tátil, como o ensino com materias em alto relevo: mapas,
gráficos, maquetes. Tais materiais oferecem recursos concretos para auxiliar na compreensão
de conceitos.
A respeito da baixa visão, de acordo com Amiralian (2004), é uma dificuldade visual
que possui graus diversos, podendo implicar na diminuição do desempenho visual, mas que,
de forma alguma, conduz a uma compreensão de como a pessoa enxerga, como aprende,
compreende ou organiza sua percepção.
Recurso que transforma conteúdos audiovisuais como imagens, vídeos, filmes, em palavras.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 5-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
A autora afirma que podem existir algumas limitações que se relacionam à acuidade
visual, que nada mais é que a clareza e nitidez com que se enxerga, ao campo visual, à
adaptação ao escuro, à luz, à presença de contrastes, à como a pessoa percebe as cores, logo,
essa condição é bastante heterogênea. Sendo assim, é necessário estar ciente sobre a presença
de visão residual que pode ser estimulada e se atentar ao fato de que cada indivíduo apresenta
um quadro único de necessidades, de habilidades já desenvolvidas ou que precisam de mais
atenção, já que qualquer resíduo visual pode ser utilizado na realização de diversas tarefas.
Em relação aos estudantes com baixa visão, de acordo com Costa e Pualino (2023),
a maioria aprende a ler e escrever à tinta, fazendo uso do resíduo visual, e vale lembrar que
cada um possui suas particularidades, a partir das quais o professor deve se atentar para suas
tomadas de decisões em relação ao processo educacional. Para saber todas essas informações,
é necessário haver a participação da família e principalmente do estudante.
Então, visando compreender as diferentes formas de adaptação de professores e
estudantes com deficiência visual à situação da pandemia, mais especificamente ao formato
do ERE, foi feita uma revisão bibliográfica nas bases de dados da SciELO, Portal de Periódicos
CAPES/MEC, Revista Benjamim Constant e pesquisa avançada do Google Acadêmico com
palavras-chave e combinações com operadores boleanos específicos e de acordo com o objetivo
da pesquisa, como segue: “deficiência visual” AND “ensino remoto”, “deficiência visual”
AND “pandemia”, “deficiência visual” AND “covid-19”, “estudante com deficiência” AND
“pandemia”, “estudante com deficiência” AND “ensino remoto”, sem delimitação de período.
Após a exclusão de pesquisas que não se referiam à temática específica da presente
pesquisa, foram selecionados quatro estudos que serão brevemente descritos a seguir.
O estudo de Arlindo Fernando Paiva de Carvalho Junior e Raffaela de Menezes
Lupetina (2021), entitulado “A educação de pessoas com deficiência visual em tempos de
Covid-19”, abordou o ensino remoto do estudante com DV no contexto da pandemia.
Trata-se de um ensaio analítico cujo objetivo foi refletir sobre a prática de professores de
Educação Física que trabalharam com alunos com DV, durante a pandemia. Os autores fazem
uma revisão de trabalhos que abordam a Educaçao Física para alunos com DV e o ensino
remoto durante a pandemia e apresentam reflexões sobre estratégias pedagógicas, a presença e
apoio da família, a importância de se fazer a audiodescrição e adaptações de materiais e citam
algumas atividades a serem realizadas.
Nesse estudo, os autores trazem que alguns professores de Educação Física se
preocuparam mais em assegurar aos estudantes a prática dos movimentos, em realizá-los em
casa, seguida então de uma reflexão dos alunos sobre o que foi ensinado. Muitos não prepararam
atividades diferenciadas para os estudantes com deficiência com DV, tanto com baixa visão,
quanto com cegueira, no caso do estudo, enfatizando atividades práticas que envolvem o
movimento corporal. Os autores afirmam que, principalmente para os estudantes com DV,
6-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024.
BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
além do conteúdo teórico e o uso da audiodescrição para vídeos e imagens, elaborar situações
que possibilitem trabalhar o desenvolvimento global do estudante, desde que o professor
sempre dê as orientações aos estudantes com DV e faça parcerias com os responsáveis, quando
possível. Outro destaque feito pelos autores envolve o ensino da orientação e mobilidade
5
,
pois o professor pode:
[...] utilizar o contexto e realidade de cada estudante para auxiliar e promover sua
autonomia de ir e vir com segurança. Atividades de conhecimentos corporal e espacial
podem ser realizadas, como, por exemplo, solicitar que os estudantes contem os
móveis de sua sala de estar, que verifiquem quantas portas têm em sua casa, quantas
janelas têm em seu quarto, que caminhem até o quintal e voltem, que verifiquem se
há desníveis no chão. [...] Outros conceitos psicomotores e referentes à OM podem
ser desenvolvidos por meio de atividades de equilíbrio e conhecimento corporal que
estimulem o desenvolvimento da noção de espaço e tempo por meio dos sentidos
remanescentes como andar sobre uma corda com variações de deslocamentos e
velocidades, arremessar e buscar uma bola (com guiso, preferencialmente), danças em
diferentes ritmos e estilos (Lopes e Carvalho Junior, 2021, p. 163).
Vale destacar também o estudo de Joisilany S. dos Reis, Bianca Martins Santos e
Ingrath N. da Costa Nunes (2022), entitulado “Aula de física para estudante deficiente visual
durante a pandemia”, que compartilha a experiência de ensinar física, durante a pandemia, a
um estudante com DV, matriculado no ensino médio, em uma escola regular no município
de Rio Branco - AC. Na pesquisa é enfatizada a importância de contemplar a todos, a partir
da elaboração de sequências didáticas que permitam a compreensão, participação com os
demais da turma e total acompanhamento por parte do aluno com DV. As aulas também
aconteceram no formato remoto, devido a pandemia, com o grande uso do Whatsapp e
Google Sala de Aula como apoio.
Os autores destacaram que os alunos com DV recebiam os materiais após adaptações,
conforme a necessidade de cada um, realizadas pelo professor de Educação Especial; antes
de serem disponibilizados para o aluno com DV, tais materiais passavam por uma série de
cuidados, como por exemplo, gerar o arquivo em PDF para ser lido por leitores de tela e
enviar o material com antecedência, além do uso de maquetes táteis, imagens em alto relevo,
audiodescrição e o uso da mola maluca, no caso específico do conteúdo de física trabalhado
(Reis; Santos; Nunes, 2022).
Já o estudo de Rodrigo P. de Albuquerque Lima (2020), cujo título é “A aprendizagem
de lingua inglesa de alunos cegos e com baixa visão em um contexto da pandemia”, buscou
compreender a aprendizagem de língua inglesa, envolvendo o ensino remoto, o uso de
Conjunto de ações, técnicas e conhecimentos que são desenvolvidos com o indivíduo com DV, em busca de estimular
sua autonomia pensando em seu direito de ir e vir.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 7-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
tecnologias e a atuação dos professores, assim como suas estratégias em relação ao aluno com
DV nas aulas. A pesquisa, baseada em entrevistas semiestruturadas com quatro alunos com
deficiência visual, sendo dois cegos e dois com baixa visão, matriculados em um curso de
inglês, apresenta relatos dos alunos sobre o ensino remoto e suas impressões. Os resultados
foram organizados em duas categorias, uma voltada para a acessibilidade das aulas remotas e
outra sobre a aprendizagem durante as aulas, tratanto do ensino remoto de forma geral e não
apenas das aulas de inglês.
Com isso, no contexto da pesquisa, as aulas eram enviadas pelo Google Classroom, a
partir de temas e também pelo WhatsApp, por meio de áudios, diferente do ensino remoto visto
até o momento. E, nesses casos, tanto as aulas quanto as atividades enviadas pelos professores
não foram consideradas acessíveis pelos alunos, pois era difícil acompanhar os assuntos. A
respeito das aulas de inglês, por serem aulas “ao vivo” (conhecidas como aulas síncronas
no contexto do ensino remoto), os alunos gostavam bem mais. Nesse contexto pesquisado,
segundo os relatos, a aprendizagem dos alunos com DV foi complicada, pois os alunos não
recebiam auxílio dos professores.
No mesmo sentido, o trabalho de Carvalho Junior e Lupetina (2021) se trata de
uma revisão e tem como objetivo refletir sobre a educação de pessoas com DV no contexto da
pandemia. O artigo traz uma breve contextualização da situação no estado do Rio de Janeiro,
no período de pandemia e fala sobre o início do ensino remoto, juntamente com características
e dificuldades da educação e aprendizagem de alunos com DV.
Com isso, os autores retratam a exclusão do público alvo da educação especial,
devido à falta de acessibilidade e planejamento na educação virtual. No artigo também são
feitos apontamentos, como a capacitação de professores para trabalhar remotamente, uso de
recursos específicos para o público-alvo, como a audiodescrição, disponibilizar documentos
acessíveis aos leitores de tela
6
, além de envolver a família quando possível, oferecendo
orientações que facilitem a mediação aluno-professor e a relização das atividades.
Então, com o levantamento de pesquisas aqui realizado, foi possível exemplificar um
pouco sobre do que a pessoa com deficiência visual no contexto da pandemia, juntamente com
a situação do ensino e aprendizagem desses alunos. Sendo assim, o objetivo desta investigação
foi compreender a oferta de Ensino Remoto Emergencial aos alunos com Deficiência Visual
matriculados no ensino fundamental II e ensino médio, durante a pandemia da Covid-19,
sob a perspectiva dos alunos com Deficiência Visual entrevistados e de professores da sala
comum e da Educação Especial.
Software utilizado por pessoas com deficiência visual, dislexia e outras necessidades, que interage com o sistema operacional
do computador ou celular, capturando as informações em forma de texto e transformando-as em áudio através de um
sintetizador de voz.
8-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024.
BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
MÉTODO
Esse trabalho se trata de uma pesquisa descritiva com caráter exploratório, pois,
de acordo com Gil (2002) há a intenção de descrever determinadas características de uma
população, no caso, o ensino remoto durante a pandemia, sob a perspectiva de estudantes
com DV, e também de professores que trabalham com esse público. Busca aproximar o leitor
do assunto investigado, tornando alguns aspectos mais claros, a partir do levantamento de
opiniões dos participantes, comentadas com pesquisas já realizadas.
Segundo Gil (2002), pesquisas descritivas e exploratórias, podem proporcionar uma
nova visão ou ampliar algo que já eexiste, sobre um problema, e envolvem entrevistas com
sujeitos que apresentam alguma relação ou experiência com o problema a ser investigado,
como acontece neste trabalho.
PARTICIPANTES
A pesquisa contou com 11 participantes, quatro alunos com baixa visão, matriculados
no ensino fundamental II e ensino médio de escolas públicas, compreendendo a faixa etária dos
16 aos 23 anos. Quatro professores da classe comum e três professores de Educação Especial,
que tiveram alunos com deficiência visual matriculados em suas turmas durante o período de
pandemia e ensino remoto. A seguir, nos Quadros 1 e 2, a caracterização dos participantes.
QUADRO 1 – Alunos com Deficiência Visual
Nome Idade Estado Deficiência visual
Uso do
Braille
7
Uso do
leitor de tela
Escola
comum ou
Instituição
Ensino
fundamenta
l II ou
médio
Aluno
1
20
anos
Rio de
Janeiro
Cegueira no
olho direito,
pouca visão no
olho esquerdo.
Enxerga claro e
escuro, vulto e
letras na fonte 30
Sim
Não é
necessário,
utiliza
apenas a
configuração
de
ampliação
Escola
comum
Ensino
Médio
Aluno
2
16
anos
Rio de
Janeiro
Baixa visão.
Enxerga claridade
e vulto
Sim
Não é
necessário
Escola
comum
Ensino
Médio
Este trabalho seguirá a recomendação da Comissão Brasileira do Braille, sobre a grafia da palavra para cada situação,
presente no “PARECER SOBRE A GRAFIA DA PALAVRA “BRAILLE, disponível em: http://antigo.ibc.gov.br/images/
conteudo/revistas/benjamin_constant/2005/edicao-31-agosto/Informe_31_2005.pdf “
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 9-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
Aluno
3
23
anos
Bahia Baixa visão Sim Sim
Escola
comum
Ensino
Médio
Aluno
4
18
anos
Rio de
Janeiro
Catarata
Congênita. Olho
direito tem 5%
de visão e olho
esquerdo 15%.
Sim
Não, utiliza
apenas
o celular
no modo
escuro.
Escola
comum
Ensino
Médio
Fonte: Autoria própria.
QUADRO 2 – Caracterização dos professores
Nome Estado
Com ou sem
deficiência
Classe
comum ou
instituição
Atuação
Deu aula para
aluno com
cegueira ou
com baixa
visão
PEESP 1
Rio Grande
do Norte
Com cegueira Instituição
Informática
acessível
Cegueira
PEESP 2 Pará Com cegueira Classe comum
Coordenador
de Educação
Especial
Cegueira
PEESP 3 Pará Baixa visão Instituição
Educação
Especial
Cegueira
PCC1
Rio de
Janeiro
Sem deficiência Classe comum Química Cegueira
PCC2 São Paulo Sem deficiência Classe comum Ciência Baixa visão
PCC3 São Paulo Sem deficiência Classe comum Matemática Baixa visão
PCC4 São Paulo
Sem
deficiência
Classe comum Inglês Baixa visão
Fonte: autoria própria.
A respeito das características dos participantes, é importante destacar que os
professores de Educação Especial entrevistados para a pesquisa também são pessoas com
deficiência visual, em sua maioria, pessoas com cegueira. Professores da área, videntes
8
, não
Pessoas sem deficiência visual.
10-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024.
BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
entraram em contato ou não foram encontrados pela pesquisadora no período de busca de
participantes.
Após aprovação no Comitê de Ética
9
, os participantes foram mapeados de forma
online, via redes sociais, grupos do Facebook, e-mail e posteriormente por WhatsApp, meios
pelos quais a pesquisadora explicou os objetivos da pesquisa e como os dados seriam coletados,
sanando quaisquer dúvidas dos possíveis participantes. As entrevistas seguiram dois roteiros
semiestruturados, um específico aos alunos com DV e outro aos professores, da sala comum
e de Educação Especial, de alunos com DV.
Então foram marcadas de acordo com a disponibilidade dos participantes e realizadas
nos dias combinados. No dia da entrevista, minutos antes, a pesquisadora enviou os links das
reuniões via WhatsApp e as entrevistas foram gravadas via Google Meet, todas seguiram o roteiro
semiestruturado elaborado pela pesquisadora. A pesquisadora assegurou aos participantes,
sigilo e confidencialidade de todas as informações coletadas.
Os dados coletados nas entrevistas foram transcritos, organizados em documentos
individuais e posteriormente em três documentos, um para todos os alunos, outro para
professores de classe comum e outro para professores de Educação Especial, unindo as
respostas dos participantes por blocos de questões.
Tais blocos foram submetidos à análise textual discursiva, que segundo Moraes e
Galiazzia (2006), se trata de uma abordagem utilizada na pesquisa qualitativa, baseada na
investigação, para analisar dados a partir do conteúdo e do discurso.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após análise textual discursiva e categorização das respostas dos entrevistados, foi
realizada a separação em dois blocos temáticos, Bloco 1: perspectiva dos professores de classe
comum e de Educação Especial e Bloco 2: perspectiva dos alunos com deficiência visual e
dentro de cada bloco, foram criadas categorias.
PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DE DUCAÇÃO E SPECIAL E DE CLASSE COMUM SOBRE O
ENSINO REMOTO
Do total de participantes, três dos dois professores de Educação Especial
entrevistados, acharam que ministrar aulas durante o ensino remoto para o aluno com DV
Após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da UFSCar (CAAE: 51918221.0.0000.5504. A
pesquisadora enviou por e-mail o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Assentimento Livre
e Esclarecido (TALE), de acordo com a idade do participante, para a obtenção da anuência à participação na pesquisa feita
de forma virtual.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 11-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
era algo estressante e desafiador, enquanto os demais professores, inlcuindo agora os de classe
comum, acharam o momento mais tranquilo, afirmando que seu aluno com DV era bastante
participativo e esforçado. A falta de acesso à internet e do domínio do uso de computadores
por parte dos alunos, foram dificultadores do ensino remoto para o público com DV, segundo
os professores.
De acordo com o relato dos professores de classe comum, foi dada uma ênfase sobre
a questão da presença da família como um diferencial para o desenvolvimento acadêmico do
aluno com Deficiência Visual. No sentido de receber apoio durante as aulas no ensino remoto,
apenas o PEESP2 afirmou ter trabalhado com professores de classe comum, pois ele é
coordenador da área de Educação Especial das escolas de um município de grande porte
do norte do país. Segundo ele, há trabalhos de sensibilização e formação continuada com os
professores de sala regular e nessa parceria, pensavam em como adaptar atividades. Em relação
aos demais, não houve parceria ou contato entre professores da classe comum e professores de
Educação Especial durante ensino remoto, vide percentual na Tabela 1.
TABELA 1 – Parceria entre professores da classe comum e professores de Educação Especial
Nº de respostas % total
Houve parceria
1 14
Não houve
parceria
6 86
TOTAL 7 100
Fonte: autoria própria.
Vale destacar, que o PEESP3 relatou ter trabalhado de forma diferenciada, pois
existiu uma parceria entre os próprios professores de Educação Especial de seu contexto, em
um grupo composto por três professores videntes e o professor entrevistado, com cegueira.
O grupo planejava conjuntamente as atividades e aulas que seriam ministradas, na instituição,
para os alunos com cegueira e o professor dava o feedback das atividades como pessoa com
cegueira, em relação à acessibilidade. Ele era “a ponte” entre os professores de Educação
Especial videntes e os alunos com cegueira, recebendo primeiro as atividades e verificando se
estavam acessíveis e de fácil compreensão para os alunos.
Com isso, a parceria entre o professor especializado e os professores de classe
comum, citada acima, exemplifica o ensino colaborativo e mostra que essa forma de trabalho
permite trocas importantese possibilita apresentar aos estudantes um currículo acessível.
12-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024.
BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
Em relação ao ensino remoto, de acordo com a frequência de respostas dos
professores, a plataforma mais utilizada foi o Google Meet (40% de respostas), para realização
das aulas síncronas, seguido pelo WhatsApp (33,3% de respostas), para comunicação com
os alunos nos grupos de sala, envio de links de aulas e, no caso dos professores de Educação
Especial (professores com DV), utilizavam esse canal para dar o retorno das atividades.
TABELA 2 – Plataformas utilizadas para as aulas remotas
Plataformas
Frequência
de respostas
Total
%
Google Meet 6 40
WhatsApp 5 33,3
Centro de Mídias 2 13,3
E-mail 1 6,7
Google Forms 1 6,7
TOTAL 15 100
Fonte: autoria própria.
A respeito do formato sobre como o conteúdo trabalhado com as turmas foi enviado
para os alunos com DV, a Tabela 3 mostra que o formato de texto foi o mais utilizado,
seguido de texto e vídeos.
TABELA 3 – Como o conteúdo era passado para os alunos com DV
Formato
Frequência
de respostas
Total (%)
Texto 3 43
Texto e vídeo 2 29
Vídeo e áudio 1 14
Braille, vídeo
e áudio
1 14
TOTAL 7 100
Fonte: autoria própria.
Além do formato dos materiais enviados, foi investigado a respeito da realização ou
não de adaptações no conteúdo ou atividades, para os alunos com DV. A Tabela 4 mostra que
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 13-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
aproximadamente 88% dos professores entrevistados afirma que ofertava o mesmo conteúdo
para os alunos com DV, realizando apenas a ampliação ou descrição de imagens, quando
necessário.
TABELA 4 – Adaptações de conteúdo para os alunos com DV
Frequência das respostas Total (%)
Mesmo conteúdo 7 87,5
Conteúdo adaptado 1 12,5
TOTAL 8 100
Fonte: autoria própria.
Os dados aqui encontrados vão ao encontro com o que Masini (2013) reitera sobre o
fato dos professores não precisarem oferecer atividades distintas para alunos com deficiência
visual, pois o aluno pode ter acesso ao currículo da mesma forma que os demais, com
diferenciação apenas no uso de recursos, procedimentos e materiais adaptados às necessidades
de cada aluno com DV, além da ‘velocidade’ com que algumas atividades e conteúdos devem
ser trabalhados.
Sobre isso, o PEESP2 afirma que enviava tanto material adaptado, quanto material
sem qualquer adaptação para seu aluno com cegueira, pois segundo ele, devido a grande
defasagem de aprendizagem do aluno com DV, a ampliação era insuficiente, sendo necessário
também trabalhar conteúdos e habilidades anteriores ao que a turma aprendia no momento.
Os dados de estratégias de ensino e adaptações dos professores de Educação Especial,
que por coincidência são pessoas com cegueira, merecem ser destacados, por não se tratar apenas
de ampliação ou descrição de imagens. Eles mostraram-se mais sensíveis e específicos ao acesso
do aluno ao conteúdo, ao seu domínio tecnológico, como pode ser observado no Quadro 1.
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BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
QUADRO 3 – Estratégias e adaptações feitas pelos professores de Educação Especial
Participantes
Estratégias e adaptações
PEESP1 “A estratégia principal é o domínio do leitor de tela e que ele consiga
dominar o teclado e o máximo possível de atalhos né, no caso o aluno cego.”
PEESP2 “[...] no acesso à tecnologia, que muitos deles tinham facilidade de compreender
o Braille, mas muitos não tinham esse domínio tecnológico de acessar um
celular ou um computador, entrar na rede social, que nós estaremos ofertando
esse conhecimento [...] Eu tinha que mostrar tutoriais de como acessar esse
conteúdo, não só de uma forma teórica, mas também prática, mostrando como
acessar esses conteúdos por meio da varredura dos dedos, como utilizar o
NVDA
10
, Talkback
11
, e o próprio Dosvox
12
, tinha que mostrar na prática “aperta
a tecla D, aperta isso aqui. Vai da direita para a esquerda, toca num ícone tal”.
PEESP3 “[...] fazer com que ele acessasse o conteúdo de forma auditiva
mesmo, justamente pela questão da especificidade do Braille [...]
Fonte: autoria própria.
Nota-se que os professores com cegueira não dão ênfase na ampliação do material,
pois já o preparam com os detalhes necessários, pensando mais em como o aluno irá acessar
o conteúdo de forma remota, em casa e com autonomia.
Agora, pensando no fato de que grande parte dos professores trabalhavam o mesmo
conteúdo, como é indicado na literatura, foi investigado a respeito de como o aluno com DV
foi avaliado durante o ensino remoto. Os métodos avaliativos foram bastante diversos por
parte dos professores de Educação Especial.
O PEESP1 avaliou o comportamento e participação durante as aulas, o uso do
Word
13
e do McDaisy
14
, além da leitura do aluno. Já o PEESP2, sendo professor de aluno
com cegueira, procurou fazer a mesma avaliação, contendo o mesmo conteúdo, que a turma
fez, fazendo a descrição de imagens das charges, dos gráficos, de desenhos complexos para
os alunos com DV. Já o PEESP3, também professor de aluno com cegueira, avaliava os
alunos com DV a partir da leitura individual de cada um, como no seguinte recorte “se
10
NonVisual Desktop Acess. Leitor de tela que possibilita que usuários com deficiência visual acessem e interajam com o
sistema operacional Windows e outros aplicativos.
11
Leitor de tela do Google incluso em dispositivos Android.
12
Sistema para computadores que se comunica com o usuário via síntese de voz.
13
Programa de computador utilizado para criar e editar textos.
14
Recurso de acessibilidade que possibilita gerar livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240019, 2024. 15-20
Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
nós quiséssemos um retorno em Braille
15
, nós pedíamos para eles lerem com as simbologias
correspondentes com as palavras em tinta, se fosse questionário de textos, eles respondiam por
áudio ou vídeo.” (FALA DO PEESP3).
Quanto a avaliação realizada pelos professores de classe comum, uma das professoras,
a PCC1, que tem em sua turma um aluno com cegueira, avaliava os alunos, no geral, por um
trabalho escrito, um simulado sobre o conteúdo e uma auto avaliação. Os demais professores
de classe comum, que trabalharam com uma aluna com baixa visão, a avaliavam da mesma
forma que os demais, como exemplo a fala da PCC2 “ela não tem nenhuma dificuldade
cognitiva, acerta grande parte das questões, inclusive questões que não foram tão bem
respondidas pelos outros colegas.” e da PCC4 “O dela era sempre ampliado, a mesma prova,
porém ampliada”
PERSPECTIVA DOS ALUNOS COM DEFICIêNCIA VISUAL A RESPEITO DAS AULAS NO FORMATO
DO ENSINO EMERGENCIAL REMOTO
De acordo com os dados, a partir das respostas dos alunos, 75% dos entrevistados
preferem o ensino presencial. Relatam dificuldade de prestar atenção nas aulas, estando em
casa e sozinhos, sentem falta da convivência dos amigos e do incentivo dos pares e professores
para a realização das atividades.
Apesar de não apontarem o acesso à tecnologia como um problema, o ALUNO1
citou a falta de acessibilidade de uma das plataformas utilizadas pela escola, dizendo que o
“Moodle é uma plataforma confusa, difícil de mexer e encontrar tópicos”, e dificultou o
processo de aprendizagem. Um aspecto positivo apontado nas entrevistas foi que, no ERE
ele teve maior autonomia, pois os materiais eram enviados com antecedência no formato de
texto (PDF) e, assim, era possível estudar sozinho, contando com ajuda dos professores para
a realização de descrição e explicação de imagens, quando estavam presentes no conteúdo.
A Tabela 5 mostra quais equipamentos foram utilizados pelos alunos para assistir às
aulas.
15
Sistema de escrita e leitura tátil, organizado em seis pontos em relevo, dispostos na vertical em duas colunas de três pontos
cada, a “cela Braille”, que permite a formação de 63 combinações e é utilzado por pessoas cegas. Tal sistema foi inventado
pelo francês Louis Braille.
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TABELA 5 – Equipamentos utilizados para acessar as aulas remotas
Número de respostas
Computador 0
Celular e computador 2
Celular 2
TOTAL 4
Fonte: autoria própria.
O uso do computador, segundo a ALUNA1, facilitou o ensino e poderia ser
utilizado no ensino presencial, já que os alunos com DV, mais especificamente os com baixa
visão, utilizaram o computador para fazer anotações das aulas e depois ouviram o conteúdo
para estudar, diminuindo o trabalho de copiar em seu caderno e posteriormente passar para
o computador. Além disso, os participantes mencionam o uso do computador em aulas
presenciais como facilitador, o fato de que digitam mais rápido no computador, em relação a
sua escrita no papel ou em Braille; vale ressaltar que todos os alunos entrevistados, mesmo os
com baixa visão, disseram dominar a escrita em Braille.
Concordando com os dados aqui levantados, o estudo de Oviedo-Cáceres et al.
(2021) confirma, também a partir da fala dos participantes com DV, que o uso da tecnologia,
como o computador, celular, e o acesso à internet, foram fundamentais para continuar as
atividades escolares, visto como um facilitador que reduziu barreiras. Em contrapartida, o
mesmo artigo relata que um participante com cegueira não acessou às aulas durante o ERE,
pois não localizava todos os comandos do computador, e que o professor precisava silenciar
seu microfone durante as aulas e ele se sentiu diferente dos demais.
Os dados da Tabela 6 mostram informações acerca das plataformas de acesso aos
conteúdos/aulas utilizadas pelos participantes da pesquisa.
TABELA 6 – Plataformas utilizadas para acesso aos conteúdos e aulas do ERE
Plataformas
Frequência
de respostas
Total (%)
Google Meet 4 50
Classroom 2 25
Moodle 2 25
TOTAL 8 100%
Fonte: autoria própria.
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Alunos com baixa visão e professores durante o ensino remoto emergencial Artigos
Todos os alunos entrevistados acessaram as aulas via Google Meet, as demais
plataformas foram utilizadas pelos professores para enviar o conteúdo e também atividades e
provas para as turmas, de forma geral. A opinião dos alunos a respeito dessas plataformas coloca
o Google Meet como favorita dos alunos com DV.
Os alunos com DV, além de exporem suas opiniões e relatarem experiências
durante o ERE, também deram sugestões do que pode ser feito para melhorar o ensino,
como a importância dos professores estarem sempre preparados para lidar com as novidades
e acontecimentos na escola, logo, a formação continuada de professores seria de grande
relevância, ou pelo menos, minimizaria algumas barreiras identificadas. Acredita-se que a
articulação entre o professor de Educação Especial com o professor da classe comum poderia
ter favorecido fortemente na transição do ensino presencial para o ensino remoto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das entrevistas aqui analisadas, pôde-se constatar que, tanto os professores
de classe comum, quanto os de Educação Especial consideraram que o ERE foi uma medida
necessária, mas que o ensino presencial oferece melhores condições de aprendizado para os
alunos e de trabalho para os professores. Os alunos com deficiência visual também apontaram
uma preferência pelo ensino presencial, com foco para a importância das relações interpessoais
com professores e pares que são favorecidas nesse contexto.
Os alunos com deficiência visual acessaram o conteúdo e também as aulas, via
computadores, por ter mais facilidade em abrir guias simultâneas e utilizar bloco de notas para
anotações durante as aulas. Visto isso, pode-se citar o uso do computador como algo positivo
do ensino remoto emergencial e que pode ser viabilizado para o ensino presencial.
Os professores salientaram que raramente era necessário trabalhar com conteúdos
distintos ao do currículo com os estudantes com DV e a realização de adaptações, muitas vezes,
já era suficiente. Segundo os alunos, realmente não havia necessidade de modificar o conteúdo,
apenas o cuidado com as fontes, ampliações e descrição de imagens, gráficos e tabelas, já era
suficiente, porém isso nem sempre acontecia.
O presente trabalho apresenta algumas limitações, como ter uma pequena amostra
de participantes, por exemplo, os alunos entrevistados, todos terem baixa visão e não haver
a participação de alunos com cegueira. Além de ter uma amostra bastante específica de
professores de Educação Especial com cegueira e não contar com a participação de professores
de Educação Especial videntes.
Não se deve esquecer o quão importante é conhecer e ouvir os alunos, saber quais
são suas necessidades e adaptações necessárias, como a oferta de recursos, materiais, além
da capacitação de professores e a atuação conjunta com professores de Educação Especial.
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BISPO, Beatriz Alves de Deus; COSTA, Carolina Severino Lopes da; PAULINO, Vanessa Cristina
Tal atuação não foi observada no momento da pandemia de Covid-19, podendo ser uma
lacuna a ser investigada no futuro, buscando maiores informações sobre o funcionamento
do ensino colaborativo nas escolas, e principalmente, em relação a presença dos alunos com
deficiência visual.
Conclui-se que os dados permitem ampliar a compreensão das vivências de
professores da classe comum, de Educação Especial e de estudantes com baixa visão sobre o
ERE durante a pandemia do Coronavírus. Seria importante a realização de pesquisas futuras
que abordassem a questão do retorno ao formato presencial para verificar se medidas positivas
realizadas durante o ERE têm sido implementadas para estudantes com baixa visão.
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