FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA QUE ATUAM COM ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA
THE TRAINING OF PHYSICAL EDUCATION
TEACHERS WHO DEAL WITH STUDENTS WITH
DISABILITIES
Paula Waldomiro dos SANTOS
Mestranda em Educação. Professora da Universidade São Francisco – USF, São Paulo, Brasil.
https://orcid.org/0009-0009-6083-5070 | paulawsantos13@gmail.com
Ana Paula de FREITAS
Doutora em Educação. Professora da Universidade de São Francisco – USF, São Paulo, Brasil.
https://orcid.org/0000-0003-1570-1996 | freitas.apde@gmail.com
SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de. Formação de professores de educação física que atuam com
alunos com deficiência. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024.
RESUMO: este artigo aborda a temática da Educação Inclusiva com foco na formação de professores da área de
Educação Física que atuam no ensino de alunos com deficiência. A pesquisa, de caráter qualitativo, pauta-se teórica e
metodologicamente na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano. O objetivo geral desta investigação
é compreender a trajetória formativa de professores de Educação Física para atuarem junto a alunos com deficiência,
especificamente: 1. Como se deu a formação e possíveis implicações para a atuação no contexto da Educação Inclusiva
e 2. Desafios que os professores encontram para lidar com alunos com deficiência no cotidiano da escola comum.
Participaram do estudo seis professores formados em Educação Física que atuam na rede de educação básica, pública e
privada de um município paulista, e que têm em suas turmas estudantes com deficiência. Os dados foram construídos em
entrevistas semiestruturadas gravadas e posteriormente transcritas. Em consonância com os princípios metodológicos da
teoria histórico-cultural, a análise explicativa possibilitou identificar entraves no processo formativo inicial, tais como:
poucos conteúdos sobre a temática do ensino para alunos com deficiência; e disciplinas muito teóricas e apartadas da
realidade escolar. Os professores destacaram ainda: falta de apoio por parte da gestão educacional e necessidade de
formação continuada, sendo que, no contexto escolar, deveriam ser criados espaços formativos. O estudo permitiu
identificar demandas formativas dos professores de Educação Física e os desafios que encontram no cotidiano escolar,
contribuindo com reflexões sobre suas necessidades formativas.
PALAVRAS-CHAVE: Perspectiva histórico-cultural. Educação Física Escolar. Educação Inclusiva. Formação de
Professores.
ABSTRACT: this article addresses the theme of Inclusive Education with a focus on training teachers in the area
of Physical Education who work in teaching students with disabilities. is article addresses the theme of Inclusive
Education with a focus on training teachers in the area of Physical Education who deal with students with disabilities.
e main objective of this investigation is to understand the training trajectory of Physical Education teachers to
work with students with disabilities, specifically: 1. How the training took place and possible implications for acting
in the context of Inclusive Education and 2. Teachers’ challenges in dealing with students with disabilities in everyday
school life. e data were constructed in semi-structured interviews recorded and later transcribed. In line with the
methodological principles of historical-cultural theory, the explanatory analysis allowed us to identify obstacles in
the initial training process, such as: scarce content on teaching for students with disabilities; and subjects that are
very theoretical and removed from the school reality. e teachers also highlighted: lack of support from educational
management and the need for continued training while, in the school context, training spaces should be created. e
study made it possible to identify the training demands of Physical Education teachers and the challenges they face in
everyday school life, contributing to reflections on their training needs.
KEYWORDS: Historical-cultural perspective. School Physical Education. Inclusive education. Teacher training.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n2.e0240023
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024. 1-20
Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA QUE ATUAM COM ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA
THE TRAINING OF PHYSICAL EDUCATION
TEACHERS WHO DEAL WITH STUDENTS WITH
DISABILITIES
Paula Waldomiro dos SANTOS
1
Ana Paula de FREITAS
2
RESUMO: este artigo aborda a temática da Educação Inclusiva com foco na formação de professores da área de Educação
Física que atuam no ensino de alunos com deficiência. A pesquisa, de caráter qualitativo, pauta-se teórica e metodologicamente
na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano. O objetivo geral desta investigação é compreender a trajetória
formativa de professores de Educação Física para atuarem junto a alunos com deficiência, especificamente: 1. Como se deu a
formação e possíveis implicações para a atuação no contexto da Educação Inclusiva e 2. Desafios que os professores encontram
para lidar com alunos com deficiência no cotidiano da escola comum. Participaram do estudo seis professores formados em
Educação Física que atuam na rede de educação básica, pública e privada de um município paulista, e que têm em suas
turmas estudantes com deficiência. Os dados foram construídos em entrevistas semiestruturadas gravadas e posteriormente
transcritas. Em consonância com os princípios metodológicos da teoria histórico-cultural, a análise explicativa possibilitou
identificar entraves no processo formativo inicial, tais como: poucos conteúdos sobre a temática do ensino para alunos com
deficiência; e disciplinas muito teóricas e apartadas da realidade escolar. Os professores destacaram ainda: falta de apoio por
parte da gestão educacional e necessidade de formação continuada, sendo que, no contexto escolar, deveriam ser criados
espaços formativos. O estudo permitiu identificar demandas formativas dos professores de Educação Física e os desafios que
encontram no cotidiano escolar, contribuindo com reflexões sobre suas necessidades formativas.
PALAVRAS-CHAVE: Perspectiva histórico-cultural. Educação Física Escolar. Educação Inclusiva. Formação de Professores.
ABSTRACT: this article addresses the theme of Inclusive Education with a focus on training teachers in the area of Physical
Education who work in teaching students with disabilities. is article addresses the theme of Inclusive Education with a
focus on training teachers in the area of Physical Education who deal with students with disabilities. e main objective
of this investigation is to understand the training trajectory of Physical Education teachers to work with students with
disabilities, specifically: 1. How the training took place and possible implications for acting in the context of Inclusive
Education and 2. Teachers’ challenges in dealing with students with disabilities in everyday school life. e data were
Mestranda em Educação. Professora da Universidade São Francisco – USF, São Paulo, Brasil. E-mail: paulawsantos13@
gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0009-6083-5070.
Doutora em Educação. Professora da Universidade de São Francisco – USF, São Paulo, Brasil. E-mail: freitas.apde@gmail.
com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1570-1996
2-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024.
SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
constructed in semi-structured interviews recorded and later transcribed. In line with the methodological principles of
historical-cultural theory, the explanatory analysis allowed us to identify obstacles in the initial training process, such as:
scarce content on teaching for students with disabilities; and subjects that are very theoretical and removed from the school
reality. e teachers also highlighted: lack of support from educational management and the need for continued training
while, in the school context, training spaces should be created. e study made it possible to identify the training demands
of Physical Education teachers and the challenges they face in everyday school life, contributing to reflections on their
training needs.
KEYWORDS: Historical-cultural perspective. School Physical Education. Inclusive education. Teacher training.
INTRODUÇÃO
Este artigo deriva de uma dissertação de Mestrado em Educação que tematiza a
Educação Inclusiva com foco na formação de professores de Educação Física (EF) para o
ensino de alunos com deficiência. Teve como objetivo geral compreender a trajetória formativa
desses professores para atuar com tais alunos. Para contextualizar a discussão pretendida,
começamos por um panorama da formação de professores no cenário brasileiro, em especial
professores de EF.
Estudos têm indicado uma crise na formação docente, na medida em que esta,
em geral, pauta-se por uma lógica mercadológica, focalizada na transmissão de conteúdos
e na prevalência de conhecimentos específicos (como a história da educação, metodologias
de ensino, sociologia, psicologia da educação...), que muitas vezes concedem apenas o
embasamento teórico e distanciam o professor de sua prática: os cursos de formação docente
não têm contribuído para as articulações entre o conhecimento adquirido e as ações dentro
da sala de aula (Gatti, 2014; Nóvoa, 2019).
No âmbito da EF também se constatam tensões no campo formativo, especialmente
no que concerne à divisão na formação em nível superior entre Bacharelado e Licenciatura:
tensões que começam pela aprovação da Resolução n° 03/1987 do Conselho Federal de
Educação, que dá origem à figura do bacharelado em EF, distinguindo-se da figura do
licenciado pleno, de formação generalista, conforme exposto na Resolução nº 7, de 2004,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação plena em EF
(Brasil, 2004).
Castellani Filho (2016) tece um ensaio sobre essa questão, apontando as disputas
de ordem política influenciadas pelos interesses mercadológicos em relação à elaboração das
diretrizes curriculares para a formação superior. Para o autor, trava-se uma luta entre setores
de direita por um lado (tais como os que defendem o Bacharelado ancorado em referenciais
teóricos de viés biomédico e os conselhos de classe, cuja manutenção depende dos profissionais
liberais em EF) e, por outro lado, setores de esquerda (como o Movimento Estudantil e o
campo acadêmico que, mesmo sem argumentos sólidos, associam a formação do Bacharel
ao modo de produção capitalista). Para De Freitas, De Oliveira e Coelho (2019, p. 246), há
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024. 3-20
Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
décadas “[...] a Educação Física brasileira é atravessada por ricas disputas acadêmicas, políticas
e epistemológicas que refletem intenções opostas de projetos de formação humana”.
Foi neste contexto de disputas que, em 2018, mediante a resolução nº 6, o
Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional de Educação, instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos cursos de Educação Física (Brasil, 2018). Nesse documento,
o curso de graduação em EF assumia uma etapa comum, com um núcleo de estudos de
formação geral oferecido em 1600 horas, e uma etapa específica com formação voltada à
Licenciatura ou ao Bacharelado, também com duração de 1600 horas.
De Freitas, De Oliveira e Coelho (2019, p. 250) entendem que tal resolução
estabeleceu uma disruptura de natureza neoliberal que concretizou um projeto de formação
de professores de EF fragmentado em Licenciatura e Bacharelado, e que seu propósito era
atender os valores mercadológicos, o que levou à desqualificação da formação docente “[...]
já no seu processo inicial, pela negação da totalidade do conhecimento e pelo esvaziamento
teórico”.
Quanto à formação de professores de EF para o ensino de alunos com deficiência,
interesse deste estudo, o segundo parágrafo do artigo 5 da citada resolução estabelece: “A
formação para intervenção profissional à pessoa com deficiência deve ser contemplada nas
duas etapas e nas formações, tanto do bacharelado quanto da licenciatura” (Brasil, 2018,
p. 2).
Entretanto, desde a implantação de políticas educacionais inclusivas (BRASIL,
2001, 2008a, 2008b, 2009), estudos destacam que a formação de professores no âmbito
da educação inclusiva tem sido mormente esvaziada de fundamentação teórica e conteúdo
pedagógico, assumindo um caráter gerencial, instrumental e a distância e, ainda, reforçando a
manutenção de um modelo hegemônico de Educação Especial pautado nas vertentes médico-
pedagógica e psicopedagógica (Michels, 2005; Garcia, 2013).
Na formação docente continuada, foram criados alguns programas, como o
Programa ‘Educação Inclusiva: direito à diversidade’ (Brasil, 2003), que tinha como diretrizes
a disseminação da educação inclusiva em municípios brasileiros e o apoio à formação de
gestores e educadores que possibilitasse a transformação dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos. Ao analisarem tal programa, Caiado e Laplane (2009) atestam
contradições a sua efetiva implantação, tais como falta de financiamento e disputas entre os
setores público e privado no que tange o atendimento do alunado da Educação Especial. Para
as autoras, as tensões e os conflitos podem ser,
4-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024.
SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
[...] entendidos a partir das múltiplas relações que se estabelecem entre um ensino que
tende para a homogeneização e os princípios inclusivos, que supõem o respeito aos
direitos, à valorização da diversidade e ao atendimento de necessidades individuais
(Caiado; Laplane: 2009, p. 313).
Em meio a essas contradições, chamamos atenção para as diretrizes curriculares
atuais, fundadas na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), que se sustentam em
“[...] um currículo orientado para o ensino por competência e habilidades, em detrimento
da produção de conhecimentos” (Freitas; Dainez; Monteiro, 2022, p. 333-334). Na esteira
dessas diretrizes, no ano de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) institui a Base
Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação Continuada):
Ao defender as competências e habilidades profissionais, a BNC-FC demonstra
sem rasura uma concepção de formação centrada na formatação e padronização,
sem consideração da diversidade e pluralidade de concepções de formação e atuação
docentes que se encontram presentes nos cotidianos das escolas, redes e sistemas de
ensino e instituições de formação em todas as regiões do Brasil (Anped, 2020, n.p.).
Neste contexto, visamos abordar a formação de professores que atuam na EF com
alunos com deficiência no âmbito da escola regular. Pesquisas indicam que sentimentos
como insegurança e medo permeiam a atuação de professores de EF, assim como atitudes
nem sempre favoráveis à inclusão escolar (Costa, 2009; Fiorini; Manzini, 2016). Isso nos
faz levantar as seguintes questões investigativas: quais as percepções de professores de EF
em relação a suas trajetórias formativas? Que desafios enfrentam no cotidiano escolar no
que concerne ao ensino para alunos com deficiência? O que revelam esses professores em
relação aos conhecimentos teóricos e às práticas pedagógicas necessários para assegurar a
aprendizagem desse público?
Buscando respostas a essas indagações, este estudo tem como objetivo geral
compreender a trajetória formativa de professores de Educação Física para atuarem com
alunos com deficiência.
Especificamente, visamos identificar: 1. Como se deu a formação e possíveis
implicações para a atuação no contexto da Educação Inclusiva e 2. Desafios que os professores
encontram para lidar com alunos com deficiência no cotidiano da escola comum.
Além desta introdução, organizamos o texto em quatro partes. A seguir, explicitamos
o referencial teórico-metodológico histórico-cultural que embasou a investigação,
especialmente as ideias de Lev Vigotski sobre as condições de desenvolvimento de crianças e
jovens com deficiência, e também alguns estudos contemporâneos sobre educação inclusiva
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024. 5-20
Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
e educação física escolar. Segue-se a metodologia desenvolvida para alcançar os objetivos
propostos, e depois uma seção na qual os resultados são explicitados e discutidos em diálogo
com o referencial teórico e com pesquisas das áreas da Educação Especial e Educação Física
Escolar. As considerações finais trazem uma síntese dos principais achados da investigação.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
As possibilidades de desenvolvimento de indivíduos com deficiência foi tema de
estudo de Lev Vigotski (2021) no início do século 20. Seu interesse sempre se pautou pela
compreensão do desenvolvimento humano. Em diálogo com as teorias psicológicas em
evidência em sua época, especialmente as teorias objetivas (como a comportamental), e as
teorias idealistas (como a Gestalt) enfatizava-se a necessidade de uma abordagem psicológica
que explicasse o novo homem que surgia em uma nova sociedade na antiga União Soviética
pós-revolução socialista de 1917.
Em vista disso, Vigotski (1995) se apoia nas proposições de Marx e Engels sobre o
materialismo histórico e dialético, enfatizando a necessidade de pensar o desenvolvimento
humano, não apenas em suas condições biológicas, mas sobretudo considerando os fatos
históricos, sociais e culturais da história humana. Vigotski defende a tese de que o homem é
fruto de sua história pessoal atrelada à história social e cultural. Para ele, o desenvolvimento
humano tem natureza social e diz respeito às possibilidades de inserção do homem nas
diferentes práticas culturais.
Com essas ideias, Vigotski (1995) elabora o que denomina Lei Geral do
Desenvolvimento Humano: as chamadas funções psíquicas superiores, tais como memória,
atenção, pensamento, linguagem, imaginação e formação de conceitos se originam e se
desenvolvem duas vezes: “[...] primeiro, no plano social, depois no psicológico, primeiro
entre as pessoas como categoria interpsicológica, depois dentro da criança” (Vigotski, 2000,
p. 26).
A passagem do plano social, externo, para o plano individual, interno, se dá por
meio de instrumentos e signos produzidos na cultural humana. Para Vigotski (1995, 2000),
a linguagem é signo por excelência; ele apresenta o conceito de significação – criação e uso de
signos nas relações sociais. Em outras palavras, o processo de internalização do social para o
individual se dá mediado pela semiótica nas diferentes práticas sociais em que os indivíduos
se envolvem. Segundo Pino (2005, p. 66, grifo do autor), “[...] na medida em que as ações
da criança vão recebendo a significação que lhe dá o Outro [...] ela vai incorporando a cultura
que a constitui como um ser cultural, ou seja, como um ser humano”.
Assim, com base na tese da dimensão social do desenvolvimento humano,
consideramos que os professores, nas relações de ensino que estabelecem com os estudantes
6-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024.
SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
em sala de aula, têm o papel central de tornar o ensino significativo para todos (Smolka, 2010).
O contexto escolar é um espaço propício para as mediações sistematizadas e intencionais de
professores. Isso não é diferente quando há alunos com deficiência em sala de aula.
Vigotski (2021), em seus estudos sobre os indivíduos com deficiência, argumenta
que o desenvolvimento humano tem natureza social. Ele compreende a deficiência como
um conceito dialético: a qual pode tanto ser via de impossibilidade ou via de possibilidade,
a depender de como a criança com deficiência é vista por seu grupo social. As limitações
orgânicas não definem as condições de desenvolvimento da criança acometida por alguma
deficiência, pois seu desenvolvimento não está atrelado a essas limitações, mas decorre
das oportunidades oferecidas a ela no âmbito social. Assim, o autor deixa claro que o
desenvolvimento é decorrente de como o entorno social se comporta diante da deficiência.
Vigotski (2021) insiste na ideia de que não é possível investir nas dificuldades
inerentes à deficiência, denominadas de consequências primárias; mas é necessário considerar
as consequências secundárias, produzidas nas relações sociais e no modo como o coletivo
compreende a criança que apresenta alguma deficiência. Para ele (2021, p. 2017, grifo nosso),
“[...] é praticamente inútil lutar contra o defeito e suas consequências diretas; inversamente,
a luta contra as dificuldades na atividade coletiva é legítima, frutífera e promissora”. Neste
caso, o olhar do professor para o aluno com deficiência precisa enfocar as potencialidades nas
interações sociais, em atividades coletivas.
No cotidiano escolar, a aula de Educação Física pode ser espaço privilegiado para
inserção de alunos com deficiência, por ser um contexto de grande interação entre eles. Como
dito, Vigotski entende que a aprendizagem é fruto das relações sociais. Para ele, “[...] todas as
formas superiores de atividade intelectual própria do homem se formaram e se desenvolveram
apenas no processo da vida social coletiva” (Vigotski, 2021, p. 199).
Para que seja possível tornar as aulas de EF um ambiente favorável ao desenvolvimento
de todos os alunos, é necessário investimento na formação de professores. Estudos sobre a EF
escolar e o ensino para alunos com deficiência têm apontado para as demandas formativas dos
professores no sentido de lidarem com esse alunado.
Chicon (2005) salienta a necessidade de os professores organizarem os conteúdos,
adotarem métodos e elaborarem objetivos que lhes possibilitem trabalhar com a diversidade
de alunos e valorizar o potencial de cada um. O estudo de Andrade e Freitas (2016) também
destaca que os professores de EF precisam de formação para que possam desenvolver planos
de aula que considerem as singularidades de seus alunos, a fim de buscarem as estratégias mais
adequadas para a inserção de alunos com deficiência nas práticas escolares. Fiorini e Manzini
(2016) constatam que as necessidades formativas de professores extrapolam o conhecimento
sobre as características da deficiência. Seu estudo indica que as principais demandas formativas
dizem respeito ao modo de organização da sala de aula e de realização das práticas pedagógicas.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024. 7-20
Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
Greguol, Malagodi e Carraro (2018) salientam a necessidade de os professores desenvolverem
atitudes positivas diante do aluno com deficiência e da inclusão escolar, e que tais atitudes
têm a ver com uma formação profissional de qualidade.
Orientadas por esse referencial teórico, compreendemos que a formação de
professores para lidar com o alunado com deficiência precisa propiciar, tanto na formação
inicial como na formação continuada, conhecimentos e reflexões sobre as possibilidades de
desenvolvimento desses alunos, considerando as condições oferecidas pelo meio social e suas
singularidades. Com base nessas ideias, a seguir apresentamos o desenvolvimento da pesquisa
empírica.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
O estudo foi desenvolvido por uma abordagem qualitativa com base nos princípios
metodológicos elaborados por Vigotski (1995). Estudioso do desenvolvimento humano, ele
fundamentou suas proposições teóricas e metodológicas no materialismo histórico-dialético.
Freitas (2003), ao discorrer sobre essa abordagem, argumenta que se trata de um caminho
significativo para outro modo de produção de conhecimento que valoriza os processos de
interação entre pesquisador e pesquisado. Para a autora, as particularidades do fenômeno a ser
pesquisado devem ser compreendidas enquanto instâncias de uma totalidade social, ou seja,
os fenômenos a serem estudados são analisados em toda sua complexidade, considerando as
dimensões sociais, políticas e históricas que os constituem.
Vigotski (1995) explicita que a pesquisa deve analisar o processo, e não os fatos, a fim
de entender a história de um comportamento desde sua origem, suas mudanças ao longo do
tempo, pautando-se por uma análise explicativa e não descritiva. Com uma análise explicativa
dos fatos, irá à raiz do problema, revelando sua origem histórica de desenvolvimento e evitando
compreender apenas pontos externos e superficiais do objetivo do estudo (Pino, 2005).
Tendo em vista tais princípios metodológicos, realizamos o estudo empírico com
professores de EF atuantes na educação básica de um município de médio porte localizado na
região sudeste do Estado de São Paulo. Inicialmente, entramos em contato com a Secretaria
de Educação (SE) do município para solicitar autorização para a realização do estudo.
Após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da universidade, solicitamos
à SE a indicação de professores de EF que atendessem aos seguintes critérios: professores
formados em EF, bacharelados e/ou licenciados, atuantes na rede básica de ensino e que,
em 2021, ano da realização do estudo, tivessem alunos com deficiência em suas turmas. Seis
professores com essas características foram indicados e convidados a participarem do estudo.
Após aceite de todos, procedemos ao agendamento de entrevistas com eles.
8-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024.
SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
Segue um quadro de caracterização dos professores participantes:
QUADRO 1 - Caracterização dos Participantes
Professor
3
Idade
Ano de conclusão
da graduação
Tipo de Graduação Etapa escolar em que atua
Prof.
Teodoro
42
anos
2002
Bacharelado/
Licenciado
Educação Infantil
Ensino fundamental I e II
Ensino Médio
Prof. Alex
33
anos
2010 Licenciado Ensino fundamental I
Prof. Renan
32
anos
2011 Licenciado Educação Infantil
Prof. João
38
anos
2019 Licenciado
Ensino fundamental I e II
Ensino Médio
Prof. Jair
40
anos
2007
Bacharelado/
Licenciado
Ensino fundamental I e II
Prof. Paulo
29
anos
2015 – licenciatura
2017 –
bacharelado
Bacharelado/
Licenciado
Ensino fundamental I e II
Fonte: As autoras.
Como instrumento de construção de dados, elegemos a entrevista semiestruturada.
Minayo (2013) afirma que a entrevista é a estratégia de coleta de informações mais usual em
pesquisas de abordagem qualitativa. Esse formato tem por característica principal a orientação
por um roteiro prévio.
Elaboramos um roteiro seguindo as orientações de Manzini (2004, p. 2) “[...]
com perguntas principais complementadas por outras questões inerentes às circunstâncias
momentâneas à entrevista”. As questões principais diziam respeito à formação dos
professores e a suas experiências com a educação inclusiva. No decorrer das entrevistas,
fomos complementando com questões circunstanciais, sempre que julgamos necessário mais
esclarecimentos sobre o que estava sendo relatado.
As entrevistas foram realizadas pela pesquisadora, primeira autora deste artigo,
agendadas com cada um dos professores conforme suas disponibilidades de dia e horário.
Tivemos a preocupação de criar um ambiente favorável ao estudo, permitindo o diálogo e a
interação entre a pesquisadora e cada professor de EF participante.
Todos os nomes são fictícios para preservar a identidade dos participantes
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024. 9-20
Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
Tendo em vista o contexto pandêmico da COVID 19, tais entrevistas foram realizadas
via aplicativo Google meet no segundo semestre de 2021. As entrevistas foram gravadas e
posteriormente transcritas em ortografia regular. Deste modo, foram transformadas em textos
escritos armazenados em nuvem sob responsabilidade da pesquisadora.
Segue um quadro em que se caracterizam as entrevistas com os professores de
Educação Física participantes do estudo.
QUADRO 2 - Caracterização das entrevistas
Professor Duração da entrevista
Prof. Teodoro 1 horas e 10 minutos
Prof. Alex 35 minutos
Prof. Renan 37 minutos e 30 segundos
Prof. João 1 hora e 02 minutos
Prof. Jair 1 hora e 10 minutos
Prof. Paulo 29 minutos e 06 segundos
Fonte: As autoras.
No processo analítico, nos aprofundamos nas transcrições a fim de identificar
respostas aos nossos objetivos nos dizeres dos professores. Nesses textos, fomos anotando
as temáticas recorrentes, tais como: lembranças da formação inicial, desafios encontrados
na formação inicial, experiências com estudantes com deficiência, desafios na atuação com
estudantes com deficiência, modos de enfrentamento dos desafios, e experiências com
formação continuada. Em consonância com os princípios metodológicos da perspectiva
histórico-cultural (Vigotski, 1995; Pino, 2005), procuramos manter nosso foco na natureza
dialética da pesquisa. Consideramos aspectos mais amplos (macro), como a história da
trajetória formativa dos docentes e as relações envolvidas nessas trajetórias e aspectos mais
singulares (micro), como aquelas que estabelecem com os alunos com deficiência e as práticas
que desenvolvem com eles. Buscamos não somente descrever os dados, mas encontrar
explicações para os dizeres dos professores.
Para a apresentação dos resultados, neste artigo trazemos excertos das entrevistas orais
transcritas, que nos permitem conhecer aspectos das trajetórias formativas dos professores,
bem como os desafios que enfrentam no ensino de alunos com deficiência.
10-20 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024.
SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
TRAJETÓRIAS FORMATIVAS E DESAFIOS DOCENTES PARA ATUAÇÃO
NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Questionados sobre sua formação inicial, os professores Jair e Alex revelam a
insuficiência desse processo.
Então eu tive sim o contato com a questão da formação para alunos com deficiência,
mas ela não foi suficiente, até mesmo pela carga horária e não pela impossibilidade
da faculdade de oferecer ou do corpo docente de oferecer e sim que a grade horária fez
que, com certeza, o número de horas oferecidos para este público, esse trabalho com
este público fosse de minuto, além de tudo eu não consegui vivenciar ela na prática.
(Prof. Jair, 22/10/2021)
Eu tive uma matéria durante um semestre, mas eu achei muito vaga assim, sem
nenhum tipo de prática, é teve teórica, mas eu achei bem, assim não posso falar que
eu saí de lá sabendo lidar com alguma deficiência logo de cara assim, a gente foi
aprendendo no dia a dia mesmo, né? Procurando saber, porque na graduação mesmo
não sai com nenhum tipo de experiência, nada assim, achei bem ralo mesmo essa
parte da Educação Especial na minha graduação. (Prof. Alex, 17/09/2021)
Os dizeres dos professores destacam as fragilidades formativas percebidas por eles:
formação superficial, carga horária reduzida e falta de articulação entre os conteúdos teóricos
e as práticas. Suas narrativas vão ao encontro dos achados de Gatti (2014) em seu estudo
sobre a formação inicial de professores para a educação básica.
A autora constatou que os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura oferecidos
se distanciam da realidade da estrutura curricular, em razão da desconexão entre o projeto
pedagógico e os componentes curriculares propostos na graduação, sem integração entre
teoria e prática, e sim uma formação pedagógica superficial de seus fundamentos, que deixa
de habilitar os graduandos para atuarem em escolas.
A formação inicial põe foco no conhecimento teórico, sem associação com as
experiências e conhecimentos adquiridos na prática, fato que não atende a necessidade do
futuro professor que irá atuar na escola.
Neste contexto, Michels (2005) destaca que o currículo dos cursos de graduação
não pode ser descolado da escola, dos docentes, dos discentes e relações sociais, ou seja, estes
currículos devem ser elaborados levando em conta todos os agentes educacionais, o ambiente
e as relações estabelecidas entre eles, pois os currículos abordam, mesmo que de maneira
implícita, valores e normas que são difundidos pela escola e os professores.
Constata-se uma grande necessidade de mudança na formação inicial, que possibilite
a articulação entre a teoria e situações que os futuros professores vivenciarão no contexto
escolar, pois este ambiente deve ser considerado um local de formação. As formações precisam
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 2, e0240023, 2024. 11-20
Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
ofertar ao futuro professor componentes que desenvolvam conhecimentos capazes de lhe
garantir suporte para as situações vivenciadas no contexto escolar (Gatti, 2014).
Quanto à formação inicial de futuros professores de EF, o estudo de Bisconsini
e Oliveira (2018) analisou a Prática como Componente Curricular (PCC) no processo de
formação inicial em um curso de licenciatura em Educação Física. Os resultados do estudo
revelaram que os graduandos ainda não tiveram muitas oportunidades de aprender em outros
espaços, discutir e problematizar questões do cotidiano escolar, embora, no Projeto Político
Pedagógico do curso, haja a previsão de ocorrência de PCC. As autoras argumentam que os
futuros professores de EF precisam ter oportunidades de desenvolver capacidades para uma
postura mais ativa e autônoma nas escolas em que atuarem, mas para isso, é preciso
[...] um olhar mais profundo sobre a formação social dominante do qual o ensino
faz parte e a observação direta desse mesmo sistema. Pela imersão nesse contexto e
compreensão dos seus conflitos, os futuros professores poderão manter ou transformar
antigas posturas na área da EF, cabe aos cursos oferecer subsídios para que essas
escolhas sejam, de fato, conscientes (Bisconsini; Oliveira, 2018, p. 466)
Constatamos que os dizeres dos professores Jair e Alex vão ao encontro do que revelou
o estudo de Bisconsini e Oliveira (2018) sobre a falta de oportunidades de os estudantes de
EF vivenciarem o cotidiano escolar e aprenderem com essa vivência.
A seguir, nos dizeres dos professores Teodoro e Alex, percebemos a importância de se
considerar a escola e as trocas possíveis neste espaço, como um ambiente de formação.
A minha experiência com crianças com necessidades especiais ela tem uma base
empírica muito forte, eu nunca fiz um curso específico, eu nunca fiz um curso...
uma pós-graduação específica sobre isso, eu acabo apreendendo com colegas que
tem mais experiência e mais conhecimento que eu nesta área” [...] Falta discurso,
diálogo [...] Falta a gente invadir no bom sentido, invadir um pouquinho o espaço do
outro, a coordenadora, diretora, eu invadir um pouco o espaço do outro, porque
ai eu vou entender um pouco melhor qual a necessidade que tem lá e outro vai
entender um pouco melhor da necessidade que tem aqui e, muitas vezes, eu não
estou percebendo a necessidade que eu tenho e aí que vai entrar um outro profissional,
que pode ser a diretora ou coordenadora ou mesmo a professora, e falar: olha eu acho
que a gente precisa conversar, vamos entender melhor como funciona o processo do
trabalho com as crianças com deficiência [...] (Prof. Teodoro, 06/09/2021)
Sim, a dificuldade é diária né, principalmente com o autista que cada dia é um dia
novo para eles né? Então para mim foi na prática, no dia a dia, conversando com
outros professores, colegas, o que você faz, o que dá certo para você, o que não dá
certo, mas é no dia a dia que eu falo assim e ir atrás também né? Atrás de alguma coisa
que deu certo para alguém ou ler. Eles [os alunos com deficiência] estão aí, se a gente
não for atrás a gente os deixa de lado e eu não gosto, eu gosto que eles participem até
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SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
o fim, né. (Prof. Alex, 17/09/2021)
Ano passado teve um curso online, mas só isso mesmo, ofereceram, mas não tem um
diálogo. O curso oferecido deveria ser obrigatório e além de ser obrigatório deveria
ter a conversa da gestão da escola, em perguntar: e aí? O curso foi legal? O que
você apreendeu lá? Está colocando em seu dia a dia? Então eu fiz o curso, fiz tudo
certinho tal, nenhuma gestora veio conversar comigo, eu que fui colocando as coisas
no meu plano de aula... (Prof. João, 27/09/2021)
Os dizeres dos professores denotam que eles buscam preencher suas necessidades
formativas em relação ao ensino para alunos com deficiência junto a seus pares. Sobre isso,
Falkenback et al (2007) destacam que, muitas vezes, a falta de vivência no contexto pedagógico
com os alunos com deficiência, somada a uma atuação isolada, com ausência de trocas de
experiências e diálogo com os demais colegas, levam o professor a tomar decisões equivocadas
a respeito de uma prática inclusiva.
Além disso, muitas das ações realizadas pelos professores originam-se de vivências já
obtidas em suas trajetórias pessoais de como lidar com a inclusão, sem, no entanto, fazerem
uma reflexão entre suas práticas e as concepções teóricas que as sustentam.
O estudo de Millan et al. (2023) destaca a importância das formações continuadas
voltadas para práticas colaborativas, na medida em que estas podem contribuir para as
atuações docentes com alunos com deficiência. Para as autoras, a dificuldade na oferta de
formações com enfoque colaborativo está na falta de recursos humanos e tempo coletivo
entre os profissionais para desenvolverem e estabelecerem o trabalho conjunto.
Os professores entrevistados também revelaram suas expectativas em relação aos
gestores escolares, no sentido de que estes exerçam seu papel formativo. Sobre isso, Falkenbach
et al (2007) e Millan et al (2023) salientam a necessidade de apoio da gestão escolar para a
organização de práticas colaborativas, pois tais práticas permitem momentos de trocas de
experiência e de reflexão sobre as práticas, o que é fundamental para as ações de inclusão. Para
Millan et al (2023, p. 204), “é necessária a criação de uma cultura colaborativa escolar, mas
também de diretrizes governamentais que apoiem essas ações”.
Tais ideias vão ao encontro das proposições de Vigotski (1995) sobre a importância
das interações sociais e do papel do outro para as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento humano. Para o autor, as situações coletivas, colaborativas, permeadas pelo
diálogo, são fonte do desenvolvimento.
Diante das fragilidades formativas reveladas pelos professores entrevistados, notamos
que a formação continuada ainda é um desafio que eles enfrentam no cotidiano escolar. Além
disso, também pudemos identificar outros desafios, como relatado pelos professores Paulo,
Jair e Renan, em relação a ter alunos com deficiência nas turmas:
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Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
Bom é, sempre todo ano né, principalmente nas escolas, sempre aparecem as crianças
em algumas turmas com algum tipo de deficiência ou síndromes né? E aí nem sempre
a gente se sente preparado para algumas síndromes ou deficiências né? Então nós
temos que correr atrás da melhor adaptação possível aí para dar aula para estes
alunos né? [...] Bom, a primeira coisa, dependendo da deficiência, o desafio são as
adaptações né? A gente vai trabalhar com um aluno e os outros trinta o que faz
né? Então temos que equilibrar as atividades, é o maior desafio ao se trabalhar com
estes alunos né? (Prof. Paulo, 15/09/2021)
Olha normalmente quando a gente recebe a informação que tem um aluno com
deficiência, geralmente vou verificar se tem alguma coisa documentada dele, algum
laudo, se ele realmente chegou com algum histórico que pudesse nos ajudar a entender
como funciona, mas, muitas vezes, a gente só descobre quando ele já está na nossa
frente, porque não foi passado, só chegou que tinha uma matrícula nova, mas
não especificando a questão da deficiência. [...] Eu sinto que eu fico devendo um
pouquinho para este tipo de aluno. (Prof. Jair, 22/10/2021)
Na escola, no começo eu, quando assim, eu saí da faculdade, eu saí meio cru assim,
então, eu não tinha muita bagagem para eu saber o que eu podia fazer com as
crianças, tipo alguma atividade mais adaptada e, então a gente, isso foi uma parte
que a gente buscava em nossas formações com os professores, ajuda né? Para saber
como lidar, para não deixar a criança sem participar, mas também tomando cuidado
com ela. [...] No começo eu achei bem difícil esse processo que você basicamente, eu
né, falando por mim, você basicamente vai aprendendo com o tempo, até onde você
pode chegar, até onde você pode fazer [...]. (Prof. Renan, 22/09/2021)
Diante das falas apresentadas, salientamos alguns pontos importantes para fins de
discussão: o professor Paulo menciona sua falta de preparo para lidar com os alunos e revela
que seus desafios estão na busca pelas adaptações específicas para cada tipo de deficiência e na
dificuldade em trabalhar com toda a turma e com o aluno com deficiência; o professor Renan
diz ter saído “cru” de sua graduação e, que não sabia o que fazer com os alunos; já o professor
Jair revela que um desafio é o desconhecimento em relação a ter em sua sala um aluno com
deficiência e a falta de informações entre gestão e docência.
As questões abordadas pelos professores permitem-nos perceber a complexidade do
cotidiano escolar, como vem sendo abordado por diferentes pesquisas, como as de Caiado e
Laplane (2009, p. 311-312):
[e]ssas questões permeiam o cotidiano escolar e provocam uma forte tensão entre
professores e gestores e entre professores e familiares, o que nos indica a necessidade de
espaços formativos que propiciem o estudo e a reflexão sobre as práticas pedagógicas
denominadas inclusivas (Caiado; Laplane, 2009, p.311-312).
Outro ponto que chama atenção nos dizeres dos professores diz respeito à ideia de
adaptação curricular, que parece ser o caminho que eles vislumbram, no sentido de construir
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SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
práticas que garantam a inclusão do aluno com deficiência. Vigotski (2021), em seus
estudos sobre a deficiência, esclarece que há peculiaridades no desenvolvimento de crianças
com deficiência, o que requer a busca de caminhos alternativos e recursos especiais. Nesta
direção, estudos como os de Andrade e Freitas (2016) e Fiorini e Manzini (2016) indicam a
necessidade de os professores de EF criar estratégias de ensino que possibilitem a inserção de
alunos com deficiência nas práticas escolares, tais como: dar instruções verbais e por meio de
demonstração; privilegiar atividades lúdicas que envolvam a participação de todos os alunos,
em detrimento das competitivas; incentivar os alunos a participarem; ajustar as regras de
jogos; valorizar as estratégias que os alunos com deficiência criam para participar, entre outras.
Chicon (2005) argumenta que incluir não significa adaptar, mas sim valorizar a
diversidade e se comprometer com a construção de uma sociedade inclusiva. Nesta direção,
Freitas, Dainez e Monteiro (2022) chamam a atenção para o fato de que, muitas vezes,
as adaptações se tornam práticas descontextualizadas ou apartadas do currículo escolar,
descaracterizando o papel da escola, que é o de propiciar a todos os alunos o acesso ao
desenvolvimento cultural. As autoras discutem que a escola precisa assumir o compromisso
de ensinar dando significado ao ensino, ou seja, produzir atividades significativas ao aluno.
Diante disso, salientamos o papel do professor de EF neste processo e a importância
de uma formação docente que realmente permita o conhecimento sobre caminhos possíveis
de aprendizagem para todos os alunos.
Na narrativa do professor Jair, constatamos o desafio no conhecimento sobre o aluno
com deficiência: “quando a gente recebe a informação que tem um aluno com deficiência,
geralmente vou verificar se tem alguma coisa documentada dele, algum laudo [...]”. Seus
dizeres revelam que, para ele, o diagnóstico médico é importante para compreender como
o aluno “funciona”. Tal entendimento pode ter origem na formação em EF, pois, conforme
apontado por Castellani Filho (2016), a formação historicamente privilegia referenciais
biofisiológicos em detrimento dos de natureza histórico-social.
Deste modo, a análise dos dizeres dos professores nos permite compreender que, por
um lado, os docentes têm o dispositivo do compromisso social, conforme apontado por Nóvoa
(2019), que diz respeito aos princípios de inclusão social e diversidade cultural. As narrativas
dos docentes revelam que eles têm a consciência pedagógica de que para educar é preciso
conseguir auxiliar a criança a superar as fronteiras impostas como destino pelo nascimento,
pelas famílias ou pela sociedade. Todavia, por outro lado, notamos que os docentes ainda se
orientam por concepções de deficiência e do ensino para esses alunos pautadas na prevalência
de uma vertente médico-pedagógica (Jannuzzi, 2004).
Outros desafios revelados pelas narrativas dos professores entrevistados são: número
de alunos em sala de aula, falta de apoio pedagógico especializado e de profissionais de apoio
nas salas de aula que têm alunos com deficiência.
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Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
Eu acho que é de suma importância né, que tenha a educação inclusiva, porém, muitas
vezes, a gente precisa de todo o suporte para ter a inclusão e, muitas vezes, a gente
não tem, por exemplo, é lei que cada criança com deficiência tenha uma apoio né,
mas principalmente na rede pública você não vê isso, a gente vai para sala e você tem
30 alunos e uma criança com autismo bem severo e ela fica bem dispersa, às vezes,
você não consegue atender com eficácia aquela criança ali e se a gente for atender
com eficácia aquela criança a gente deixa os outros 30 alunos de fora, então tem essa
dificuldade ai né? (Prof. Paulo, 27/09/2021)
A quantidade de alunos, porque se temos um aluno com deficiência a turma
naturalmente tinha que ser menor e é o professor de dentro de sala é um herói se
tiver 25, 27 alunos com dois com deficiência, porque ele não vai dar conta com
25 alunos com as questões que cada um já tem individuais de comportamento,
aprendizado etc. [...] (Prof. Jair, 15/10/2021)
[...] eu acho que não é apenas colocar a criança dentro da escola, acho que tem que dar
um suporte para ela e para o professor, porque infelizmente a gente chega lá dentro
da escola, como a gente comentou, no papel é lindo, no papel é maravilhoso, tem
as salas de atendimentos, tudo bonitinho, contraturno, na lei lá tem direito e tem
isso, mas no dia a dia na sala de aula quem está lá é o professor e os alunos e lá é
totalmente diferente, a realidade é outra. (Prof. João, 22/10/2021)
A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil,
2008a), em curso no Brasil, traz orientações a estados e municípios para organizar suas ações,
de modo a garantir o direito de todos à educação regular, ou seja, a organização de sistemas
educativos inclusivos, tendo como foco o público-alvo da Educação Especial: sujeitos com
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e com altas habilidades/
superdotação (AH/SD).
A adoção de um sistema educacional inclusivo requer apoio e condições adequadas,
tais como: salas reduzidas, propostas curriculares que considerem os processos singulares
de aprendizagem etc., para a efetivação de um trabalho pedagógico que leve tais alunos à
elaboração do conhecimento escolar (Kassar, 2011; Souza; Pletsch, 2021). Ao analisarmos os
dizeres dos professores, notamos que abordam o alto número de alunos em turmas em que
há alunos com deficiência. Fiorini e Manzini (2016) destacam a necessidade de os professores
mudarem o modo de olhar para as turmas que têm alunos com deficiência, enxergando
suas capacidades e potencialidades, e não apenas que há 30 alunos mais um (aquele com
deficiência). Para isso, a formação docente, inicial e continuada, se torna essencial.
Para Ferreira (2014), os professores, muitas vezes, se sentem desmotivados em suas
ações com este alunado por falta de apoio, orientações, materiais e infraestrutura, destacando
ainda que é fundamental o apoio de profissionais especialistas que trabalhem com inclusão
para somar com seus trabalhos. Os docentes que entrevistamos não mencionam se os alunos
com deficiência de suas turmas frequentam o AEE no contraturno, mas suas falas nos
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SANTOS, Paula Waldomiro dos; FREITAS, Ana Paula de
permitem inferir que, se os alunos têm acompanhamento de professores especialistas, não há
diálogo entre esses e os professores das salas comuns.
Diante disso, notamos as contradições entre as políticas de inclusão escolar e as
condições concretas de trabalho oferecidas aos professores na sala comum. Um estudo de
Padilha e Oliveira (2013) traz uma profunda análise acerca do modo como as políticas
públicas têm sido geradas, no âmbito do sistema capitalista. A lógica mercadológica perpassa
as políticas educacionais. Para as autoras “a elaboração de políticas de inclusão escolar é
atravessada por tensões, embates e negociações entre os interesses de grupos diferenciados, e
a análise dessas políticas necessita levar em conta estes aspectos.” (Padilha; Oliveira, 2013, p.
33-34).
Os professores, ao relatarem os desafios que enfrentam, revelam que a ideia da
educação para todos ainda não tem se concretizado no cotidiano escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, buscamos compreender a trajetória formativa de professores de
Educação Física para atuarem com alunos com deficiência no contexto da inclusão escolar.
Os resultados nos permitiram identificar fragilidades na trajetória formativa dos professores,
tanto na formação inicial como na formação continuada: formação inicial aligeirada e sem
aprofundamento, carga horária reduzida, falta de relação entre teoria e prática, e falta de
apoio e acompanhamento da gestão escolar no que se refere à formação continuada.
Quanto aos desafios, identificamos, além da problemática da formação inicial
e continuada, um descompasso entre as diretrizes oficiais para a efetivação de um sistema
inclusivo e a realidade do cotidiano escolar. Os docentes que entrevistamos revelaram falta de
apoio pedagógico; poucas informações sobre os alunos com deficiência por parte da gestão
escolar; escassez de diálogo entre os diferentes atores educacionais; quantidade de alunos na
sala e falta de apoio especializado.
No processo de formação docente, destacamos como proposta um novo olhar para as
formações continuadas, vislumbrando formações de forma colaborativa, ou seja, permitindo
a participação de todos os agentes pedagógicos, pois isto poderá garantir uma aprendizagem
mediada pelo diálogo entre os pares, o que vai contribuir para as reflexões sobre as práticas
fundadas em teorias pedagógicas e possíveis transformações nos modos de atuação docente.
Consideramos ainda a necessidade de os conteúdos abordados nos componentes
curriculares sobre a temática da educação inclusiva levarem os futuros professores a refletir
sobre as políticas educacionais e os modos como elas são geradas, para que consigam
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Formação de professores de educação física que atuam com alunos com deficiência Artigo
compreender o sentido político e ideológico destas políticas, a fim de ter uma formação
crítica diante das demandas sociais.
Por fim, salientamos que a formação do professor em EF precisa se deslocar de uma
ênfase marcadamente biofisiológica e considerar as relações sociais como fator fundamental
para que ocorram a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no contexto da diversidade.
Esperamos que este trabalho gere contribuições para professores de EF e estudantes em
formação, e possibilite reflexões sobre possibilidades e necessidades formativas.
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