Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quaNdo se
fala do profissioNal de apoio pedagógico da educação
especial?
In academIc work, what Is talked about when we talk
about pedagogIcal support professIonals In specIal
educatIon?
Isabel Matos NUNES
Doutora em Educação. Professora Titular da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES.
https://orcid.org/0000-0001-9127-6384 | isabel.nunes@ufes.br
Márcia Alessandra de Souza FERNANDES
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professora da Rede Estadual
de Ensino do Espírito Santo (Sedu) e da Rede Municipal de São Mateus-ES.
https://orcid.org/0000-0001-6280-7991 | marciaalessandra.sou@gmail.com
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza. Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do
profissional de apoio pedagógico da Educação Especial? Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006,
2024.
Resumo: Um dos impactos mais evidentes da Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008), é o crescente número de profissionais vinculados à Educação Especial que adentraram a escola
regular. Ao considerar esse contexto, surge a questão: o que se fala, quando se fala do profissional de apoio pedagógico,
que atua junto ao estudante da educação especial, na sala de aula comum? Assim, apresenta-se o resultado de uma
busca sistematizada realizada no Banco de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), com o objetivo de identificar como a temática que envolve esse profissional é contemplada nos trabalhos
acadêmicos. A organização da busca amparou-se na metodologia de revisão de literatura sistematizada, com abordagem
qualitativa. As reflexões realizadas a partir de 6 textos selecionados suscitam outras perguntas, e a impressão de que ao
se falar desse profissional discute-se sobre os muitos processos e práticas pedagógicas que demarcam avanços, recuos e
possibilidades da modalidade. No entanto, pouco ou quase nada se fala do profissional e das suas condições de trabalho
e emprego, evidenciando um vasto campo de pesquisa ainda a ser cultivado.
Palavras-Chave: Profissional de Apoio Pedagógico. Trabalho Docente na Educação Especial. Professor de Educação
Especial.
Abstract: Une of the most obvious impacts of the National Policy on Special Education from the perspective of
Inclusive Education (Brasil, 2008) is the growing number of Special Education professionals who entered regular
schools. When considering this context, the question arises: what is said when talking about the pedagogical support
professional who works with the special education student in the common classroom? is text presents the result of a
systematic search carried out in the Bank of Periodicals of the Coordination for the Improvement of Higher Education
Personnel (CAPES), with the objective of identifying how the theme that involves this professional is contemplated
in academic works. e organization of the search was based on the literature review methodology, with a qualitative
approach. e reflections carried out from the selected texts raise other questions and the “almost certainty” that when
talking about this special education professional, many processes and pedagogical practices are discussed that demarcate
advances, setbacks, consensus and possibilities of the modality, however, little or nothing is said about the professional
and his working and employment conditions, showing a vast field of research still to be cultivated.
Keywords: Pedagogical Support Professional. Teaching Work in Special Education. Working Condition. Special
Education Teacher.
REVISTA DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2024.v11n1.e0240006
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024. 1-16
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
pedagógico da Educação Especial?
Artigos
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala,
quaNdo se fala do profissioNal de apoio
pedagógico da educação especial?
IN ACADEMIC WORK, WHAT IS TALKED ABOUT
WHEN WE TALK ABOUT PEDAGOGICAL SUPPORT
PROFESSIONALS IN SPECIAL EDUCATION?
Isabel Matos NUNES
1
Márcia Alessandra de Souza FERNANDES
2
Resumo: Um dos impactos mais evidentes da Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva
(Brasil, 2008), é o crescente número de profissionais vinculados à Educação Especial que adentraram a escola regular. Ao
considerar esse contexto, surge a questão: o que se fala, quando se fala do profissional de apoio pedagógico, que atua junto
ao estudante da educação especial, na sala de aula comum? Assim, apresenta-se o resultado de uma busca sistematizada
realizada no Banco de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), com o objetivo
de identificar como a temática que envolve esse profissional é contemplada nos trabalhos acadêmicos. A organização da busca
amparou-se na metodologia de revisão de literatura sistematizada, com abordagem qualitativa. As reflexões realizadas a partir
de 6 textos selecionados suscitam outras perguntas, e a impressão de que ao se falar desse profissional discute-se sobre os
muitos processos e práticas pedagógicas que demarcam avanços, recuos e possibilidades da modalidade. No entanto, pouco
ou quase nada se fala do profissional e das suas condições de trabalho e emprego, evidenciando um vasto campo de pesquisa
ainda a ser cultivado.
Palavras-Chave: Profissional de Apoio Pedagógico. Trabalho Docente na Educação Especial. Professor de Educação Especial.
Abstract: Une of the most obvious impacts of the National Policy on Special Education from the perspective of Inclusive
Education (Brasil, 2008) is the growing number of Special Education professionals who entered regular schools. When
considering this context, the question arises: what is said when talking about the pedagogical support professional who
works with the special education student in the common classroom? is text presents the result of a systematic search
carried out in the Bank of Periodicals of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES),
with the objective of identifying how the theme that involves this professional is contemplated in academic works. e
organization of the search was based on the literature review methodology, with a qualitative approach. e reflections
Doutora em Educação. Professora Titular da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. E-mail: isabel.nunes@ufes.
br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9127-6384
2
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professora da Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo
(Sedu) e da Rede Municipal de São Mateus-ES. E-mail: marciaalessandra.sou@gmail.com Orcid: https://orcid.org/0000-
0001-6280-7991.
2-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024.
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza
carried out from the selected texts raise other questions and the “almost certainty” that when talking about this special
education professional, many processes and pedagogical practices are discussed that demarcate advances, setbacks, consensus
and possibilities of the modality, however, little or nothing is said about the professional and his working and employment
conditions, showing a vast field of research still to be cultivated.
Keywords: Pedagogical Support Professional. Teaching Work in Special Education. Working Condition. Special Education
Teacher.
questÕes iNiciais
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(Brasil, 2008), implementada no país, vem, ao longo de mais de uma década, provocando
transformações nas escolas brasileiras. Um de seus impactos mais evidentes é o crescente
número de estudantes público da Educação Especial que adentrou as escolas comuns.
Conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep, 2019), em 2009, o Brasil contava com 252.687 matrículas em escolas especializadas
e classes especiais e 387.031 em escolas comuns. Dez anos depois, em 2019, o número
de matrículas nas instituições especializadas caiu para 160.162 e, na escola comum, quase
triplicou, chegando a 1.090.805 matrículas.
A ampliação do acesso implicou, entre outros aspectos, no surgimento de diferentes
dispositivos e serviços para garantir permanência e aprendizagem dos estudantes público da
Educação Especial, nas escolas de Educação Básica. Sob os efeitos da Política de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), adentraram nas escolas comuns
diferentes profissionais para “[...] garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar
as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2011,
Art. 2º).
As transformações ocorridas, na escola, em virtude da ampliação de acesso dos
estudantes com demandas específicas, provocaram o aumento do quadro de profissionais
da área pedagógica. Nesse texto, refletimos como a chegada dos novos profissionais tem
proporcionado às administrações locais a criação de nomenclaturas e atribuições variadas
para esses novos profissionais.
Especificamente, referimo-nos ao profissional de apoio pedagógico da educação
especial, definido na Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015, Art. 3º, XIII), como
[...] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante
com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária,
em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas,
excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente
estabelecidas (grifo nosso).
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024. 3-16
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
pedagógico da Educação Especial?
Artigos
Sobre esse profissional, quando consideradas as poucas experiências nos sistemas de
ensino do país, é possível perceber um desenho muito desigual, distorcido e indefinido (Lopes,
2018). A partir de busca sistematizada, realizada no Banco de Periódicos da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que procurou localizar artigos e
compreender sobre como a temática acerca desse profissional figura nos textos acadêmicos,
destacamos alguns exemplos de termos utilizados pelos sistemas educacionais, sendo eles:
profissional de apoio pedagógico, bidocente, corregente, professor colaborador, segundo
professor de turma e professor auxiliar. Além desses, o estagiário também comparece à lista.
O texto está organizado em cinco seções: na primeira, trazemos uma breve análise
sobre como os sistemas de educação se articulam com as discussões acerca do profissional
de apoio pedagógico da educação especial; na segunda seção, detalhamos sobre o percurso
metodológico trilhado na busca dos trabalhos; na terceira, com o subtítulo “O que foi
encontrado”, apresentamos o foco de nossa discussão a partir das pesquisas encontradas e, na
quarta seção, a síntese do que abstraímos dos trabalhos. Por último, nas considerações finais,
destacamos algumas reflexões relacionadas às questões que nos mobilizaram na realização
deste trabalho e a necessidade de estudos que conjuguem educação especial na perspectiva da
inclusão escolar e o profissional de apoio pedagógico.
os sistemas de educação e os profissioNais de apoio
pedagógico
Os sistemas de educação inserem-se na arquitetura da política nacional de educação
como resultantes do novo formato federativo assumido pelo País a partir da Constituição
de 1988, que, ao redistribuir competências e prioridades de atuação entre União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, formalizou a inclusão destes últimos como entes federados
(Araújo, 2013). Como os demais entes, o Município passa a ter a possibilidade de estabelecer
seu próprio sistema de educação, ou de compor com o Estado um sistema único, ou, ainda,
de se manter integrado ao sistema estadual.
Para Sarmento (2005), entre as opções que o município tem com relação à instituição
do seu sistema, existe forte tendência para se reforçar a descentralização do ensino, que
representa resistência às políticas centralizadoras e movimento de afirmação da autonomia
local. A autora considera que os municípios que alcançaram maior avanço, no que concerne
à autonomia sobre seus processos educacionais, estão organizando seus sistemas e definindo
propostas de educação para suas redes, tendo como diferencial a participação da comunidade
local. Ao optar pela criação do seu sistema, o município assume a responsabilidade pedagógica,
administrativa e política da educação local (idem, 2005).
4-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024.
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza
Nessas condições, os municípios passam a assumir, além da execução, áreas de
planejamento e elaboração da política educacional. Este processo oportuniza amadurecimento
e, como tal, sofre as interferências e vicissitudes da política local. No Brasil, são 26 sistemas
estaduais, um distrital e o total de 5.570 municípios (Ibge, 2020), que podem optar por
estabelecer seus sistemas
3
. Estes números representam possibilidades de construção da política
educacional no âmbito local, ainda que existam os limites estabelecidos pela Legislação
nacional. Um exemplo disso encontra-se no texto da Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da educação inclusiva, quando preconiza que:
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de
apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar (Brasil, 2008, p. 17).
Conforme excerto, o texto da política nacional de Educação Especial não direciona
sobre o profissional de apoio pedagógico, além do fato de não ser clara sobre onde, como e
o que faz esse profissional. Tudo isso favorece para o surgimento de experiências diversas.
Infere-se que “entre outras” atividades que exijam “auxílio constante no cotidiano escolar”,
encontra-se a função do profissional de apoio pedagógico.
Os indicativos da Política de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008) definem que se um sistema de Educação conseguir reunir condições
arquitetônicas, de participação política, ações intersetoriais de proteção, cuidado e ação
pedagógica, conseguirá efetivar a garantia do acesso, permanência e aprendizagem do estudante
da educação especial. Garcia pondera que “[...] a premissa do acesso e permanência no sistema
de ensino não tem se configurado em garantia de sucesso da política educacional quando o
foco de análise é a educação básica” (2013, p. 104). Nessa perspectiva, a construção da escola
inclusiva está associada também à constituição do Sistema Nacional de Educação capaz de
articular unidade e diversidade, com vistas a superar a fragmentação e a desarticulação das
ações educacionais no território brasileiro.
Especificamente sobre o profissional de apoio pedagógico da educação especial, quanto
mais tenta-se entender a sua função, atribuição e atuação, mais questões são apresentadas.
Considerando os limites deste texto, destacam-se as perguntas que versam, principalmente,
sobre a vida trabalhista desse profissional, tais como: Ele é professor? Quais são suas atribuições?
Onde estão estabelecidas? Que formação é exigida? Como é contratado: concurso público?
Qual legislação estabelece sua vida funcional? Nessa direção, a pesquisa de Bezerra (2020)
Nossa pesquisa não localizou nenhuma fonte que apresente o número de sistemas municipais existentes no Brasil. Além de
artigos que discutem a temática, procuramos no Inep, CNE, Undime, MEC, entre outros. Na página do Conselho Estadual
do ES, encontramos a informação de que dos 78 municípios, 26 possuem sistemas municipais. Nos demais conselhos, não
encontramos nenhuma informação.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024. 5-16
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
pedagógico da Educação Especial?
Artigos
confronta e analisa a caracterização desse profissional com base nas orientações governamentais
e nos documentos legais emanados logo após a publicação da Política Nacional de Educação
especial na perspectiva da educação inclusiva (Brasil, 2008), a fim de compreender o que se
espera desse agente e de sua formação, no contexto da Educação Especial inclusiva, e evidencia
as ambiguidades e as contradições que perpassam sua recente atuação.
o percurso
A revisão sistemática foi o caminho utilizado na produção deste texto, sendo
encontrada a sua referência em estudos, como o de Cordeiro et al. (2007), Souza, Silva e
Carvalho (2010), Teixeira et al. (2013), Batista e Kumada (2021). Tais autores concordam
que se trata de um tipo de revisão que tem o rigor como característica principal, seguindo um
protocolo estruturado e explícito da forma de coleta, avaliação e análise dos dados disponíveis
na literatura.
Para Souza, Silva e Carvalho (2010, p. 103), há ainda um compromisso da revisão
sistemática em responder a uma pergunta específica e claramente formulada, no caso em
tela, “O Que Se Fala, Quando Se Fala Do Profissional De Apoio Pedagógico Da Educação
Especial?”. Além disso, “[...] sendo uma forma de síntese das informações disponíveis em
dado momento, sobre um problema específico, de forma objetiva e reproduzível, por meio de
método científico” (Galvão, et al., 2004, p. 550).
Inicialmente, realizou-se uma busca sistemática no Portal de Periódicos da Capes,
entre os meses de setembro e outubro de 2020, a fim de se ter uma compreensão sobre a forma
como o profissional de apoio pedagógico tem figurado nos trabalhos acadêmicos. As leituras
iniciais, em vez de trazerem respostas, ampliaram as perguntas, num processo crescente de
dúvidas, estranhamentos, discussões e reflexões,
O único filtro utilizado foi o de “trabalhos avaliados por pares”. Para orientar a
pesquisa, definiram-se as perguntas seguintes intencionando orientar a leitura e seleção dos
textos. São elas:
• Como a temática acerca do profissional de apoio pedagógico da educação especial
figura nos artigos científicos de revistas, que adotam a revisão dos textos?
• Quais são as pesquisas e seus objetivos?
• Qual a perspectiva que as discussões assumem: a perspectiva didático-pedagógico?
Das relações pessoais? Trabalhistas?
• São trabalhos apenas teóricos ou possuem alguma fonte empírica?
• Que apontamentos trazem?
6-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024.
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza
A Tabela 1 apresenta os descritores definidos e o número de trabalhos encontrados.
Tabela 1 – Termos e resultados da busca
Termos da busca por assunto: “educação especial” AND “profissional de apoio pedagógico” OR
“ensino colaborativo” OR “bidocente” OR “trabalho docente”
1º achado, sem filtro Com o filtro revisado por pares Após 1ª leitura
40 textos 26 6
Fonte: Portal de Periódicos da Capes (2020), elaborado pelas autoras.
Dos 40 trabalhos iniciais, após o filtro de revisão por pares, restaram 26 dos quais
foram selecionados 6, conforme serão apresentados mais adiante. Para a seleção dos 6 últimos
trabalhos, foi feita uma leitura minuciosa dos resumos, metodologia e conclusão de cada um
dos artigos encontrados.
o que foi eNcoNtrado
Em uma primeira busca geral sobre a nomenclatura desse profissional de apoio
pedagógico, foi encontrada uma diversidade de nomes. Entretanto, os termos adjetivados já
anunciam que são profissionais de segunda ordem: é professor, mas é auxiliar, ou é apoio, ou
mediador, ou, ainda, segundo professor. Vaz (2019, p. 106) observa que mais importante do
que as denominações, são as definições que eles carregam. Por outro lado, ela questiona se essa
situação reflete a dificuldade que o trabalho da educação especial, enquanto campo específico,
tem em ser compreendido enquanto trabalho docente.
A Tabela 2 traz uma coleção de termos utilizados para nomear o profissional de
apoio pedagógico em diversas redes e sistemas.
Tabela 2 – Termos utilizados para nomear o profissional
de apoio pedagógico da educação especial
Termo Onde é adotado Referência
Segundo Professor; Auxiliar de Ensino de
Educação Especial; Professor 2; Auxiliar de
Ensino para Educandos com Deficiência
Grande Florianópolis, SC Martins, 2011
Segundo Professor de Turma
Rede Estadual de Santa
Catarina, SC
Araújo, 2015
Professor Mediador Rede Estadual do Acre, AC Lima, 2016
Auxiliar Pedagógico Especializado (APE)
Escola pública
4
de Campo
Grande, MS
Franco; Neres,
2017
Fonte: Elaborado pelas autoras
O texto não informa se a escola pertence à rede municipal ou estadual.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024. 7-16
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
pedagógico da Educação Especial?
Artigos
Sobre esse aspecto, a imagem de um caleidoscópio com formas, matizes e tons variados
e difusos serve para ilustrar a imagem pouco definida do profissional, que tem o papel de fazer
a interlocução entre turma, regente, estudante da educação especial e o conhecimento escolar.
De modo geral, os trabalhos tangenciam a temática do profissional de apoio
pedagógico da educação especial pela via da questão trabalhista, mas não se aprofundam. São
trabalhos recentes, conforme mostra a Tabela 3.
Tabela 3 – Distribuição dos textos ao longo do tempo
Ano 2014 2016 2017 2019
Quantidade 1 3 1 1
Fonte: Portal de Periódicos da Capes (2020), elaborado pelas autoras.
Os trabalhos são posteriores a 2008, e suas análises trazem avaliações sobre algum
aspecto da Política Nacional de Educação Especial em curso, conforme anunciam seus
objetivos. A tabela seguinte apresenta os objetivos dos textos, transcritos como elaborados
por seus autores.
Tabela 4 – Objetivos dos textos (continua)
Objetivos
Analisar as experiências práticas de ensino colaborativo dos professores de educação especial do
município de São Carlos-SP, que participaram de uma formação na temática em 2011 (Vilaronga;
Mendes, 2014).
Tabela 4 – Objetivos dos textos (conclusão)
Objetivos
Refere-se a um estudo que tem como objetivo a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual
no ensino comum por meio do trabalho pedagógico colaborativo (Pinheiro; Mascaro, 2016).
Apresentar algumas reflexões sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência,
especificamente, as ações do subprojeto Educação Especial/UFSM (Castro; Menezes; Bridi, 2016).
Descrever e analisar o caso de “Cecilia”, professora de Educação Especial, que trabalhou em
colaboração com “Célio, professor de Ciências do ensino fundamental II, tendo como foco o
ensino de “Conrado”, aluno com paralisia cerebral, estudante de uma escola pública no interior
paulista (Vilaronga; Mendes; Zerbato, 2016).
Refletir a atuação de professores regentes e do professor especializado na escolarização de um estudante
com deficiência em uma escola de Campo Grande, Mato Grosso do Sul (Franco; Neres, 2017).
Analisar de que forma pode se dar a articulação do trabalho do professor de Matemática da sala
comum com o professor que atua na Educação Especial na área de Deficiência Intelectual, a
partir da proposta de uma prática pedagógica baseada no desenvolvimento de projetos em uma
abordagem CCS [ensino-colaborativo-diálogo-cooperativo] (Santos et al., 2019).
Fonte: Portal de Periódicos da Capes (2020), elaborado pelas autoras.
8-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024.
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza
De maneira geral, os 6 trabalhos possuem algumas aproximações: seus objetivos buscam
refletir sobre processos de inclusão escolar a partir do estudo sobre práticas de colaboração entre
docentes e a formação para essas práticas. Foram escritos em parceria – possuem entre 2 e 4
autores. O estudo empírico foi realizado envolvendo pelo menos um dos autores e teve como
lócus da empiria a sala de aula da escola regular. Do total, 4 foram elaborados em contextos de
grupos de pesquisa da Universidade; outros 2 não informam sobre a procedência e vinculação
da pesquisa. Dos trabalhos selecionados, dois se assemelham a um relato de experiência, ainda
que nenhuma referência a esse gênero seja feita em nenhum deles.
Sobre o enquadramento metodológico dos estudos, nem todos os textos o trazem de
maneira muito clara, ainda que todos informem sobre os procedimentos de coleta de dados.
O Figura 1 apresenta os números.
Figura 1 – Enquadramento metodológico dos textos
Fonte: Portal de Periódicos da Capes (2020), elaborado pelas autoras.
Três textos anunciam o uso da pesquisa-ação, um utiliza a abordagem Construcionista,
Contextualizada e Significativa (CCS) e os outros dois não informam sobre a base metodológica
utilizada. Outro aspecto em que o conjunto de textos encontrado faz pensar, refere-se ao
local onde se realizou cada estudo: as pesquisas que os seis textos apresentam, aconteceram
em escolas de uma rede cujo sistema não é informado. Cinco dos seis textos refletem sobre
práticas de colaboração em escolas localizadas em 4 municípios, conforme mostra a Tabela 5.
Tabela 5 – Localidades contempladas nas pesquisas
Quantidade
por Estado
São Paulo
03
Rio de Janeiro
01
Rio Grande do Sul
01
Mato Grosso do Sul
01
Município da
pesquisa
02 São Carlos
01 não
informado
01 Rio de
Janeiro
01 Santa Maria 01 Campo Grande
Fonte: Portal de Periódicos da Capes (2020), elaborado pelas autoras.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024. 9-16
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
pedagógico da Educação Especial?
Artigos
Dos seis, há um texto que não informa o município onde estão localizadas as escolas
pesquisadas, afirmando apenas que os estudos aconteceram em escolas da rede municipal e
da rede estadual de São Paulo. O foco de cada pesquisa, descrito nos 6 textos, contemplou a
realidade de uma escola, limitando-se a refletir sobre aquele campo. Nenhum dos trabalhos
ampliou sua análise de modo a contemplar o conjunto de instituições escolares de uma rede,
muito menos de um sistema.
o que se pode abstrair
Os objetivos dos textos selecionados, como apresentado, se propõem a refletir sobre
processos de inclusão escolar com foco nas práticas de colaboração entre os professores e os
processos de formação relacionados à colaboração. Vale lembrar que o tópico “Formação de
professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar” (Brasil, 2008) é uma das sete atribuições direcionadas aos sistemas de
ensino pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar.
Sobre esse aspecto, as análises elaboradas nos textos (Vilaronga; Mendes, 2014;
Pinheiro; Mascaro, 2016; Castro; Menezes; Bridi, 2016; Franco; Neres, 2017) assinalam
que os docentes possuem “[...] formação debilitada no que tange à educação especial, com
cursos que na maioria das vezes não correspondem à realidade das escolas [...]” (Vilaronga;
Mendes, 2014, p. 141). A formação de profissionais é entendida como investimento objetivo
na educação especial e incluir passa a ser traduzido como “[...] uma tarefa que abarca, além
do atendimento direto aos alunos da Educação Especial, a formação permanente de todos os
docentes e demais membros das equipes pedagógicas” (Pinheiro; Mascaro, 2016, p. 38).
Sobre a necessidade de formação de professores e demais profissionais da educação,
com vistas à construção da escola inclusiva, destaca-se um trabalho em que as autoras (Franco;
Neres, 2017) organizaram um quadro para mostrar o perfil da formação inicial dos sujeitos,
que participaram da pesquisa: a maioria dos profissionais analisados não tiveram nenhuma
disciplina sobre educação especial na sua graduação.
A Tabela 6 compila informações a partir do quadro apresentado no referido texto
para ilustrar sobre a necessidade que os sistemas de ensino têm de refletir sobre a formação dos
profissionais da educação, como condição indispensável para constituição da escola inclusiva.
10-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024.
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza
Tabela 6 – Perfil da formação dos profissionais que atuam com
um estudante da Educação Especial (Continua)
Profissional por
disciplina
Formação Ano
Se teve disciplinas
sobre Educação
Especial na
graduação
5
Professor de Língua
Portuguesa
Letras Português-Inglês 1999 Não
Respectivas Literaturas Pedagogia 2003 Não
Tabela 6 – Perfil da formação dos profissionais que atuam com um estudante da Educação
Especial (Conclusão)
Profissional por
disciplina
Formação Ano
Se teve disciplinas
sobre Educação
Especial na
graduação
6
Professor de
Aplicações
Matemáticas
Ciências Físicas e Biológicas
1996 Não
Matemática
2005 Não
Professor de Literatura Letras Português-Inglês e Respectivas
Literaturas
--
Professor de Língua
Inglesa
Letras Português-Inglês e Respectivas
Literaturas
2005 Não
Professor de Química Ciências 2004 Não
Professor de Física Ciências 2004 Não
Professor de Geografia Geografia 1982 Não
Professor de História História
2013 Educação Inclusiva
Professor Educação
Física
Educação Física 2009 Educação Especial
Especialização em Educação Especial e
Diversidade
2014 --
Professor de Arte Arte 2013 Educação Inclusiva
Auxiliar Pedagógico
Especializado (APE)
Pedagogia 2007 Educação Especial
Arte 2012 Não
Especialização em Diversidade e Educação
Especial para a Inclusão Educacional
2010
Fonte: Franco; Neres (2017), adaptado pelas autoras deste texto.
Nesta coluna, como no quadro original, há alguns campos em branco nos fazendo supor que não foram informados pelos
entrevistados.
Nesta coluna, como no quadro original, há alguns campos em branco nos fazendo supor que não foram informados pelos
entrevistados.
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024. 11-16
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
pedagógico da Educação Especial?
Artigos
Dos 12 profissionais listados acima, todos têm função pedagógica e atuam com
estudante da educação especial, mas apenas 4 profissionais tiveram disciplinas da educação
especial em seu percurso de formação inicial; as formações aconteceram em períodos variados,
sendo que algumas remontam o início dos anos 1980 e 1990; a mais recente é de 2014.
As informações da Tabela 6 induzem a elaboração de, pelo menos, duas questões:
1. Será que o perfil dos profissionais que trabalham com estudantes da educação especial
restringe-se apenas àquela realidade pesquisada, ou esta seria uma amostra do perfil da
maioria dos profissionais nos diversos sistemas do país? 2. A formação em serviço seria a
alternativa para formar os profissionais que não tiveram disciplinas sobre educação especial
em sua formação inicial?
Considerando as questões acima, os seis textos defendem a necessidade de formação,
sem deixar de relacionar que vários outros elementos são necessários para a constituição da
escola inclusiva (Vilaronga; Mendes, 2014; Pinheiro; Mascaro, 2016; Castro; Menezes; Bridi,
2016; Vilaronga; Mendes; Zerbato, 2016; Franco; Neres, 2017; Santos et al., 2019). A análise
seguinte ilustra tal entendimento:
Aos professores e demais profissionais envolvidos no processo de escolarização de alunos
PAEE devem ser oferecidos cursos de formação inicial e continuada de qualidade para
poderem lidar de forma eficaz com os desafios da inclusão. Formações que abordem as
preocupações dos professores em salas de aula podem reduzir a resistência à inclusão.
Competências dos professores, por si só, não são suficientes. Todos os aspectos da
organização escolar devem ser cuidadosamente planejados para acontecer a inclusão
escolar bem-sucedida, incluindo a elaboração do currículo, instalações, serviços de
apoio, colaboração e envolvimento dos pais (Vilaronga; Mendes; Zerbato, 2016).
Compartilhando da mesma compreensão, os textos analisados assinalam a necessidade
de formação sem deixar de considerar que os demais aspectos da vida escolar (currículo,
serviços de apoio e colaboração, participação da família e da comunidade, acessibilidade
arquitetônica) são indispensáveis na constituição da escola inclusiva.
Os textos relacionam práticas colaborativas, ensino colaborativo e profissionais.
Sobre essa referência, é possível identificar duas situações: uma refere-se aos termos do
trabalho, baseados no ensino colaborativo, e, outro referente à atuação dos profissionais
envolvidos no trabalho.
A proposta do ensino colaborativo ou coensino, como também identificado em 5
textos (Vilaronga; Mendes, 2014; Pinheiro; Mascaro, 2016; Castro; Menezes; Bridi, 2016;
Vilaronga; Mendes; Zerbato, 2016; Santos et al., 2019), é entendida como aquela em que
a ação pedagógica, centrada na sala de aula, é redefinida e envolve todos os professores em
função da necessidade do estudante (Vilaronga; Mendes, 2014).
12-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024.
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza
A concepção de ensino colaborativo, assumida nos textos, é aquela em que o professor
da sala comum e o professor de educação especial trabalham em bidocência, isto é, dois
professores atuam juntos na sala de aula regular a fim de garantir a aprendizagem de todos os
estudantes. Esse modelo de atuação impõe aos profissionais a necessidade de redefinição do
papel do regente, reconhecido tradicionalmente como o único responsável pela aprendizagem
dos estudantes. Nessa proposta, os dois profissionais “[...] dividem todas as responsabilidades
de uma sala de aula, ou seja, elaboram o planejamento, instruem, combinam as regras, criam
atividades e avaliam o ensino dado a um grupo heterogêneo de estudantes” (Vilaronga;
Mendes; Zerbato, 2016, p. 67).
Sobre o lócus de realização desse modelo de trabalho pedagógico, a maioria dos
textos (Vilaronga; Mendes, 2014; Pinheiro; Mascaro, 2016; Castro; Menezes; Bridi, 2016;
Vilaronga; Mendes; Zerbato, 2016; Franco; Neres, 2017) compreendem-no como aquele a
ser realizado na sala de aula, visto que ele “[...] surgiu como meio alternativo ao trabalho das
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), classes especiais ou escolas especiais para responder
às demandas das práticas de inclusão escolar de estudantes [...]” (Vilaronga; Mendes; Zerbato,
2016, p. 67).
Os textos selecionados apontam o ensino colaborativo como estratégia promissora
para a promoção da educação inclusiva. No entanto, apresentam análises sobre situações
que desafiam a resistência da colaboração. São situações que evidenciam que o trabalho
pedagógico do regente não atende às necessidades do estudante da educação especial; que
o trabalho do regente e o trabalho do profissional de apoio pedagógico ainda acontece de
forma fragmentada em função da falta de formação para todos os profissionais, e a falta de
definição das atribuições de cada um. Outro elemento considerado como obstáculo difícil de
ser contornado é com relação à falta de tempo comum para planejamento e discussão entre
os profissionais pedagógicos.
As situações acima são mencionadas nas análises apresentadas nos textos selecionados,
mas não são aprofundadas – possivelmente pelo objetivo de cada estudo. Pode-se inferir
que tais situações estão relacionadas às condições de trabalho dos envolvidos e, enquanto a
situação do profissional não for analisada, ou, pelo menos, considerada com maior relevância
nas políticas educacionais, vamos continuar a procurar o elo perdido.
Ao analisar a formação do Segundo Professor de Turma (SPT), no Estado de
Santa Catarina, Araújo (2015) avalia que esse profissional funciona como instrumento de
consolidação da política na perspectiva inclusiva. No entanto, como produto de segunda
ordem, já que a ênfase está no Atendimento Educacional Especializado (AEE) das salas de
Recursos Multifuncionais (SRM).
Além de serem secundarizados, a autora diz haver diversas imprecisões em torno da
figura desse profissional “[...] pois não se sabe o que são, que formação devem ter, para quem é
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024. 13-16
Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
pedagógico da Educação Especial?
Artigos
o produto final do trabalho, o que devem fazer e se no ano seguinte irão continuar na mesma
rede de ensino” (Araújo, 2015, p. 249); são professores temporários, com remuneração
inferior aos demais professores, configurando instabilidade funcional que, por sua vez, revela
precarização das condições de trabalho.
Para Araújo (2015), há uma crise de identidade do professor de educação especial
visto que ele pode ter qualquer formação para atuar em qualquer nível ou etapa de ensino,
com alunos da educação especial.
Sobre esse último aspecto, Vaz (2013) revela haver um vasto campo em disputa,
tendo de um lado o professor especialista, formado em nível médio ou superior em Educação
Especial e/ou especialização na área, e, de outro lado, o professor de AEE, formado em curso
de aperfeiçoamento de AEE.
Para Oliveira (2004, p. 1138), o aumento dos contratos temporários; salários
abaixo da média equivalente a outras profissões; desrespeito ao piso da categoria; planos de
cargos e carreiras inexistentes ou inadequados; perda de direitos e garantias trabalhistas e
previdenciários são alguns dos sintomas que evidenciam os efeitos da flexibilização das leis
trabalhistas, agudizando a instabilidade e a precariedade do emprego no magistério público.
Sendo assim, todos esses sintomas recaem sobre o profissional de apoio pedagógico da
educação especial que ainda não possui nem mesmo um termo para nomeá-lo, tornando-se
quase imperceptível.
Com as perguntas trazidas até aqui, é possível se fazer algumas considerações,
diante de um horizonte que precisa ser melhor contemplado nas Políticas Educacionais.
coNsideraçÕes possÍVeis
Com as mesmas questões iniciais, que nos levaram a empreender a busca, finalizamos
este trabalho acumulando algumas reflexões e outras perguntas sobre o que se fala, quando
se fala do profissional de apoio pedagógico na educação especial, relacionando-se a muitos
processos e práticas pedagógicas, demarcando avanços, recuos, consensos e possibilidades
da modalidade. Mesmo assim, pouco se fala sobre as condições de trabalho e emprego desse
profissional. Ele ainda está invisibilizado e esses aspectos se constituem em um vasto campo
para a pesquisa.
Identificar o conjunto de determinantes legais, que organizam a vida trabalhista
desse profissional – suas atribuições, formação, contrato e atuação – pode abrir possibilidades
para outras compreensões e leituras da realidade, assim como novas configurações para a
educação especial na perspectiva inclusiva. Destacamos que compreender como a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar (Brasil, 2008) orienta a
14-16 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 11, n. 1, e0240006, 2024.
NUNES, Isabel Matos; FERNANDES, Márcia Alessandra de Souza
atuação do serviço desse profissional e analisar como os sistemas acolhem tal orientação,
poderá ajudar a ampliar a reflexão acerca dos processos inclusivos e dos elementos que os
constituem.
Ainda que os sistemas de ensino tenham autonomia para elaborar suas diretrizes
educacionais, importa destacar que há diretrizes estabelecidas pela política nacional de
Educação Especial e elas precisam ser claras. Nos textos analisados, os autores, ao discutirem
sobre questões relacionadas à prática colaborativa, abordam limites e dificuldades cuja origem
remonta os problemas relacionados à indefinição e imprecisão que têm sua origem no próprio
texto da Política de 2008, como argumentam Vaz (2013) e Araújo (2015).
As reflexões elaboradas, a partir do que encontramos nos 6 textos analisados, nos
levam a afirmar que há uma estreita e perversa relação entre as imprecisões sobre quem é esse
profissional, no que diz respeito ao lócus de atuação, formação, atribuição e constituição de
carreira, enquanto trabalhador, e a permanência e a aprendizagem do estudante da educação
especial.
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Nos trabalhos acadêmicos, o que se fala, quando se fala do profissional de apoio
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