Educação física e inclusão Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022 85
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n2.p85-98
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Educação física E inclusão: narrativas dE graduandos com dEficiência
visual
Physical education and inclusion: narratives of undergraduates with
visual imPairment
Graciele Massoli RODRIGUES
1
Maria João Carvalheiro CAMPOS
2
RESUMO: com o advento da inclusão educacional a presença de pessoas com deciência visual no ensino superior tem aumenta-
do, o que requer atenção. Diferentes estratégias de condução desse processo de ensino inclusivo têm sido discutidas na literatura.
São proposições de estratégias, características de recursos pedagógicos e instruções que visam atender às pessoas com deciência
visual. O objetivo desse estudo foi levantar as percepções de estudantes com deciência visual acerca dos seus processos de inclusão
no curso de Educação Física. Buscamos escutar três estudantes com deciência visual, um cego e outros dois com baixa visão, que
cursam graduação em Educação Física. Suas narrativas foram coletadas de forma assistemática em quatro momentos distintos e
de forma individual sendo registradas em diário de campo. As análises foram descritiva e suscitaram reexões acerca da formação
docente e suas implicações no processo inclusivo no ensino superior. O estudo revelou a adoção de metodologias inexíveis, indi-
ferença, cerceamento das experiências e negligência nos suportes à pessoa com deciência visual. Mostrou a emergente necessidade
de formação continuada para docentes, gestores e outros funcionários, além da construção de planos educacionais efetivamente
inclusivos no ensino superior.
PALAVRASCHAVE: Ensino Superior; Educação Física. Deciência visual; Narrativa.
ABSTRACT: with the advent of educational inclusion, the presence of people with disabilities in higher education has been ob-
served and requires attention. Dierent strategies to conduct this inclusive teaching process have been discussed in the literature.
ey are propositions of strategies, characteristics of pedagogical resources and instructions that aim to assist people with visual
impairment. e objective of this study was to survey the perceptions of visually impaired students about their inclusion processes
in the Physical Education course. We tried to listen to three students with visual impairment, one blind and two other with low
vision, who are undergraduate students in Physical Education. eir narratives were collected in an unsystematic way at four dif-
ferent moments and individually, and recorded in a eld journal. e analyses were descriptive and raised reections about teacher
training and its implications in the inclusive process in higher education. e study reveals the adoption of inexible methodol-
ogies, indierence, curtailment of experiences, and negligence in the support to people with disabilities. It showed the emerging
need for continued training for teachers, managers and employees and the construction of eectively inclusive educational plans
in higher education.
KEYWORDS: Higher Education. Physical education. Visual impairment. Narratives.
Doutora em Educação Física. Universidade São Judas/Escola Superior de Educação Física de Jundiaí. E-mail: masgra@terra.com.
br. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0275-0193
Doutora em Atividade Física Adaptada. Universidade de Coimbra/Portugal. E-mail: mjcampos@fcdef.uc.pt. Orcid: https://
orcid.org/0000-0003-2148-3534
86 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022
RODRIGUES, G. M.; CAMPOS, M. J. C.
aPontamEntos iniciais
Para muitos grupos que tangenciaram a educação no país, a formação superior tornou-
se uma possibilidade em curso para construção de espaços prossionais. Dentre esses grupos, os
de pessoas com deciência nas universidades merecem destaque. Em meio a tantos percalços e
com muitos caminhos ainda para percorrer, o acolhimento e a inclusão estão acontecendo. Chega
o dia em que os discursos sobre a inclusão de pessoas com deciência no ensino superior vão se
adensando e se destacam nas reexões que permeiam as implicações de um paradigma inclusivo
nesse ambiente (SILVA; CYMROT; D’ANTINO, 2012).
Nessa trama complexa que se desenha a inclusão nos diferentes níveis educacionais, ainda
que por caminhos tortuosos e passos lentos, a Educação Física (EF) vem recebendo professores e
estudantes com deciência. O tão esperado tempo de conceber e respeitar o Outro chegou. Estão
nas salas de aula, nas quadras, nas piscinas, nos campos; estão presentes nos cotidianos escolares.
Estamos diante de um cenário que as investidas nas oportunidades de acesso, bastante escassas ainda,
vem se consumando e, futuros licenciados e graduados com deciência, estão nas universidades.
Muitos foram os momentos que buscamos reconhecer o Outro. A curiosidade, a
aproximação, a criação de estratégias, a busca de recursos e materiais que pudessem atender as
necessidades de cada um e a mediação com aparatos que por ora compuseram um arsenal de “coisas”
das/nas aulas. Contudo, é necessário investimento na formação pedagógica do professor que atua
no ensino universitário, infraestrutura para ingresso, permanência e aprendizagem com sucesso
e atenção às diferentes formas pelas quais a discriminação pode acontecer (SANTOS; FUMES;
FERREIRA, 2018). Não basta nos apoiarmos apenas nos aportes legais que circunscrevem a
inclusão para que possamos ter uma pessoa com deciência no ensino superior. Nem tampouco
trata-se de inserção de conteúdos que abordem questões que contornem a diversidade humana.
A efetivação de uma educação superior sustentada na perspectiva inclusiva necessita
que as reexões sejam construídas juntamente com os estudantes para que a prática docente, o
processo ensino-aprendizagem e a organização curricular sejam adequadas a m de potencializar
o desenvolvimento de todos. Santos (2016, p. 67) mostra que são comuns “[...] depoimentos
de estudantes com deciência que se depararam na Educação Superior com professores alheios
às suas necessidades especícas ou mesmo com visões estereotipadas das suas possibilidades de
aprendizagem.” Também é o possível observar um distanciamento entre docentes e estudantes com
deciência que propicia percursos estanques mantidos ainda por questões hierárquicas que assolam
os modelamentos tradicionais na educação superior.
Cotidianamente vivemos imersas nessa artesania. Nossas experiências com o ensino
superior e a convivência com pessoas com deciência, nos permitiu trazer inquietude com as nossas
próprias ações e participação no desenvolvimento de ambientes inclusivos. Nesse espaço de fala,
temos a intenção de percorrer algumas memórias das experiências dos Outros. Para esse estudo,
buscamos levantar as percepções de estudantes com deciência visual acerca dos seus processos
de inclusão no curso de EF. Para tanto, as narrativas de estudantes com deciência visual foram
apreendidas e alicerçarão discussões que permeiam a inclusão e formação em EF. Empenhadas nas
entretidas das descobertas e discussões com autores que se debruçam na compreensão das dinâmicas
inclusivas educacionais, olhamos para nosso entorno e visitamos as percepções de nossos alunos a
m de conceber nossas próprias aprendizagens.
Educação física e inclusão Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022 87
considEraçÕEs mEtodolÓgicas
Esse estudo dialoga com a pesquisa qualitativa que considera que o método “(...) se
aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das
opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem
seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam (MINAYO, 2014, p.57). Essa mesma autora aponta
que “O universo das investigações qualitativas é o cotidiano e as experiências do senso comum,
interpretadas e reinterpretadas pelos sujeitos que as vivenciam” (MINAYO, 2014, p.24). Com a
intenção de levantar as percepções de estudantes com deciência que fazem o curso de EF, buscamos
percorrer caminhos metodológicos que trouxesse a potência das narrativas dessas pessoas.
Participaram desse estudo três estudantes com deciência visual do sexo masculino que
tiveram suas identidades preservadas e serão tratados pelos nomes de Marcelo, Kaian e Ronaldo.
Marcelo apresenta baixa visão e possui 25 anos. Ele tem glaucoma e sua condição com relação à
visão ainda pode evoluir para perda total. O Kaian tem baixa visão ocasionada pela má formação
ocular e está com 32 anos. Já o Ronaldo tem 21 anos, é cego e apresenta diabetes. Em seus relatos
declara que perdeu a visão aos 13 anos de forma abrupta. Associa essa sua condição com uma
pedrada recebida no mesmo período que diagnosticou a diabetes. Todos cursavam o 6º semestre
de seus cursos, estudavam no turno noturno no período em que aconteceu a coleta de informações
para pesquisa. Apenas o Ronaldo fazia o curso em uma autarquia municipal pois os demais eram
alunos de universidades particulares distintas.
Essa pesquisa é uma extensão de um estudo que trata da formação em EF na perspectiva
inclusiva que foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu
(Parecer 4.052.648). Somente após a leitura e ciência do Termo de Consentimento e Livre e
Esclarecido para cada um dos estudantes a pesquisa foi iniciada.
As narrativas foram extraídas dos apontamentos registrados em diário de campo de
forma assistemática. Foram coletadas narrativas durante quatro conversas individuais, previamente
agendadas, ao longo de dois semestres letivos que aconteceram como forma de acompanhamento
ao processo de inclusão dos alunos. Foi solicitado aos participantes que dessem um feedback sobre
os procedimentos e andamento do curso considerando o atendimento dirigido a cada um deles.
A análise das informações coletadas que fazem parte do estudo foi descritiva e tomaram
um movimento interpretativo. Apoiadas em Cintra, Bueno e Teno (2020) que nos mostram o
potencial das narrativas como propulsoras de reexões acerca das experiências vivenciadas por
aqueles que narram, selecionamos excertos das narrativas dos estudantes sobre suas percepções
acerca do cotidiano das suas formações iniciais em EF para impulsionar e compor o texto que
segue. Após a leitura exaustiva dos registros narrativos, buscamos orientar o texto pelos traçados do
cotidiano de nossos alunos que trouxeram à tona as dinâmicas experienciadas no curso.
a formação Em curso
O discurso inclusivo, particularmente os relacionados às pessoas com deciência, tem sido
exaltado nos contextos das práticas pedagógica na formação docente. Não são recentes as discussões
sobre a formação de professores em face da perspectiva inclusiva. Planos curriculares delineados nas
matrizes dos cursos de EF são permeados por conteúdos esportivos e discussões acerca da inclusão
há anos. É a expressão de uma realidade que exige que sejam contemplados conteúdos que atendam
diferentes necessidades, considerando a diversidade e singularidade humana.
88 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022
RODRIGUES, G. M.; CAMPOS, M. J. C.
Pistas do desenvolvimento da inclusão em diferentes unidades dos currículos podem
ser suscitadas ao observarmos a documentação pedagógica dos cursos, mas conforme nos alerta
Guimarães e Aragão (2010), as pessoas com deciência no ensino superior, enfrentam as mesmas
diculdades que estão nos níveis educacionais da educação básica. As defrontações vão desde o não
reconhecimento das particularidades para a aprendizagem até a escolha de recursos que permite
a participação efetiva nas atividades e o alcance do objetivo educacional traçado. Paisance (2004)
mostrou preocupação com a dimensão ética do processo de inclusão no ambiente escolar que se
estrutura na aplicação do direito de todos à educação, mas chama a atenção para que as condições
e medidas especícas sejam consideradas para o acolhimento das diferenças para que não corramos
o risco de novas formas de exclusão.
Outro aspecto ainda a ser destacado é que tanto o acesso aos diferentes locais de
aprendizagem quanto a acessibilidade aos meios comunicacionais e/ou digitais bem como recursos
disponíveis fortalecem as diculdades cotidianas que os estudantes com deciência enfrentam.
Carvalho e Ribeiro (2017) nos alertam sobre a “pseudoinclusão”, que pode ser gerada pela guração
da pessoa com deciência no ambiente educacional mas sem que ele realmente esteja incluído pois
o atendimento às necessidades especícas nas práticas pedagógicas são distantes e cam no plano
dos discursos.
Rodrigues (2006) em uma análise realizada sobre a formação de professores em
instituições portuguesas mostrou, naquele momento, fragilidade e distanciamento da formação de
professores dos aspectos concretos da inclusão em EF. Contudo, já nesse estudo, o autor denuncia a
preocupação com a resolução de problemas concretos no que tange ao planejamento e intervenção
que estão nos terrenos dos ensinamentos.
Nesses caminhos, reportamo-nos aqui aos obstáculos que as propostas curriculares
encontram ao se condensarem nos conteúdos que dizem respeito às diferenças. Os dispositivos
para o atendimento de pessoas com deciência nos diferentes espaços nos quais a EF se faz presente
apenas podem ser considerados se tiverem sentido próprio na necessidade particularizada. O
compromisso ético-social do acolhimento do estudante com deciência visual nas aulas de EF tem
sido fomentado e não nos parece que é mais um obstáculo.
Entretanto, para além dos discursos e dos estímulos aos apoios inclusivos, a discrepância
entre “o que se propaga e o que se faz” tem atingido a formação de professores de EF. São enunciados
inclusivos que cotidianamente não se concretizam.
Os desaos propostos aos estudantes universitários são construções que estão postas. As
pessoas com deciências estão nas universidades e, nas suas formas de Ser, desaam as demagogias
dos discursos inclusivos e nos cobram transformação e movimento nas práticas pedagógicas na
formação de professores.
Nessa sombra que paira sobre as pessoas com deciência no ensino superior, algumas
narrativas nos alertam.
Prof, pode deixar ... Eu sempre fui o ‘café com leite’. (Ronaldo, março de 2020)
Essas frases nos parece a expressão máxima do lugar de fala de muitos e muitas estudantes
com deciência. Esse trecho de uma das narrativas de um dos nossos alunos, cego, calça nossas
inquietações. As expressões são muito conhecidas no território brasileiro. Tomamos as “dores”
de uma postura que se fortalece na resiliência do “apenas estar”: estar presente! Como mais um
Educação física e inclusão Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022 89
chamamento, Diniz (2012, p. 8) pontua que “[...] [a] deciência visual não signica isolamento ou
sofrimento, pois não há sentença biológica de fracasso por alguém não enxergar. O que existe são
contextos sociais pouco sensíveis à compreensão da diversidade corporal como diferentes estilos de
vida.”
Não nos parece que anos de luta por um processo de desenvolvimento da inclusão escolar
no ensino básico deveria permitir uma atitude conformista. A inclusão da pessoa com deciência
parece ter sido reforçada, mas a luta por processos emancipatórios educacionais que perpassa não
apenas por esse grupo particular ainda precisa ser intensicada. Trazemos aqui Paulo Freire (1987)
que se debruçou em alertar sobre a importância da consciência crítica e de sujeito histórico para
considerarmos a possibilidade de empoderar cada ente na relação educacional am de que se perceba
a possibilidade de cada um transformar as realidades. Nesse sentido, é necessário potencializar
todos(as) estudantes.
Paisance (2004, p. 2) ao se referir à inclusão destaca que [...] [e]la é construção, processo
(e não, dada a priori), e não pode ser realizada senão através de uma profunda modicação de nossas
representações e de nossas maneiras de agir, o que alguns denominam uma verdadeira “revolução
cultural”. Olhar para esse lugar de fala, nos carrega para um “novo” capítulo da inclusão agora no
ensino superior. As condições se repetem em diferentes locais, como nos mostra a fala de outro
estudante:
Eu já estou acostumado a car de lado. Se eu não correr atrás, co para trás. Eu que tenho a
deciência visual, mas são os professores da faculdade que não me vêem. (Kaian, dezembro de 2019)
Em tom de denúncia, o estudante Kaian nos mostra que estar no curso não parece ter
gerado mudanças diante de suas expectativas de atendimento das suas características. Reetindo,
após aproximadamente três anos de curso o processo unilateral de adequação permanece levando-
nos resgatar a concepção de integração que por longo tempo dominou os meios escolares, nos quais
as pessoas com deciência adentravam os espaços das escolas, mas as escolas permaneciam “intactas”
perante a diversidade de características humanas e se calçavam nas adaptações dos estudantes ao
meio (SASSAKI, 2002).
Em discussão sobre a presença de estudantes com deciência no ensino superior, Rodrigues
(2021) apresenta a preocupação com a educação que não empodera e está longe de enxergar as
pessoas como são. O número de pessoas com deciência matriculadas no ensino superior no ano
de 2013 é de quase 50% a mais que em 2010 (BRASIL, 2014). Contudo, não há registro de que
nesses números estejam expressos adequação às especicidades de cada pessoa com deciência nestes
espaços e nem tampouco a garantia de permanência e conclusão dos cursos como já denunciado por
alguns autores (MAZZONI, 2003; CALHEIROS; FUMES, 2011; SANTOS, 2013; SANTOS;
FUMES; FERREIRA, 2018). Esse aspecto, no nosso entender, traduz uma visibilidade oculta,
pois são computadas por número de pessoas que ascende ao ensino superior e não pelo processo de
conhecimento construído adequadamente nos anos de permanência na formação.
Para Louro (2011, p. 62) as diferenças humanas são reforçadas de forma negativa, quando
são produzidas por muitas instituições de ensino que direta ou indiretamente “[...] informam o
‘lugar’ dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas [...] e também permitem que os
sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos”. As diferenças são as esferas que nos igualam
porque são profundamente humanas mas são tratadas como excepcionalidades e se desdobram em
90 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022
RODRIGUES, G. M.; CAMPOS, M. J. C.
distorções preconceituosas circunscritas nos espaços de ensino e não como discriminação pedagógica
para aprimoramento das práticas educacionais.
Outro aspecto importante a ser considerado é que apesar de ser possível acionar estratégias,
recursos, possibilidades metodológicas que atendam as especicidades, isso nem sempre tem sido
visto nos diferentes espaços. Negar desconhecimento sobre as demandas que um(a) estudante
com deciência visual requer para Ser quem é durante as aulas, não nos parece o problema do
acolhimento na formação. O que nos chama atenção é a diculdade em fazer valer o conhecimento
exponencial de cada um dos envolvidos no ensino aprendizagem sobre as possibilidades durante as
aulas. Sob os olhares de Cruz e El Tassa (2017) sobre a formação de professores de EF, vale lembrar
que a função social docente deve ser capaz de imbuir so futuros prossionais de competências para
lidar com a construção conjunta de saberes que se manifesta em sua pluralidade.
Quando somos tocadas pelas narrativas supracitadas, suscitamos questionamentos sobre
a pseudo-inclusão do aluno com deciência visual no ensino superior. Seja pelo comodismo ou pelo
discurso vazio de uma educação inclusiva, nós, professoras universitárias estamos diante da realidade
que lutamos tanto: pessoas com deciência no ensino superior. Somos forçadas a perceber que a
intensicação do processo de exclusão, mesmo com a permanência de pessoas com deciência no
ambiente universitário, enfatiza o que Soares (2010, p.22) chama de “identidade de invisibilidade
[...] ou de visibilidade de sua ‘incapacidade’”.
As proposições de estratégias, ou não proposições, têm servido para fortalecer o lugar da
pessoa com deciência visual cultuado por longos anos e pouco têm sido efetivas para potencializar
as competências dessas pessoas. Existe uma distorção que é promovida pela insensibilidade de
alguns docentes que, mesmo ciente das necessidades educacionais e, diante das diferenças de cada
um de seus alunos, não desconstroem suas “metodologias” ao ensinar. São anos edicados em
metodologias homogeneizantes que insistem em desrespeitar o Ser de cada um e com isso, promove
o Estar como atitude conclusiva para aprender reprimindo os desenvolvimentos e avanços rumo à
autonomia e a autoridade prossional. Moura e Fumes (2019) mencionam as diculdades postas
a um aluno com deciência visual que cursava EF e participou de seus estudos. Dentre elas, foi
revelada a necessidade do estudante de se sentir parte do processo de construção de conhecimentos
prossionais. Entendemos que a diferenciação positiva que enseja as pessoas com deciência
tornarem-se mais participativas e donas de si, deve ir ao encontro de uma formação emancipatória
na formação inicial prossional.
Silva Júnior (2013) aponta que, além dos aspectos já mencionados anteriormente, a
ausência de recursos adequados para atender as demandas individuais, sejam recursos humanos
ou materiais, tal como instrumental tecnológico e adaptação de materiais, podem comprometer
o desenvolvimento e a permanência da pessoa com deciência visual no ensino superior. Merece
destaque ainda “[...] a existência de preconceito e indiferença por parte de alunos e professores [...]”
quando está inserido um aluno com deciência visual no grupo de estudantes (SILVA JÚNIOR,
2013, p. 59).
Prof. ... eu já ouvi muitas vezes que meu lugar não era aqui. ‘Isso não é procê.’ ‘Espere um tantinho
aqui enquanto eles jogam’. (Marcelo, março de 2020).
O locus do processo de exclusão é evidente na fala desse estudante. Há uma clara
denúncia da inabilidade docente no trato com o que é peculiar. Sob um protecionismo histórico,
Educação física e inclusão Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022 91
a rearmação da exclusão se manifesta. Nas várias narrativas que levantamos, identicamos que há
docentes distantes das expectativas de um processo educacional inclusivo.
Vamos construindo uma leitura sobre os momentos vividos pelas pessoas com deciência
que nos emprestam as narrativas para compreender que, nos cursos de formação em EF, elas são
cerceadas de experienciar o que os estudantes sem deciência experimentam. Ainda parece ser difícil
admitir que uma pessoa com deciência visual poderá exercer a prossão de professor(a) de EF.
Muitas são as estratégias sugeridas para intervenções com pessoas com deciências visuais.
As estratégias são dispostas de apresentação prévia da intervenção e materiais e equipamentos,
momento em que são exploradas também as instruções verbais, táteis, orientações físicas e a
movimentação coativa (LIEBERMAN; HAIBACH, 2016).
Já Morais, Campos e Rodrigues (2021) propõem uma adaptação a partir de Lieberman
e Haibach (2016) e destacam detalhadamente o pré-ensino; todo-parte-ensino, instrução
verbal, análise de tarefa e ensino tátil (modelagem tátil, movimento coativo e orientação física).
Campos (2019) sintetiza as possíveis adaptações em quatro premissas: contexto, regra, instrução
e equipamento (“CRIE”). Contudo, essas condicionantes, ainda que sejam efetivas, raramente
são exploradas no ensino superior por docentes, pelo que é imperativo dotá-los de ferramentas
pedagógicas facilitadoras, permitindo promover práticas educativas inclusivas, por meio do
reconhecimento e da valorização das diferenças e da participação efetiva de todos(as) os estudantes.
As adaptações e a atenção individual aos alunos com alguma especicidade na
aprendizagem são a fase de menor atenção dada (MAFORT; RAMOS; FERNANDES-SANTOS,
2019). Novamente, extraímos das narrativas de um de nossos alunos uma constatação preocupante:
Professora, eu estou no sexto semestre do curso de educação física e você foi a única professora que
perguntou no primeiro dia de aula se existia alguém com algum comprometimento da visão ou da
audição na turma. Eu fotografo os slides e amplio no celular. Vou vendo quando dá. (Kaian, março
de 2020).
O invisível se reforça nas falas desse nosso aluno que nos mostra as implicações nas
escolhas de recursos visuais que são predominantes adotadas por docentes no ensino superior seja
para disponibilizar para os estudantes um roteiro da aula aos alunos, para guiar as discussões e/ou
para facilitar o diálogo por via do uso das tecnologias.
O olhar docente pautado na homogeneidade do alunado parece estar bastante enraizado
e diculta as percepções das diferenças. Fernandes, Oliveira e Almeida (2016) identicaram em
seu estudo sobre estudantes com deciência visual na universidade que algumas das barreiras
enfrentadas por pessoas com deciência visual no ensino superior são postas pela falta de preparo
do docente que não possui formação adequada e, muitas vezes, apresenta uma relação inexível em
suas práticas pedagógicas, o que implica em diculdades frequentes para os(as) estudantes.
Com vistas para o ensino superior, Guimarães e Aragão (2010) sugerem que as iniciativas
para o acolhimento e inclusão da pessoa com deciência visual no ensino superior passem pela
identicação inicial das pessoas com deciência e a denição das estratégias de acessibilidade que
trarão suporte para a permanência do(a) estudante na universidade. Os mesmos autores, acrescentam
ainda que o diálogo com o(a) estudante é importante bem como um projeto pedagógico especíco
desenhado para cada um deles.
92 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022
RODRIGUES, G. M.; CAMPOS, M. J. C.
No estudo de Fernandes, Oliveira e Almeida (2016), que traz um exemplo de Gabinete
para a Inclusão, diferentes ações são relatadas em apoio às demandas de estudantes com deciência
visual que são geradas em respostas aos pedidos de suporte educacional: o contato inicial com o
docente; o esclarecimento das condições do aluno e dúvidas suscitadas pelo docente juntamente
com informações acerca da situação; suporte para as condições especiais de avaliação; mediação e
articulação de apoio aos serviços para resolução de problemas; disponibilização de tecnologias de
apoio; sinalizações e acesso a materiais de estudo adequados às condições do(a) estudante.
A inclusão de pessoas com deciência no ensino superior requer diferentes esferas
organizativas de apoio que não se resumem a uma ou outra estratégia como salienta o nosso aluno:
Deveria ter um treinamento para vocês. Não basta saber quais são os recursos que ajudam a gente se
vocês não sabem como conduzir a aula com a turma toda. Vocês sabem que a gente tá aqui e a turma
também, mas nada acontece de diferente. Só perguntam se entendi. (Ronaldo, março de 2020).
Observamos nessa fala de Ronaldo que sua requisição transcende os aspectos
procedimentais, mas aciona as esferas atitudinais que norteia a condução das aulas. Santos (2016)
nos alerta para que os aspectos teóricos, metodológicos e técnicos na formação de professores
universitários deve ser enfatizada e pontua ainda que há necessidade de se ampliar as relações inerentes
ao saber fazer e o domínio do saber. Nesse mesmo caminho Fávero e Pasinato (2013), apontam a
as atitudes dos docentes universitários está intimamente ligada o processo de aprendizagem do
estudante com e sem deciência. Também podemos destacar que ao selecionar estratégias que
estruturam sua prática pedagógica, os docentes também raticam suas formas de compreender e
estender a educação para todos ou alguns de seus alunos.
Uma das diferentes faces da inclusão é compreendê-la como dinâmica e viva. Rodrigues
(2021, p. 111) nos coloca que muitos “[...] em prol da solidariedade da inclusão, entendem que
receber pessoas com deciência visual no ensino superior é só tornar junto, é só estar junto”. Essa
consideração acerca da compreensão do processo de inclusão permeia um silêncio que Santos
(2000) sinaliza que é como um bloqueio que não permite o desenvolvimento do potencial daquele
que silencia.
Nutrir a participação e gestar a partilha diante do processo de construção dos saberes
pode contribuir para que o cenário do desconhecimento do Outro possa revelar-se pelo diálogo.
Por mais que os diferentes caminhos da inclusão possam ser plantados nos suportes estruturais
nos processos das práticas pedagógicas, sem a abertura para as relações dialógicas a constituição da
aprendizagem se dará pelo imaginário e não pelo concreto.
A eliminação de barreiras, a criação de espaços comunitários, aquisição de recursos,
alterações na estrutura pedagógica e prestação de serviços diferenciados foram destacados no estudo
realizado com docentes por Antunes e Faria (2013). Essa pesquisa traz ainda apontamentos sobre a
necessidade de reorganizar a formação dos professores, funcionários e auxiliares e, oferecer suporte
psicológico e mediadores, ou seja, com o suporte nos serviços de apoio.
Sobre a inclusão no ensino superior, Abreu, Antunes e Almeida (2010) apresentaram as
percepções de diferentes alunos com necessidades especiais e apontaram que inicialmente os alunos
sem deciência demoraram para acolher as pessoas com deciência em seus grupos, mas cederam
ao conhecerem as suas potencialidades. A mesma pesquisa mostrou que no Brasil, as universidades
possuem alguns programas de apoio aos alunos com deciência e estratégias de formação continuada
Educação física e inclusão Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022 93
para professores, criação de recursos pedagógicos, adaptações curriculares e apoios aos estudantes.
Apesar de o Brasil ter diferentes instrumentos legais e de incentivo a inclusão de pessoas com
deciência, dos quais ressaltamos aqui a lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL,
2000), que estabelece normas e critérios para acessibilidade e o Programa Incluir que objetiva
fomentar núcleos de acessibilidade (da criação à consolidação) em instituições federais desde 2005,
muitos enfrentamentos ainda persistem no percurso daqueles que buscam pelo ensino superior.
Pela unicidade das relações educacionais que se estabelecem nos diferentes ambientes
educacionais, as ações de formações continuada deveriam assegurar a participação, as escolhas e
decisões diante das necessidades traçadas pelos professores e instituições com vistas a oferecer um
conjunto de ações contextualizadas. A regência da organização da formação pode acionar o sentido
e signicado emergente, conforme as unidades curriculares e as competências necessárias, para
assegurar a aprendizagem para a formação prossional dos(as) estudantes.
São percursos e ritmos diferentes que se revelarão e não estão nos “manuais” porque
não estão prontos. Como nos alerta Freire (1996, p. 69) “[...] aprender é uma aventura criadora,
algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós
é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura
do espírito.”
A prática pedagógica experimentada por docentes no ensino superior precisa superar
a rigidez dos controles das dinâmicas de aulas e se tornar mais permeáveis pela humanização dos
envolvidos. A construção de experiências assistida que assumam a responsabilidade de possibilitar
aos futuros professores de EF a construção de saberes necessários para sua prática prossional,
precisam ser acionadas por meio do empoderamento de cada pessoa com deciência no ensino
superior e não por meio de tutelas, pois estamos diante do perigo de “formarmos” professores que
não sustentarão suas ações prossionais.
Contudo, as narrativas dos participantes do nosso estudo mostram um distanciamento
dessas proposições das situações vivenciadas no cotidiano das práticas pedagógicas nos cursos de EF
como explicita nosso aluno:
Prof., falta conviver para entender o que a gente precisa. Eu sei que eu consigo. Meus amigos da sala
me ajudam, mas muitos professores passam para eles a missão de me ajudar. Eles estão aprendendo
que nem eu. [..] Eles vão sair daqui sabendo mais que os professores sobre inclusão. (Marcelo,
dezembro de 2020).
A fala supracitada endossa as parcerias de salas, mas parece denunciar a ausência de suporte
para o desenvolvimento adequado dos estudantes. Há uma transferência das responsabilidades
pedagógicas. O uso de tutorias no sistema inclusivo se mostra muito efetivo quando planejado
(LIEBERMAN, 2010; SOUZA et al., 2017). A organização com apoio de tutoria não pode ser
confundida com negligência na gestão das práticas pedagógicas.
As condições pelas quais se consubstancializam as práticas pedagógicas e se adensam
os envolvimentos de todos(as) estudantes estão nas incumbências docentes. As intencionalidades
pedagógicas precisam se manifestar num planejamento adequado que se desdobra em ações
partilhadas com as pessoas envolvidas. A observação de Marcelo nos leva a reetir sobre as
oportunidades de construção compartilhada, mas ao mesmo tempo aponta uma preocupação sobre
a clareza do processo educativo.
94 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022
RODRIGUES, G. M.; CAMPOS, M. J. C.
Esse aspecto nos levou a resgatar Meirieu (2002) que nos traz as incertezas (muito mais
que certezas) ao ensinar, pois nos coloca no encaminhamento para o novo no qual se assume um
futuro. Contudo, não podemos associar incertezas com arranjos improvisados. Uma pedagogia
diferenciada, que contemple as necessidades que os estudantes trazem e carregam em suas
historicidades, são pressupostos da dinâmica das aprendizagens que se constroem.
algumas PondEraçÕEs nEcEssÁrias
Estamos diante de desaos que não podemos negligenciar pois o fruto dessa negligência
poderá comprometer toda a luta por espaços prossionais de todos (as). A formação docente dos
professores universitários se faz emergente.
As narrativas dos participantes com deciência visual, deste estudo, nos alertam que
é o momento de nos atentarmos para as formações de prossionais para que não naveguem nas
demagogias da inclusão e sim, se fortaleçam nos conhecimentos já construídos na formação de
docentes do ensino básico. Esses professores, que com muitas diculdades, se reinventaram e com
muita luta pela justiça social, conduziram suas aulas em tempos árduos de restrições de assistência
ao ensino e de pandemia.
Esses professores encaminharam seus alunos para a formação prossional com o solo
inclusivo e agora, nós, docentes universitários, precisamos dar conta de formar prossionais,
cidadãos e cidadãs que estejam preparados para uma sociedade humanizada, uma sociedade com
espaço de formação para todos(as) e estruturada com todos(as).
Há um legado de superação que nos obriga oferecer no ensino superior um suporte devido
e de qualidade para todas as pessoas. A formação continuada de professores universitários não pode
ser administrada apenas pelos professores, gerando ônus de investimento pessoal e nanceiro.
A autoformação é necessária, mas precisa ser considerada na organização e remuneração
dos professores na estrutura educacional em nível superior. Essa formação é de responsabilidade
também das gestões educacionais que engendram a engrenagem institucional. A depreciação do
suporte aos docentes somada a uma carga horária imensa de trabalho, devasta qualquer planejamento
individual promovendo um desinvestimento pedagógico sem precedentes.
Com a ampliação do capital universitário, principalmente no Brasil, muitos docentes
no ensino superior são assolados por diferentes temáticas para desenvolverem seus componentes
curriculares e não lhes sobram tempo para construir condições que sejam adequadas a cada turma, a
cada estudante. São ferramentas tecnológicas que precisam ser dominadas para realização das aulas,
são produções de arquivos intermináveis e postagens de seleção de materiais consomem o que há de
mais humana na docência: as trocas em pares, as construções de saberes com os alunos e os diálogos
que se perdem no dia-dia.
Com vistas às considerações nais, as desconstruções de metodologias inexíveis,
a indiferença, o cerceamento das experiências, formação continuada para docentes, gestores
e funcionários, bem como apelos para apoios adequados zeram parte das nossas escutas e nos
mostraram ausência da construção de planos educacionais efetivamente inclusivos no ensino
superior.
Os estudantes com deciência visual, futuros professores de EF que compuseram esse
estudo nos sensibilizam porque atinge o “nosso fazer cotidiano” que grita por um “tempo para
Educação física e inclusão Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022 95
ensinar e aprender” que morre em tempos de orescer. Todo esse debate nos impulsiona acreditar
que a experiência humana educacional sempre precisará ser regada para que, docentes em formação,
mestres e doutores, sejam agentes de formas contextualizadas autênticas nos processos de construção
de saberes.
rEfErências
ABREU, Micaela; ANTUNES, Ana Paula; ALMEIDA, Leandro Silva. A inclusão no ensino superior:
estudo exploratório numa universidade portuguesa. Revista de Educação Especial e Reabilitação.
Madeira: Biblioteca Pública Regional, v. 19, p. 107-120, 2012. E-book. Disponível em: http://hdl.
handle.net/10400.13/511 Acesso em: 10 jul. 2022.
ANTUNES, Ana Paula; FARIA, Catarina. A universidade e a pessoa com necessidades especiais:
estudo qualitativo sobre percepções de mudança social, institucional e pessoal. Indagatio Didactica,
v. 5, n. 2, p. 474-488, 2013. Disponível em https://proa.ua.pt/index.php/id/article/view/4388 Acesso
em: 14 maio 2021.
BRASIL. Censo da Educação Superior: Matrículas no ensino superior crescem 3,8%. 2014.
Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-da-educacao-superior/
matriculas-no-ensino-superior-crescem-38. Acesso em: 23 set. 2017.
BRASIL. Documento Orientador do PROGRAMA INCLUIR - Acessibilidade na
Educação Superior. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=12737-documento-orientador-programa-incluir-pdf&category_
slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192 Acesso em 24 jul. 2022.
BRASIL. Lei Federal nº 10.098, de 23 de março de 1994. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deciência ou com mobilidade reduzida,
e dá outras providências. Diário Ocial da União. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/lei10098.pdf. Acesso em 12 jul. 2019.
CALHEIROS, David dos Santos; FUMES, Neiza Frederico de Lourdes. O (a) aluno (a) com
deciência nas instituições de ensino superior da cidade de Maceió/AL. Debates em Educação.
Maceió: Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas, [S. l.], v. 3, n. 5, p. 63, 2012.
DOI: 10.28998/2175-6600.2011v3n5p63. Disponível em: https://www.seer.ufal.br/index.php/
debateseducacao/article/view/557. Acesso em: 17 jun. 2022.
CAMPOS, Maria João Carvalheiro. CRIE... Porque todas as crianças precisam de brincar! Revista da
Federação Portuguesa de Desporto para Pessoa com Deciência. Lisboa, ano 5, v. 5, n. 1, p. 22-28,
2019. Disponível em: http://fpdd.org/wp-content/uploads/2019/12/3_Paper-3-paginas-22-a-28.pdf.
Acesso em: 29 mar. 2022.
CARVALHO, Dulcimar Lopes, RIBEIRO, Sônia Maria. A formação de professores e a inclusão de
estudantes com deciência no ensino regular. In: EDUCERE – XV Congresso Nacional de Educação,
p. 1887-1900, 2017. Anais. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2017.
CINTRA, Sones Lei Aparecida Domingues; CORREIA, Léia Bernal Sanches; TENO, Neide Araújo
Castilho. Pesquisa narrativa: Uma metodologia para compreender experiências formativas. Brazilian
Journal of Development. Curitiba, v. 6, n. 9, p.66451-66463, 2020. DOI: https://doi.org/10.34117/
bjdv6n9-180. Disponível em: https://brazilianjournals.com/ojs/index.php/BRJD/article/view/16333.
Acesso em: 15 dez. 2021.
96 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022
RODRIGUES, G. M.; CAMPOS, M. J. C.
CRUZ, Gilmar de Carvalho; EL TASSA, Kaled Omar Mohamad. Ação prossional docente no ensino
superior: Implicações da inclusão no campo da Educação Física. In: CHICON, J. F.; RODRIGUES,
G. M. (Org.) Ação prossional e inclusão: implicações nas práticas pedagógicas em Educação
Física. Vitória: EDUFES, 2017, 250 p.
DANTAS, Taís Caldas; SILVA, Jackeline Susann Souza; CARVALHO, Maria Eulina Pessoa
de. Entrelace entre Gênero, Sexualidade e Deciência: uma História Feminina de Rupturas e
Empoderamento. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 4; n. 20; 2014. DOI: https://
doi.org/10.1590/S1413-65382014000400007 Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/
bV7h6MQqf7VyQ5Y93RYrBdw/?lang=pt#:~:text=Os%20discursos%20estereotipados%20sobre%20
a,sociais%20negativas%20a%20seu%20respeito. Acesso em 12 dez. 2021.
DINIZ, Débora. O que é deciência. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 2012.
FÁVERO, Altair Alberto; PASINATO, Darciel. O docente universitário como prossional pesquisador
de sua própria prática. Revista Contrapontos – versão Eletrônica, v. 13, n. 3, 2013. DOI: https://doi.
org/10.14210/contrapontos.v13n3.p195-206. Disponível em: https://periodicos.univali.br/index.php/
rc/article/view/4601 Acesso em 08 jul. 2022.
FERNANDES, Ana Claudia Rodrigues; OLIVEIRA, Maria Claudia Lopes de; ALMEIDA, Leandro
da Silva. Inclusão de estudantes com deciência na universidade: Estudo de uma universidade
portuguesa. Psicologia Escolar e Educacional, v. 20, n. 3, p. 483-492, set/dez, 2016. DOI: https://
doi.org/10.1590/2175-3539201502031024. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/
qkMLxjQ6XKMzyBrpsH9KL6c/?lang=pt. Acesso em 15 jul. 2021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª. ed., 23ª Reimpressão. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
GUIMARÃES, Clarice Ferreira; ARAGÃO, Ana Luiza Andrade. Reexões sobre as políticas e ações
institucionais: a caminho da inclusão de pessoas com deciência no ensino superior de Natal-RN. IV
Seminário Nacional sobre Educação e Inclusão Social de Pessoas com Necessidades Especiais, 2010.
Anais. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2010.
NABEIRO, Marli. O colega tutor nas aulas de educação física inclusiva. In: MENDES, E. G.;
ALMEIDA, M. A. (Org.). Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas
educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010.
LIEBERMAN, Lauren; HAIBACH, Pamela. Gross motor development curriculum for children
with visual impairments. American Printing House for the Blind, Inc. Louisville, KY. 2016.
Disponível em: https://sites.aph.org/les/manuals/GMDC/. Acesso em: 02 jul. 2021.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista.
12.ed., Petrópolis: Vozes, 2011.
MAFORT, Mariane Rentes; RAMOS, Laís Feliciano; FERNANDES-SANTOS, Caroline. Podcast
como estratégia de inclusão no ensino superior. SocArXiv Papers. 2019. Diponível em: https://osf.io/
preprints/socarxiv/4vypq/. Acesso em: 04 set. 2021
MARIANTE, Antonieta Beatriz. A avaliação da aprendizagem de estudantes do ensino superior
com necessidades educativas especiais: entre a teoria e a prática docente. 2008. Dissertação
(Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
Educação física e inclusão Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022 97
MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de recomeçar (trad. Fátima
Murada). Porto Alegre: Artmed, 2002.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desao do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14ª
ed. São Paulo: Hucitec Editora, 2014.
MORAIS, Milena Pedro de; CAMPOS, Maria João Carvalheiro; RODRIGUES, Graciele Massoli.
Ação formativa contínua com licenciados em Educação Física: possibilidades interventivas com
estudantes com deciência visual. In: CARVALHO JÚNIOR, A. P. (Org.) Educação Física Escolar
junto a estudantes com deciência visual. Curitiba: Appris, 2021, p. 151-168.
MOURA, Phelipe Lins de; FUMES, Neiza de Lourdes Frederico. Signicações de um universitário
com deciência visual do curso de licenciatura em Educação Física acerca do seu processo educacional.
Revista da Associação Brasileira de Atividade Motora Adaptada. Marília, v.20, n.2, p. 179-188,
2019. Disponível em: https:// https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/sobama/article/view/9702.
Acesso em 10 ago. 2021.
PAISANCE, Erick. Sobre a inclusão: do moralismo abstrato à ética real. In: CENP - Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas, São Paulo, 2004. Disponível em: http://webcache.
googleusercontent.com/search?q=cache:Lc2RQIgc8NcJ:cape.edunet.sp.gov.br/textos/textos/6.
doc&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em: 08 jun. 2021.
RODRIGUES, David. As promessas e as realidades da inclusão de alunos com necessidades especiais
nas aulas de educação física. In: Rodrigues, D. Atividade Motora Adaptada: a alegria do corpo. São
Paulo: Artes Médicas, 2006, p. 63-69.
RODRIGUES, Graciele Massoli. Ensaio sobre a inclusão de estudantes com deciência visual no
ensino superior: um olhar com aproximações freirianas. In: CARVALHO JUNIOR, A. P. (Org.)
Educação Física Escolar junto a estudantes com deciência visual. Curitiba: Appris, 2021, p. 105-
116.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para um novo sensu comum: a ciência, o direito, a política na
transição paradigmática. A Crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São
Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Cristiane da Silva. Políticas de acesso e permanência de alunos com deciência em
universidades brasileiras e portuguesas. 2013. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal
de Uberlândia, Uberlândia, 2013.
SANTOS, Soraya Dayanna Guimarães. Docência no processo de inclusão do estudante com
deciência em cursos de educação física: análise do contexto universitário brasileiro e português.
2016. Tese (Doutorado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal de Alagoas, Maceió, 2016.
SANTOS, Soraya Dayanna Guimarães; FUMES, Neiza de Lourdes Frederico; FERREIRA, José
Pedro. Atitudes dos professores universitários dos cursos de educação física face à inclusão: um estudo
exploratório de validação da versão brasileira do PEATID-III. Pensar a Prática, Goiânia, v. 21, n. 1,
jan./mar. 2018. Disponível em: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/biblio-914117. Acesso
em: 02 jun. 2021.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deciência na era da inclusão. Revista Nacional
de Reabilitação, ano 5, nº 24, jan./fev. 2002. Disponível em : https://les.cercomp.ufg.br/weby/
up/211/o/TERMINOLOGIA_SOBRE_DEFICIENCIA_NA_ERA_DA.pdf?1473203540. Acesso em
12 ago. 2021.
98 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 2, p. 85-98, Jul.-Dez., 2022
RODRIGUES, G. M.; CAMPOS, M. J. C.
SILVA, Ani Martins; CYMROT, Raquel; D’ANTINO, Maria Eloisa Fama. Demandas de docentes
do ensino superior para a formação de alunos com deciência. Revista Brasileira Estudos
Pedagógicos, Brasília, v. 93, n. 235, set./dez. 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/
sC6nPJRJvjG9KCJdDYzWZPd/abstract/?lang=pt. Acesso em: 01 jun. 2021.
SILVA JÚNIOR, Bento Selau da. Fatores associados à conclusão da educação superior por cegos:
um estudo a partir de L. S. Vygotski. 2013. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2013.
SOARES, Alessandro Miranda Mendes. Nada sobre nós sem nós: estudo sobre a formação de jovens
com deciência para o exercício da autoadvocacia em uma ação de extensão universitária. 2010.
Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal
da Paraíba, João Pessoa, 2010.
SOUZA, Joslei Viana de; VAN MUNSTER, Mey de Abreu; LEIBERMAN, Lauren; COSTA, Maria
da Piedade Resende da. Programa de formação de colegas tutores: a tutoria no processo de inclusão
escolar nas aulas de Educação Física. Práxis Educativa, v. 12, n. 2, p. 373–394, 2017. Disponível em:
https://revistas.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/8868 Acesso em: 09 abr. 2019.
