A promoção de formação continuada sobre inclusão na percepção de educadores do sistema público Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 163-174, Jan.-Jun., 2022 163
A promoção de formAção continuAdA sobre inclusão nA percepção de
educAdores do sistemA público no distrito federAl/brAsil: AvAnços e
desAfios
Promoting continuing training on inclusion in the PercePtion of
educators in the Public system in distrito federal/brazl: advances and
challenges
Aline de OLIVEIRA
1
Sonia Carvalho Leme Moura VÉRAS
2
Resumo: o artigo apresenta resultado de pesquisa que teve como objetivo geral analisar o impacto da promoção da formação conti-
nuada, destinada aos professores especializados das Salas de Recursos da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, identicando
como esta pode auxiliar nos desaos encontrados na atuação do Atendimento Educacional Especializado. A base ontológica da
presente investigação foi a Fenomenologia, que preza por buscar as percepções signicativas do vivido. Foi desenvolvida pesquisa,
em banco de dados da Capes, que contemplou os temas geradores: formação continuada, deciência e inclusão, trazendo contri-
buições aportadas pelos autores: Mantoan, Husserl, Giorgi, Sonza e Garcia. Foi utilizado como instrumento de coleta e geração de
dados um questionário semiestruturado por meio online, com questões que abordavam o detalhamento da formação continuada
em termos de carga horária, distribuição temática e vivência em atividades inclusivas, o grau de satisfação com a formação, as
recomendações e as dúvidas que ainda persistem para que o atendimento seja considerado adequado ao tipo de necessidade de
cada deciência de aluno. Os resultados demonstraram que metade dos 14 pesquisados considera mediana a formação continuada
recebida, que faltam recursos tecnológicos assistivos, valorização do trabalho dos professores das Salas de Recursos, assim como,
apoio dos demais docentes titulares de sala, gerando um afastamento que não contribui para um trabalho paralelo, complementar
e gerador de resultados positivos para os alunos com deciências. Para os participantes da pesquisa, o processo de inclusão ainda
se encontra em desenvolvimento.
Palavas-chave: Formação continuada. Inclusão. Docência.
Abstract: the article presents the result of a research to analyze the impact of the promotion of continuing education, aimed
at specialized teachers of the Resource Rooms (Sala de Recursos) of the Public-School Network of the Federal District, identi-
fying how this can help in the challenges of specialized educational care. e ontological basis of the present investigation was
Phenomenology, which values meaningful perceptions of the lived. e research from databases of CAPES was carried out con-
templating the themes that generate continued training, disability, and inclusion, with theoretical contributions from Mantoan,
Husserl, Giorgi, Sonza and Garcia. A semi-structured online questionnaire was used as an instrument for data collection and data
generation, with questions that addressed the detailing of continuing education in terms of workload, thematic distribution and
experience in inclusive activities, the degree of satisfaction with training, recommendations and doubts that persist, so that care
is considered appropriate to the type of need of each student deciency. e results showed that half of the 14 surveyed teachers
Mestre em Educação. Professora e Coordenadora do Atendimento Educacional Especializado na Secretaria de Educação do
Distrito Federal - SEEDF. E-mail:ninesampaio@hotmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-003-0111-3915
Doutora em Educação. Coordenadora do Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Educativas Especícas no Instituto
Federal de Brasília. E-mail: sonia.veras@ifb.edu.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6789-338X
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n1.p163-174
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
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consider that the continuing education received is only of average quality, that there is a lack of assistive technological resources, a
lack of appreciation for the work of the teachers of the Resource Rooms, as well as, that there is no support of teachers who hold
classroom, creating a distance that does not contribute to a parallel and complementary eort, which would bring positive results
for students with disabilities. For research participants, the inclusion process is still under development.
Keywords: Continuing education. Inclusion,. Teaching.
considerAçÕes iniciAis
O objetivo geral desse estudo foi identicar como os professores especializados das
Salas de Recursos percebem a formação continuada e se esta se aproxima do que é preconizado
por Garcia (1999), que considera a formação de professores como área de investigação e de
propostas teóricas e práticas, que estuda os processos através dos quais os professores adquirem
ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições e que lhes permite intervir
prossionalmente no desenvolvimento de seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo
de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
O artigo está dividido em seis seções: Considerações Iniciais – Formação
Continuada de Prossionais - Deciência e Inclusão – Contexto da Pesquisa e Metodologia-
Análise dados – Considerações nais. A escolha pelo tema está relacionada à experiência das
duas pesquisadoras em instituições públicas, no atendimento às especicidades de alunos
que apresentam deciências temporárias ou denitivas, de diferentes ordens como sensorial,
motora, física, intelectual, mental ou múltipla.
Após ter sido feito o levantamento de publicações de pesquisas relacionadas à inclusão
escolar, em bancos de dados como o Catálogo de Teses da Capes, observou-se que a falta de
formação continuada tem causado despreparo e insegurança para os educadores poderem lidar
com alunos com deciências, no interior das escolas de Educação Básica. Foi possível perceber a
insatisfação dos professores por não se sentirem competentes para favorecerem a aprendizagem
de crianças e jovens, cujo perl apresentava um ritmo próprio e um estilo de aprendizagem
diferenciado, dependente de orientação e apoio na construção de tarefas.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS: BRASIL E DISTRITO
FEDERAL (DF)
Para o alcance de melhores níveis de qualidade da educação, nos países em
desenvolvimento, foram criadas políticas públicas que, além de promoverem a melhoria do
conhecimento dos professores, instauram como estratégia a formação continuada em serviço.
Garcia (1999) destaca a importância das formação em exercício para compartilhamento de
experiências de maneira a fomentar o aprimoramento de competências no uso da Didática
e, consequente, melhoria da qualidade da educação. Santos (2010) concorda com a natureza
reexiva da formação continuada ao conceituá-la como atividade crítico-reexiva e de natureza
teórico-prática, que possibilita o desenvolvimento pessoal e prossional dos educadores, assim
como o desenvolvimento da instituição educacional. Dessa maneira, a formação continuada
concorre não só para o desenvolvimento do indivíduo, mas, também para a transformação
social em um processo que não ignora as diculdades reais que a formação se dá.
Atento a esta necessidade, desde 1999, o Ministério de Educação criou o Programa
de Formação de Professores em Exercício, também conhecido como Proformação, para
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auxiliar professores leigos na compreensão dos rigores da transposição didática, que incluem a
compreensão dos estilos de aprendizagem dos alunos, a observação do ritmo de compreensão e
dos valores e gradações atribuídas às tarefas avaliativas. Cinco anos depois, em 2004, foi criada
a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores com o objetivo de contribuir para
a melhoria da preparação dos professores de Educação Básica no país. Três eram as áreas de
formação ofertadas: Alfabetização e Linguagem; - Educação Matemática e Cientíca; - Ensino
de Ciências Humanas e Sociais, Artes e Educação Física.
No mesmo ano de 2004, de forma a combater a combater a reprovação e a evasão
escola e garantir a permanência dos alunos nos cursos, foi criada a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, em articulação com os sistemas
de ensino, que implementa políticas educacionais nas áreas de: Alfabetização, Educação de
Jovens e Adultos, Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação Especial,
Educação do campo, Educação Indígena, Educação quilombola, e Educação para as relações
étnico-raciais.
No que se refere à formação continuada, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), dene, no art. 63, inciso III, que as instituições
educacionais deveriam manter “Programas de Formação Continuada para os prossionais de
educação dos diversos níveis”.
No Distrito Federal, o primeiro Plano Distrital de Educação – PDE , assentado pela
Lei no 5.499/2015 (BRASIL, 2015), expressa as demandas da sociedade em consonância com
o preconizado no Plano Nacional de Educação- PNE, tornando-se referência para vigência
de 2015 a 2024. O PDE contém 21 metas a serem alcançadas, sendo a meta 4 relativa à
universalização ao atendimento educacional aos estudantes com deciência, e de forma mais
especíca, o item 4.6 indica ser necessário ampliar a formação continuada dos prossionais que
atuam com esta clientela. De acordo com o Currículo em Movimento da Educação Especial
(2008), toda escola da rede pública do Distrito Federal é uma escola inclusiva fundamentada
em princípios de equidade, de direito à dignidade humana, na educabilidade de todos os seres
humanos, independentemente de comprometimentos que possam apresentar em decorrência
de suas especicidade.
Na Secretaria de Educação do DF, a formação continuada é considerada, como
atividade fundamental para o desenvolvimento do Estado em seu sentido mais amplo. Por
isso, o documento Diretrizes de Formação Continuada da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal, (2014) ressalta que a “história da formação continuada dos prossionais
da educação do Distrito Federal coincide com a história da própria educação pública local”.
No ano de 1988, a então Fundação Educacional do Distrito Federal (FEDF) institui a
criação da Escola de Aperfeiçoamento de Pessoal da Fundação Educacional do Distrito Federal
- EAP, com o objetivo de favorecer modicações e atualizações pedagógicas no trabalho docente
a partir de articulação com a universidade, com o objetivo de promover o aperfeiçoamento
prossional de servidores do Quadro de Pessoal. (SANTIS, 2002). Em 2011, a escola com
outro nome, EAPE, deixa de ser uma diretoria e torna-se uma subsecretaria visando romper a
subordinação da formação continuada a outros setores da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal (SEEDF).Dessa maneira, a formação continuada passa ser acessível a todos os
prossionais da Educação.
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A Resolução CNE/CP n.º 2/2015 (BRASIL, 2015) dene as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial de cursos de Licenciatura, de formação pedagógica para
graduados, de segunda licenciatura. Amorim et al. (2021) nos destaca a relevância de uma
formação continuada para docentes, que esteja alinhada e amparada por recursos tecnológicos
inclusivos contemporâneos que permitam o uso independente de cada pessoa com deciência
em seu ambiente.
Garcia (2009) considera que o desenvolvimento prossional de docentes pode assumir
alternâncias, isto é, pode ocorrer por meio de processos individualizados ou coletivos, pode
se desenvolver no interior das escolas presencialmente ou por meio virtual. Contudo, sendo
considerado relevante manter-se a formação continuada, eivada pela missão de aperfeiçoar as
competências docentes.
DEFICIÊNCIA E INCLUSÃO: MARCOS LEGAIS INTERNACIONAIS E
BRASILEIROS
O movimento mundial pela inclusão data de 1990, a partir da Declaração Universal
dos Direitos da Pessoa com Deciência, produzida pela Organização das Nações Unidas,
pela Resolução n° 30/84, de 9/12/75, que previa a promoção de níveis de vida mais elevados,
trabalho permanente, condições de progresso, desenvolvimento econômico e social, como base
e referência para o apoio e garantida destes direitos.
A partir desta publicação, outros marcos legais internacionais se sucederam como,
a Declaração de Salamanca a 1994, a Declaração de Montreal em 2001, a Declaração da
Guatemala em 2001 e o Relatório Mundial de Inclusão em 2012. Inuenciado por estas
iniciativas internacionais, em 1994 o Brasil elabora a Política Nacional de Educação Especial,
que determina orientação para que o atendimento de alunos com deciência ocorra em espaços
especializados. Em 2001, as Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
determinaram que todos os alunos fossem matriculados no sistema de ensino, fossem típicos
ou atípicos. Um ano mais tarde, em 2002, foi criada a Lei da Língua Brasileira de Sinais
– LIBRAS-, Lei nº. 10.436/2002, com o objetivo de favorecer a comunicação em espaços
públicos, incluindo as instituições educativas formais.
Segundo a Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deciências (ONU,
2006), o conceito de deciência prevê que,
[...] a pessoa com deciência é aquela que tem impedimentos de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, com interação com diversas barreiras, podem obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas
(ONU, 2006).
Dois anos depois, em 2008 foi criada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva que detalhou o Atendimento Educacional Especializado –
AEE- como o identicador e organizador dos recursos pedagógicos de acessibilidade para que
fossem eliminadas as barreiras para a plena participação dos alunos, levando em consideração
as suas necessidades especícas para concretização da aprendizagem. Gerando a adequação
curricular, prevendo a construção do PEI – Planejamento Educacional Individualizado. No
mesmo ano, implantam-se as salas de recursos multifuncionais com mobiliários adaptados,
A promoção de formação continuada sobre inclusão na percepção de educadores do sistema público Artigos
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equipamentos, materiais didáticos, pedagógicos e recursos de tecnologia assistiva para
propiciarem atendimento educacional especializado.
Na concepção de Mantoan (1997) o ambiente, os personagens e as políticas fecundam
a inclusão num ambiente. Cabendo ao AEE a função de identicar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos estudantes, considerando suas necessidades especícas. Ressalta-se que as atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquela realizadas na
sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. (MEC, 2008). Três anos depois, o
Decreto 7.612 de novembro de 2011 estabeleceu o Plano Nacional de Direitos das Pessoas com
Deciência que deniu as maneiras que o atendimento inclusivo seria oferecido no interior das
escolas para que a participação efetiva do aluno na sociedade.
Outros instrumentos normativos foram dando continuidade ao movimento brasileiro
de inclusão como a Política Nacional de Proteção aos Direitos da Pessoa com Transtornos do
Espectro Autista, em 2012, voltada para o diagnóstico precoce, o atendimento com equipes
mutidisciplinares, incluindo as áreas de nutrição e médica. Gerando um ano depois o Programa
Escola Acessível, em 2013, que enfatizou a necessidade da inclusão de alunos com autismo
participarem das escolas regulares. Ensejando o preparo ambiental, de prossionais e de recursos
pedagógicos. A partir destes aportes legislativos no país, foi possível observar o crescimento da
inclusão de alunos com deciência nas escolas regulares, por exemplo, de 2014 a 2018, o
número de alunos incluídos cresceu 33, 2%.
Segundo a linha cronológica aplicada no artigo, extrai-se a grande contribuição do
Estatuto da Pessoa com Deciência, denido pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deciência, Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que reforçou a necessidade de se promover o
exercício dos direitos destas pessoas, por meio da adesão tecnológica, facilitadora da comunicação
e da independência, como vias de ascensão social. Destacou também o Estatuto a necessidade
de formação continuada para os educadores que lidassem com alunos com deciência de forma
a permitir que acessassem o conhecimento e assim atingissem o empoderamento acadêmico e
ao mundo do conhecimento. Por m, de forma a solidicar a cultura de inclusão o Ministério
da Educação cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação em 2019, com
função de planejar e articular os sistemas de ensino, incluindo o viés de formação continuada
para docentes da Educação Especial na Educação Básica.
O universo da inclusão requer que haja ampliação de visão, o que inclui atentar para
as estatísticas internacionais como: segundo a Organização Mundial de Saúde/2021, 12,5% da
população mundial (um bilhão de pessoas), apresentam uma limitação em sua funcionalidade
ou um estilo próprio de aprendizagem. Segundo dados levantados em 2019 pelo Instituto
Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE), cerca de 45 milhões de pessoas têm alguma
deciência, portanto quase 25% da população do país. No Distrito Federal, o levantamento
de dados na Pesquisa Nacional de Saúde (PNS, IBGE) 2019, mostra que 154 mil pessoas são
decientes, o que o que representa 5,2% da população do DF.
conteXto dA pesQuisA e metodoloGiA
O critério de escolha dos sujeitos da pesquisa se deu por serem quatorze prossionais
docentes especializados em atuação nas Salas de Recursos do Distrito Federal no ano de 2021,
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e por terem aceito, de forma voluntária, colaborar com as pesquisadoras. Destaca-se que
todos apresentavam a Concessão de Aptidão em sua cha funcional, requisito fundamental
para atuação na área de inclusão. Foram realizados encontros virtuais periódicos, de cunho
pedagógico, já previstos nas atribuições dos professores especializados. No primeiro encontro,
aos prossionais foi apresentada a pesquisa, seus objetivos, o caráter de anonimato, a liberdade
para participar ou não e a alternativa de não responder a algumas questões. Deixando
evidenciado um caráter ético de consentimento e liberdade para participar.
A pesquisa se congurou como qualitativa, pois visava compreender o grau de
satisfação dos professores, acolher suas observações, suas expectativas, suas subjetividades, suas
percepções, assim como propôs Macedo (2010) ao estabelecer a premissa da diversidade de
signicados que podem ser observados por um pesquisador que se proponha a imergir na
subjetividade humana, não se baseando em generalizações e parâmetros estatísticos.
Neste direcionamento, após tomada de conhecimento das respostas, foi utilizada
como parâmetro a teoria fenomenológica, a partir da contribuição de Giorgi et al. (2017) que
previa cinco etapas, assim distribuídas: 1- leitura para vericação do sentido geral; 2- seleção
das unidades signicativas, na perspectiva psicológica, relativas aos fenômenos, localizando
as discriminações, caso possível, para depois voltar e fazer questionamentos; 3- indicação
do sentido psicológico das unidades de signicado; 4- vericação do que o pesquisado quis
expressar com os termos utilizados (substantivos, interjeições, reticências, adjetivos e verbos),
além das expressões corporais (observação captada pelas pesquisadoras por meio virtual). Por
último, na quinta etapa há descrição geral da signicação psicológica dos fenômenos.
A fenomenologia como descoberta dos sentidos e signicado dos objetos é uma
atitude e não um método. Para Giorgi et al. (2017), as verdades são relativas e sempre andam
junto do interesse emanado pelo ser. Nesta teoria estão presentes os conceitos fundantes de
consciência, essência, intencionalidade, epoché (retirada dos preconceitos), redução (delimitação
da análise) e interpretação (sem levar em conta a explicação na busca de causas dos fenômenos),
na perspecitva de HUSSERL (2000). Esta teoria losóca traz em seu bojo o sentido ontológico
porque trata do sentido que o ser humano atribui a uma vivência.
Em relação aos aspectos éticos para proceder coleta e geração de dados, a pesquisa
foi avaliada pelo Comitê de Ética da Universidade Católica de Brasília, cuja aprovação foi
protocolada pelo Parecer 4.263.919. A seguir foram instaurados cuidados para garantia do
anonimato dos professores participantes da pesquisa, para o caráter voluntário e espontâneo,
para a liberdade de não responder todas as pesquisas, para o respeito e acolhimento aos
posicionamentos apresentados.
ANÁLISE DE DADOS
Inicialmente foram avaliadas as quatro primeiras questões que apresentavam um
caráter mais objetivo. Em relação ao número de horas de formação continuada nos últimos
cinco anos, os professores apresentaram média de quinhentas horas, o que se pode considerar
como baixa a carga destinada à atualização em cursos. No tocante ao hábito de leituras no
mesmo período de cinco anos, a média foi de 1,7 livro lido por professor, o que permite
considerar também baixa a iniciativa de busca por aprofundamento de conhecimentos. No
entanto em termos de experiência como educadores de Salas de Recursos, observou-se a ampla
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vivência com a inclusão de alunos com deciências, já que a média de trabalho na área de
Atendimento Educacional Especializado é de quatro anos e meio.
Em relação aos temas mais tratados e estudados pelos prossionais os resultados
indicavam que 57,1% o zeram com Tecnologia Assistiva; 28% se dedicaram aos estudos sobre
estigmatização e também ao estudo das diferentes deciências e suas especicidades, 14,28%
dos professores zeram cursos sobre Planejamento Educacional Individualizado, o que permite
avaliar que as tecnologias e seus desaos em relação aos softwares para apoio sensorial foram os
demandados pela maioria, assim como os comportamentos de bullying e preconceitos, seguidos
dos esclarecimentos acerca das síndromes e patologias que afetam o desenvolvimento humano.
Já as questões cinco, seis e sete tratavam respectivamente de dúvidas/recomendações;
grau de satisfação com a formação continuada oferecida pela EAPE e última sobre a importância
ou não das reuniões com a coordenação pedagógica. A análise dos achados levou em consideração
as quatro categorias elencadas pelas abordagens de respostas, portanto: dúvidas, recomendações,
grau de satisfação e relevância das reuniões. Estão destacados abaixo, em amarelo, os trechos,
extraídos das respostas do questionário, que apresentaram signicação relevante, conforme
proposto por Giorgi et al. (2017) como etapa dois para a metodologia analítica dos registros
de respostas dos pesquisados:
DÚVIDAS
“As formações não são um m em si mesmas, o cursista deve ir além, por meio de pesquisas
e cursos...Leis antigas e desconhecidas que não asseguram direitos das PCD...Inclusão de
alunos com TEA clássico é mais trabalhosa pelo fato de termos que lidar com a resistência dos
docentes...Como pensar na educação inclusiva de forma mais coletiva na escola?...Portarias
não se adequam ao prossional de AEE....Os dias de oferta dos cursos pela EAPE não são
adequados...Na política de formação da SEDF, não há cuidado com os prossionais das Salas
de Recursos...... Legislações se alteram muito...Poucos instrumentos pedagógicos na Sala de
Recursos, faltam cursos para professores das salas de aula regulares...Faltam portarias mais
inclusivas, faltam tecnologias virtuais...Ainda falta muito para concretizar a aprendizagem. Salas
de recursos não tem espaço necessário para o trabalho....Faltam prossionais para inclusão...
Falta de Tecnologia Assistiva...Ainda é possível vivenciar muitos preconceitos....É possível rever
a valorização do prossional, o material de trabalho e ambientes mais adequados.”
Os prossionais se descreveram como envolvidos em problemas que não dependiam
deles como: a falta de recursos pedagógicos para as diferentes deciências encontradas em
determinados alunos; assim como a falta de tecnologia assistiva, no caso, os softwares que
facilitariam a concretização da aprendizagem dos alunos. Eles ressaltaram a desatualização das
legislações, no tocante à garantia dos direitos de inclusão dos alunos, agudizando a distância
entre o previsto e o realizado. Observam que como professores para o AEE enfrentavam a falta
de apoio de alguns docentes titulares de sala, talvez como uma forma de resistência, o que gerava
um afastamento entre os protagonistas do processo pedagógico inclusivo. Retrataram pelos
discursos que se sentiam ainda com pouca formação sobre inclusão e que não se percebiam
valorizados como gostariam ou deveriam. Cabe observar o que poderia estar por detrás das
críticas à formação continuada como se houvesse causa fora da atuação do professor, conforme
nos apontam Martins e Chacon (2019) cuja alegação se transfere para a falta de habilidade
necessária para trabalhar com inclusão.
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O caráter da intencionalidade de uma fala dos sujeitos, previsto por Husserl (2000),
se retrata na condição da pessoa selecionar determinados itens de forma consciente para ser
trazido para os demais, havendo ampla conexão entre o conhecimento, a intencionalidade
e a consciência. Os docentes participantes da pesquisa geraram a indicação de que o tema
estigmatização deveria ser trabalhado por toda a comunidade educativa no sentido de garantir
aos alunos com deciência o direito à educação de forma integral, incluindo as trajetórias
curriculares, a acessibilidade ambiental, comunicacional, tecnológica e pedagógica, conforme
previsto na Lei 13.146/2015 (BRASIL, 2015). Os participantes consideraram que a cultura de
inclusão na SEDF se encontra ainda em processo desenvolvimento.
RECOMENDAÇÕES
“ A formação continuada para educadores de diferentes áreas ainda não está sucientes..
Formação continuada pode ser oferecida por meio de cursos gratuitos ou pós-graduação em
Inclusão...Orientar professores para que vejam a inclusão como direito no espaço social e
democrático da escola é importante...A Formação deveria ser continuada mesmo e deveria haver
destinação de recursos para o atendimento dos alunos PCD...Todas as escolas deveriam ter Sala
de Recursos independente do número de PCD...Ainda falta a valorização do prossional...
Portarias poderiam ser mais inclusivas para facilitar o acesso ao AEE...E mais cursos especícos
na área de educação especial, tecnologia assistiva aplicada à prática do AEE.”
Observa-se que apesar do currículo da rede pública do DF recomendar alguns métodos
mais especíco como ABA e PECS há poucas ofertas de cursos com estes temas. No parecer
dos participantes, o item formação continuada se destacou como uma requisição relevante,
demonstrando que ainda há um clima de insegurança no atendimento dos prossionais das
Salas de Recursos da SEDF. Reconheceram como necessário o trabalho paralelo com os demais
educadores das escolas, no sentido de sensibilizá-los acerca da necessidade de implementação
de ações inclusivas mais evidentes demonstrando que a garantia dos direitos à inclusão se faz
presente nas instituições. Destacaram os pesquisados que as Salas de Recursos deveriam estar
presentes em todas as escolas das Regionais de Ensino, na medida em que o número de alunos
com deciência vive constante alternância. Grau de satisfação com a formação:
“ O grau de satisfação da formação da EAPE é suciente. Sinto-me segura para lidar com
inclusão...Elogios para formação continuada. Muito boa...Média satisfação com a formação
continuada oferecida...Total satisfação com formação continuada...Média satisfação...Grau de
satisfação médio...Grau de satisfação médio...Grau médio de satisfação...Grau insuciente...
Considero importante, momento valioso se bem aproveitado...Faltam formação em Tecnologia
Assistiva e ABA. Satisfação média...Grau de satisfação total...Grau de formação insuciente...
Insuciente foi a formação continuada que recebi.”
A interpretação da satisfação se evidencia de maneira diferenciada, um terço
dos prossionais considerou suciente a formação continuada oferecida pela SEDF,
consequentemente os professores se posicionaram de maneira segura no trato com a inclusão.
Porém dois terços cam entre os que consideraram a formação insuciente ou medianamente
satisfatória, o que pode ser avaliado como um grupo em sua maioria necessitando de mais
formação e aprofundamento de estudos em temas voltados aos casos atendidos nas unidades.
Na percepção de Marchesi (2004) a insegurança dos prossionais no atendimento aos alunos
A promoção de formação continuada sobre inclusão na percepção de educadores do sistema público Artigos
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com deciência poderia ser contornada, além da adoção de uma sólida e continuada formação,
se o educador tomar como meta a promoção da educação a partir das possibilidades de cada
singularidade, sem partir de generalizações.
RELEVÂNCIA DAS REUNIÕES
“Elogios para reuniões de coordenação da Sala de Recursos...Reuniões são importantes.
Experiências compartilhadas são inspiradores...Os momentos de formação sempre serão
importantes. As temáticas das Salas de Recursos são pouco abordadas...Elogios para reuniões
de coordenação. Sim, deveriam ser mais voltadas aos diferentes níveis de ensino e não somente
no sentido geral...Reuniões são importantes para aprimoramento da prática pedagógica...
Currículo em Movimento do Ensino Especial é bem interessante nesta área. Border maker para
comunicação alternativa. Na EAP há encontros com momentos valiosos...Considero muito
importantes as reuniões. Fazem com que o professor que mais seguro a partir das experiências
dos colegas...Muito boas as reuniões para atualização dos prossionais...Sim, as reuniões são
importantes para a prossional, para dirimir dúvidas e troca de experiências. Aprimoramento
da prática pedagógica.”
As percepções descritas acima expressaram satisfação total em relação às reuniões
pedagógicas oferecidas para os professores do AEE, demonstrando que por meio delas é
possível compartilhar experiências e adquirir conhecimento de maneira progressiva. Raramente
é evidenciado um consenso total em relação ao impacto de vivências, o que se pode depreender
o grau de relevância e competência dos prossionais gestores das reuniões. Esta avaliação
altamente positiva enseja ótimas condições de trabalho e supõe-se que a construção coletiva
de conhecimento possa ocorrer facilitando processos e realizando os prossionais. Para Husserl
(2006), a percepção se retrata como o impacto vivenciado pela experiência, no caso, das
reuniões foi possível observar o alto grau de envolvimento dos professores.
considerAçÕes finAis
Após acolher os posicionamentos dos participantes da pesquisa, foi possível observar
relativa insegurança nas diversas demandas relativas à atuação no Atendimento Educacional
Especializado, os depoimentos retratam os entraves que fazem com que a escola inclusiva ainda
seja uma realidade a ser alcançada. Por outro lado os encontros de professores de AEE com as
coordenações pedagógicas proporcionam a troca de experiência indo ao encontro do conceito
trazido pela EAPE que aponta a formação como ação que não ignora as diculdades e realidades
vivenciadas.O reconhecimento do valor das reuniões entre professores foi destacado, pelos
pesquisados, como fator primordial à troca de experiências, ao encaminhamento de soluções
aos problemas vivenciados.
Indicando que o processo de formação continuada dos prossionais do Atendimento
Educacional Especializado ainda se encontra em processo, podendo ser aperfeiçoado por meio
de ocinas de formação para professores AEE e para os professores em geral que necessitam
oferecer um trabalho paralelo ao desenvolvido nas Salas de Recursos; atendimento a temas
geradores citados nas respostas como necessários, mas ofertados em quantidade insuciente
como ABA e PECS; suprimento de recursos pedagógicos acessíveis aos diferentes tipos e graus
de deciências dos estudantes atendidos, incluindo as tecnologias assistivas que promovem o
172 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 163-174, Jan.-Jun., 2022
OLIVEIRA, A.; VÉRA, S. C. L. M.
favorecimento da aprendizagem e desenvolvimento; necessária abordagem acerca do controle
sobre estigmatização dos alunos em relação aos seus colegas, evitando-se a rotulação.
Os participantes da pesquisa são considerados prossionais com ampla vivência na área
de inclusão, tendo em média 4.4 anos de experiência nas Salas de Recursos, com conhecimento
de diferenciadas deciências, o que favorece a implantação da cultura de inclusão, restando um
destaque especial no sentido de sentirem-se valorizados pelo trabalho que desempenham no
espaço educacional. Martins e Chacon (2019) ressaltam como imprescindível a aquiescência, o
envolvimento e o protagonismo docente para que se implemente um ecaz trabalho de inclusão.
Desao grande aos gestores escolares, promover um clima de acolhimento, atendimento e
promoção da natureza humana que lida com um estilo próprio de aprendizagem e que depende
de apoio técnico e educacional para ver-se incluída.
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