Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 169
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2023.v10n1.p169-186
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IdentIfIcação dos termos matemátIcos utIlIzados no ensIno básIco
e sua correspondêncIa na língua gestual portuguesa: um estudo
exploratórIo em escolas InclusIvas
IdentIfIcatIon of mathematIcal terms used In elementary educatIon
and theIr correspondence In portuguese sIgn language: an exploratory
study In InclusIve schools
Anabela CRUZ-SANTOS
1
Maria Helena MARTINHO
2
João Paulo SARAIVA
3
Isabel ALMENDRA
4
RESUMO: a Matemática é uma área fundamental de ensino, cuja especicidade da linguagem representa, para alunos surdos, um
desao à sua aprendizagem, devido à ausência de gestos representativos de muitos conceitos/termos. Em Portugal, as escolas de
referência para alunos surdos dispõem de recursos especializados, nomeadamente Professores de Língua Gestual Portuguesa (LGP)
e Intérpretes de LGP, com o propósito de mitigar as limitações associadas às questões linguísticas. Os objetivos do presente estudo
são (a) identicar os termos matemáticos no 1º e 2º ciclo do Ensino Básico para os quais não existe uma tradução direta para a LGP,
(b) perceber como as Intérpretes atuam nas aulas de Matemática perante a inexistência de gestos para alguns termos matemáticos,
e c) compreender o processo colaborativo nas aulas de Matemática entre os Professores de LGP, os Professores de Matemática e as
Intérpretes de LGP. Neste estudo, foi aplicada uma entrevista semiestruturada, orientada por tópicos em formato de quadro em
que é solicitado aos participantes identicarem os termos/conceitos matemáticos que integram a matriz curricular do 1º e 2º ciclo
do Ensino Básico. Participaram no estudo três Professores de LGP e três Intérpretes de LGP, com idades compreendidas entre os
vinte e seis e os trinta e quatro anos. Os resultados obtidos permitiram realizar um levantamento dos termos matemáticos para os
quais não existe tradução para a LGP. Adicionalmente, constatou-se que os Professores de LGP apresentam uma tendência para o
ensino restrito de conteúdos relacionados apenas com a disciplina que lecionam, embora tenham-se revelado disponíveis para co-
laborar na procura de respostas ecazes perante a ausência de gestos formais para alguns termos/conceitos matemáticos, enquanto
as Intérpretes adotam diferentes estratégias perante este constrangimento. Este estudo realça a necessidade de criação e difusão de
símbolos gestuais representativos dos diversos termos matemáticos que integram o currículo escolar, assim como a importância do
trabalho colaborativo entre os diversos agentes educativos que intervém no processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos.
PALAVRASCHAVE: Termos matemáticos. Surdez. Língua Gestual Portuguesa. Ensino Básico.
Doutora em Estudos da criança. Professora Assistente do Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial do
Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEd) do Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal. E-mail:
acs@ie.uminho.pt. ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-9985-8466
Doutora em Didática. Professora auxiliar do Centro de Investigação em Educação( CIEd) do Instituto de Educação da
Universidade do Minho, Portugal. E-mail: mhm@ie.uminho.pt. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5697-1568
Mestre em Ensino. Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal. E-mail: joaosantos.ie.uminho@gmail.com,
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0001-7420-8611
Mestre em Ensino. Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal. E-mail: isabelbragaalmendra@gmail.com.
ORCID:https://orcid/org/ 0000-0001-9626-8658
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CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
ABSTRACT: the Mathematics is a fundamental teaching area, whose language specicity represents, for deaf students, a challenge
to their learning, due to the absence of representative gestures of many concepts/terms. In Portugal, reference schools for deaf
students have specialized resources, namely Portuguese Sign Language Teachers (LGP) and LGP Interpreters, with the aim of
mitigating the limitations associated with language issues. e objectives of the present study are (a) to identify the mathematical
terms in the 1st and 2nd cycle of Basic Education for which there is no direct translation into the LGP, (b) to understand how
Interpreters work in Mathematics classes in the face of the lack of gestures for some mathematical terms, and c) understand the
collaborative process in Mathematics classes between LGP Teachers, Mathematics Teachers and LGP Interpreters. In this study, a
semi-structured interview was applied, guided by topics in a table format, in which participants are asked to identify the mathe-
matical terms/concepts that are part of the curricular matrix of the 1st and 2nd cycle of Basic Education. ree LGP Teachers and
three LGP Interpreters, aged between twenty-six and thirty-four, participated in the study. e results obtained allowed a survey of
mathematical terms for which there is no translation for LGP. Additionally, it was found that LGP Teachers tend to teach restricted
content related only to the subject they teach, although they have shown themselves to be available to collaborate in the search for
eective responses in the absence of formal gestures for some terms/ mathematical concepts, while the Interpreters adopt dierent
strategies in the face of this constraint. is study emphasizes the need to create and disseminate gestural symbols representing
the various mathematical terms that make up the school curriculum, as well as the importance of collaborative work between the
various educational agents involved in the teaching-learning process with deaf students.
KEYWORDS: Mathematical terms. Deafness. Portuguese Sign Language. Basic education.
Introdução
A legislação portuguesa, no concerne aos apoios pedagógicos especializados a alunos
com deciências do foro sensorial, prevê a criação de escolas de referência, assim designadas pelos
recursos especializados de que dispõem e da abrangência geográca às mesmas atribuída, sendo,
portanto, unidades integradas em escolas regulares da rede pública (PORTUGAL, 2018). Estas
escolas de referência recebem, além de alunos sem qualquer tipo de deciência, alunos com surdez
ou cegueira (incluindo os com baixa visão) residentes numa área geográca alargada, tendo como
objetivo proporcionar, em turmas constituídas por alunos com estas limitações, um ensino ajustado
às suas necessidades especícas. No entanto, em Portugal a legislação vigente permite que sejam
os pais a escolher a escolha da rede pública (onde se inserem as escolas de referência) que desejam
que o seu lho frequente. Caso os pais optem por matricular o seu lho numa escola que não seja
de referência, não é garantido que existam os recursos humanos especializados e materiais que as
escolas de referência em Portugal disponibilizam ao aluno no apoio especializado.
No caso de alunos com deciência auditiva, dadas as necessidades desta população ligadas
às aprendizagens que requerem o domínio da língua portuguesa, nomeadamente no âmbito da
escrita, é fundamental assegurar um contexto de ensino que permita o acesso ao domínio da Língua
Gestual Portuguesa (LGP), como língua nativa e de comunicação privilegiada, bem como da Língua
Portuguesa, enquanto língua de escolarização e de interação com a comunidade ouvinte (ALEGRE,
2018). Nesse sentido, é desenvolvido, nas escolas de referência para estes alunos, o modelo de
educação bilingue (CUMMINGS, 1989), cuja principal diferença para o currículo “tradicional” é
o ensino da Língua Gestual Portuguesa (LGP), assegurado, por norma, por um docente nativo de
LGP, como primeira língua (L1) e da Língua Portuguesa, assegurado por um docente ouvinte, como
segunda língua (L2) (alíneas a) e b) do artigo 15.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho). No
que às demais disciplinas do currículo diz respeito, o seu ensino é assegurado por docentes ouvintes,
coadjuvados por Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (ILGP). Além da especialização ao nível
das práticas pedagógicas e do currículo, estas escolas dispõem, também, de Docentes e Técnicos
Especializados que lhes dão suporte, como Docentes de Educação Especial especializados na área
da surdez, Terapeutas da Fala e Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (ILGP) (CRESPO et al,
2008). A alternativa a este contexto educativo são as escolares regulares, que, na sua esmagadora
maioria, não dispõem destas especicidades a nível curricular e, sobretudo, dos recursos humanos
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Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 171
especializados, oferecendo, assim, um acompanhamento pedagógico tradicional, integrando estes
alunos em turmas com alunos ouvintes, levando a que os próprios prossionais que trabalham
nestas escolas a considerarem este cenário como restritivo à sua plena inclusão (TREMENTINA,
2011).
Relativamente à disciplina de Matemática, é inquestionável o lugar de destaque no
currículo escolar de inúmeros países, sendo o conhecimento das relações entre os seus diferentes
domínios essenciais na formação escolar básica (DIREÇÃO-GERAL DE INOVAÇÃO E DE
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, 2007). Considerada como uma linguagem que nos
permite elaborar uma compreensão e uma representação do mundo, a Matemática é um instrumento
que proporciona formas de agir para resolver problemas e tomar decisões fundamentadas e antecipar
os resultados de uma ação empreendida (DIREÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO, 2021; OCDE,
2016).
O ensino desta disciplina integra grandes nalidades, nomeadamente a estruturação
do pensamento, as capacidades de análise do mundo natural e de interpretação da sociedade
(DIREÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO, 2021). Para cumprir com esse desiderato, torna-se
necessário adaptar e aproximar o currículo aos alunos, possibilitando assim uma maior envolvência
nas tarefas e no reconhecimento da aplicabilidade dos conceitos adquiridos aos mais variados
contextos (BORGES; CÉSAR, 2012).
Nesse sentido, pretende-se que o aluno desenvolva a capacidade de expressar as suas
ideias, assim como de interpretar e compreender as que lhe são transmitidas, participando
construtivamente em discussões, processos e resultados matemáticos (DIREÇÃO-GERAL DE
INOVAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, 2007). A própria explicitação de
dúvidas e a colocação de questões contribuem para o desenvolvimento da capacidade de comunicar
e de compreender a Matemática, permitindo aos alunos assumir um papel ativo de aquisição e
consolidação de novos conceitos.
Contudo, no caso do aluno com deciência auditiva, essa comunicação está
indiscutivelmente comprometida, não podendo ser, todavia, tratada como uma causa de diculdades
na compreensão da Matemática, mas antes como um fator de risco. Contrariamente aos seus pares
ouvintes, que desenvolvem aprendizagens incidentais de conhecimentos matemáticos informais
devido à sua plena integração linguística na sociedade onde crescem e se desenvolvem, as crianças
com deciência auditiva, ao terem um acesso condicionado a essa mesma sociedade precisamente
por restrições linguísticas, terão forçosamente uma exposição muito limitada às oportunidades para
aprender Matemática (NUNES, 2004). Consequentemente, quando iniciam uma aprendizagem
mais formal da Matemática, sentem inúmeras diculdades na compreensão e na aplicação de
conceitos matemáticos, que se prolongam por toda a sua escolaridade. Numerosos estudos têm
constatado as diculdades destes alunos, comparativamente aos seus pares ouvintes, na contagem/
sequência numérica, na resolução de problemas, no cálculo aritmético, na relação entre ordens de
grandezas, entre outras competências. (KELLY et al., 2003; HYDE et al., 2003; NUNES, 2004;
LANG; PAGLIARO, 2007; KRITZER, 2009; PAGLIARO; KRITZER, 2013).
A “linguagem” Matemática é constituída por termos muito especícos, para os quais, na
maior parte dos casos, não existe uma tradução direta para a LGP (UMBEZEIRO et al., 2013),
o que obriga o(a) Intérprete a recorrer à dactilologia (ou alfabeto manual) para a soletração da
nomenclatura dos conceitos e/ou procedimentos (MESQUITA; SILVA, 2009). Em alternativa,
podem ser utilizados combinações de gestos ou códigos previamente denidos entre o(a) Intérprete
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e os alunos como representativos desses mesmos conceitos e/ou procedimentos (ARROIO,
2013). Kidd, Madsen e Lamb (1993) identicaram cinco áreas problemáticas comuns em alunos
surdos, relativamente à aprendizagem da Matemática: (a) palavras com múltiplos signicados, (b)
vocabulário especíco, (c) palavras com especial importância em Matemática, (d) formas variadas,
mas relacionadas entre si, e (e) abreviações e símbolos especícos; tendo os resultados indicado que
a maior percentagem de erros ocorreu com a compreensão do vocabulário.
No que se refere à aprendizagem da Matemática por parte de alunos com deciência
auditiva, existe uma grande lacuna de investigação em Portugal, referindo-se os estudos existentes,
sobretudo, à aprendizagem da leitura e escrita da língua portuguesa nos primeiros anos de
escolaridade (FREIRE; CÉSAR, 2007), a questões relacionadas com o bilinguismo (FERREIRA,
2005) ou sobre os contributos das relações familiares para o seu sucesso escolar (RUELA, 2000).
Nesse sentido, é indispensável a continuidade de estudos que possam contribuir para a
construção de uma base de gestos especicamente concebidos para a aprendizagem da Matemática,
proporcionando o acesso ao conhecimento a alunos surdos (SALES, 2013). Assim, os objetivos
do presente estudo são (1) compreender se os Professores de LGP colaboram com os colegas da
disciplina de Matemática; (2) como as ILGP atuam na aula de Matemática, perante a inexistência
de gestos pré-denidos para alguns termos matemáticos, e (3) identicar termos matemáticos que
constam nos currículos escolares do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino Básico para os quais, no momento
de recolha dos dados para o presente estudo, não existe uma tradução ocial
5
para a LGP.
metodologIa
O presente estudo segue uma metodologia qualitativa, de caráter interpretativo, na
procura de uma compreensão mais esclarecedora da realidade (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Com
o objetivo de compreender como é que os formadores e intérpretes atuam na aula de Matemática
perante a inexistência de gestos pré-denidos para termos matemáticos, recorreu-se à entrevista
semiestruturada para recolha de dados que posteriormente passaram por uma análise de conteúdo
para identicar e sistematizar a informação veiculada pelos participantes (GUERRA, 2006).
partIcIpantes
Participaram do estudo
6
três intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP) LGP, do
género feminino, a Intérprete A com 26 anos, a Intérprete B com 29 anos, e a Intérprete C com
32 anos de idade, e três Professores de LGP, sendo um do género feminino, com 34 anos de idade
(Professora “F”), e dois do género masculino, com 24 (Professor “D”) e 34 anos de idade (Professor
“E”). Relativamente às Intérpretes de LGP, ao nível das habilitações académicas, as três possuem
licenciatura em LGP e Mestrado em Tradução e Interpretação, a mais experiente tem nove anos
de atividade prossional, uma tem sete anos e a menos experiente tem cinco anos. No que se
refere aos Professores de LGP entrevistados, todos apresentam deciência auditiva e, em termos
de habilitações académicas, possuem licenciatura em LGP, sendo que um é também detentor do
grau de mestre em Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio. Em termos de experiência
Entenda-se, uma tradução aceite pela comunidade surda a nível nacional.
Por questões de anonimato e garantia da condencialidade dos dados pessoais, a identicação dos interlocutores, no presente
estudo, será feita a partir da associação das primeiras letras do alfabeto em maiúsculas com o respetivo estatuto (Intérprete/
Professor).
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prossional, o mais jovem tem apenas alguns meses de prática prossional, enquanto os outros
dois exercem a sua prossão há quatro anos e meio e há seis anos. Foram contactados Intérpretes e
Professores de Língua Gestual Portuguesa, que exercem funções na Região Norte de Portugal. tendo
sido condição fundamental de seleção o facto de exercerem funções com alunos com deciência
auditiva. Após vários contactos executados, a seleção foi determinada pela manifestação de interesse
e disponibilidade dos participantes em participarem no estudo.
Instrumento
Para a condução das entrevistas, foi elaborado um guião (Tabela 1) para cada grupo de
entrevistados, orientado por objetivos, funcionando as perguntas como tópicos para o entrevistado
desenvolver, onde o entrevistador não assume um papel diretivo, mas apenas motivador das
respostas (RODRÍGUEZ-GÓMEZ; GIL-FLORES; GARCIA-JIMÉNEZ, 1996). Nesse guião, é
apresentado um quadro com os termos matemáticos a utilizar neste estudo, selecionados após um
levantamento realizado tendo como base o Programa e as Metas Curriculares da Matemática do
1º e do 2º ciclo do Ensino Básico e uma pesquisa em manuais escolares destes níveis de ensino.
Dado o número elevado de termos identicados, foi necessário selecionar alguns para a realização
deste estudo. Os termos escolhidos tiveram como base alguns estudos que indicam que os alunos
com problemas de aprendizagem apresentam diculdades nos conceitos de número e fração, entre
outros (TINOCO; MARTINHO; SANTOS, 2012). Estes termos/conceitos selecionados foram,
seguidamente, objeto de consulta em fontes bibliográcas da especialidade, nomeadamente o
Gestuário da Língua Gestual Portuguesa
7
(BETTENCOURT, 2011), o Dicionário da Língua Gestual
Portuguesa (BALTAZAR, 2010), assim como uma plataforma online de pesquisa de palavras em
diversas línguas gestuais, inclusive a portuguesa (SPREADTHESIGN, 2019); de modo a conrmar
a inexistência de gesto ociais que o represente conceitualmente. Por m, durante a entrevista, os
termos/conceitos foram apresentados aos Professores de LGP e aos Intérpretes, para que fossem alvo
de análise quanto aos procedimentos adotados perante a abordagem dos mesmos em contexto de
sala numa aula de Matemática.
Tabela 1. Tópicos orientadores das entrevistas realizadas com Professores e Intérpretes de LGP.
INTÉRPRETE DE LGP
Diculdades sentidas na tradução de termos/conceitos nas aulas de Matemática.
Procedimentos adotados na ausência de uma tradução direta entre um termo matemático e um gesto de LGP.
Planicação prévia da tradução das aulas de Matemática.
Acesso prévio a materiais (chas de trabalho, manuais, etc.).
Articulação com os outros Intérpretes, para combinar gestos que representem termos especícos da Matemática para os
quais não existe uma tradução direta para a LGP.
Tradução integral de tudo o que é dito ou há informação que é perdida.
Maiores diculdades: na tradução professor-aluno ou na tradução aluno-professor.
Trabalho em parceira com o Professor de LGP, no sentido colmatarem as lacunas ao nível da LGP que possam
inuenciar o sucesso na disciplina de Matemática.
Coletânea de gestos da Língua Gestual Portuguesa, cuja primeira edição remonta a 1991, fruto de uma pesquisa dos dialetos
usados na época pelos diversos grupos de Surdos, em todo o Portugal, sendo considerado como o primeiro dicionário da língua.
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CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
PROFESSORES DE LGP
Análise de textos ou tarefas da disciplina de Matemática, no sentido de conhecer as diculdades de comunicação
existentes, e trabalhar na sua tradução para a LGP.
Trabalho em parceria com os Intérpretes de LGP, no sentido de perceber as necessidades de vocabulário dos alunos na
disciplina de Matemática.
Trabalho com o(a) Professor(a) de Matemática, no sentido de promover uma articulação entre os conteúdos desta
disciplina e a de LGP.
Troca de impressões com os seus colegas, no sentido de combinarem gestos que representem termos especícos da
Matemática para os quais não existem uma tradução direta para a LGP.
Fonte: Elaboração própria.
procedImentos de coleta de dados
No presente trabalho foram realizadas entrevistas semiestruturadas, que foram gravadas
em áudio e vídeo, com uma duração entre 40 a 60 minutos cada. Devido ao facto de apresentarem
deciência auditiva, as entrevistas realizadas aos Professores de LGP decorreram na sua língua
nativa, de forma a possibilitar uma melhor comunicação e compreensão, contando, por isso, com
a colaboração de uma Intérprete convidada para participar neste estudo, tendo sido explicitados
o interesse, a utilidade e a oportunidade das entrevistas, identicado os objetivos e esclarecidas as
condições básicas (OLABUÉGANA, 2012).
Relativamente às Intérpretes, a transcrição das suas entrevistas possibilitou a consulta
posterior tal como uma análise mais pormenorizada dos gestos realizados por esses técnicos,
principalmente para termos/expressões para os quais não existem gestos predenidos, possibilitando,
assim, uma comparação dos gestos utilizados entre os membros deste grupo. As respostas foram
transcritas textualmente, passando posteriormente a uma leitura cuidadosa de cada uma delas,
procurando sistematizar os seus conteúdos e identicar aspetos convergentes e/ou divergentes.
De seguida, foram elaboradas sinopses, que permitiram reduzir o material de análise, identicar
o mais importante de cada uma, possibilitando a comparação das mesmas (GUERRA, 2006). As
análises comparativas das respostas obtidas contaram com a colaboração de uma Intérprete de LGP
convidada, que não integrou a amostra em estudo.
análIse dos dados
A categorização dos dados obtidos através das entrevistas teve por base as famílias
de codicação propostas por Bogdan e Binklen (1994), permitindo, desse modo, encontrar
regularidades e/ou padrões no discurso dos entrevistados, passíveis de serem enquadráveis nos
diferentes tópicos que orientaram as entrevistas a que foram submetidos.
Consideramos para este estudo a identicação dos termos sem tradução direta para LGP.
Posteriormente, recorremos a duas subcategorias inseridas num conjunto de áreas consideradas
problemáticas para os alunos surdos, de acordo com Kidd, Madsen e Lamb (1993): i) vocabulário
especíco utilizado na disciplina de matemática e ii) palavras com múltiplos signicados. Podemos
vericar que, no que concerne aos docentes de LGP, o foco da análise centrou-se, fundamentalmente,
nas relações que estes atores armaram estabelecer ou não com outros elementos com relevância no
contexto de realização do presente estudo, enquanto que, relativamente às Intérpretes, os extratos
foram codicados, não apenas com base no aspeto das relações, mas estendeu-se, também, a outros
domínios, como as situações de diculdade associadas à tradução, a planicação das traduções como
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estratégia de mitigação das diculdades vivenciadas e, por m, os procedimentos adotados perante
o surgimento de tais diculdades. No total, foram codicados e objeto de análise 24 extratos de
entrevistas, sendo 15 referentes às Intérpretes e 9 relativos aos Professores de LGP.
resultados
Relativamente à questão sobre se o Professor de LGP colabora com o Professor de
Matemática, no sentido de perceber as lacunas comunicacionais que restringem a compreensão de
alguns termos por parte dos alunos surdos, os três Professores de LGP foram unânimes em armar
que preparam as suas aulas com temas relacionados apenas com a sua disciplina e que não trabalham
o vocabulário das demais disciplinas que constituem o currículo.
Sobre a questão do trabalho colaborativo com os ILGP, no sentido de perceber as
necessidades de vocabulário dos alunos na disciplina de Matemática, o Professor de LGP “D” armou
que a escola onde trabalha não dispõe de Intérpretes, enquanto que o Professor “E” referiu que,
ocasionalmente, as Intérpretes o questionam acerca de um gesto já existente para um determinado
termo/conceito, ou solicitam a sua opinião para um código/gesto criado por elas para representar
um termo/conceito matemático sem tradução direta para a LGP. A Professora de LGP “F” referiu
que habitualmente não trabalha em articulação com as Intérpretes, estando na companhia delas
apenas nos intervalos ou nas reuniões.
Em relação às Intérpretes, em resposta à questão sobre diculdades já sentidas na tradução
de algum termo/conceito matemático, as três entrevistadas responderam armativamente e que, em
situações de ausência de gestos, o soletram com recurso a datilologia e, posteriormente, explicam
por gestos o conceito associado àquele termo/conceito, deixando ao critério dos alunos a denição
de um código/gesto que, na opinião destes, melhor o representasse para aquele grupo-turma.
Sobre a questão de algumas informações relacionadas à aula de Matemática que podem
ser perdidas durante o processo de tradução, a Intérprete “A” refere que isso é inevitável e transversal
a todas as disciplinas, embora considere que consegue passar o essencial da informação transmitida
pelo professor. Entretanto, a Intérprete “B” referiu que, em muitas ocasiões, solicita ao professor
de Matemática que reformule a explicação de um termo, para que os alunos consigam aceder à
informação.
Perante a questão de sentirem mais diculdades na tradução da comunicação professor-
aluno ou na comunicação aluno-professor, as Intérpretes referem que a diculdade está mais patente
na comunicação professor-aluno. Sobre esta questão, a Intérprete “C” refere que esta diculdade
está muito associada a sensibilidade do professor de Matemática relativamente às características dos
alunos com deciência auditiva, embora reconheça que depende também do nível de prociência
dos alunos em LGP e, consequentemente, da capacidade de compreensão da tradução realizada pela
intérprete.
Em relação à preparação das aulas, as três intérpretes referem que têm a preocupação de
saber antecipadamente os conteúdos que vão ser trabalhados nas aulas, quer através da consulta dos
manuais e das chas de trabalho quer de conversas com os Professores de Matemática antes e depois
de cada aula.
A Tabela 2 apresenta, à data de realização do presente estudo, a seleção dos termos/conceitos
matemáticos, tendo por base o Programa e as Metas Curriculares da disciplina de Matemática do
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CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
1º e 2º ciclo do Ensino Básico e a consulta de manuais dos diferentes anos de escolaridade que os
integram, para os quais não existe tradução ocial para LGP. Os termos apresentados resultam de
estudos que revelam as diculdades sentidas por alunos com deciência auditiva relativamente ao
domínio do léxico especíco desta disciplina (TINOCO; MARTINHO; CRUZ-SANTOS, 2020,
2018; CRUZ-SANTOS; MARTINHO, 2019).
Tabela 2. Termos/conceitos sem tradução para a LGP.
i) Termos matemáticos especícos ii) Termos matemáticos com múltiplos
signicados
fatores primos sólido geométrico razão
quadrados perfeitos eixo cartesiano fatores
quádruplo numeral misto operação
propriedade comutativa elemento absorvente sinal
propriedade associativa elemento neutro potência
cubo de um número dividendo trapézio
divisível algoritmo produto
divisibilidade centésima congruente
divisor subtração expoente
decomposição congruente dados
numérica subtração prisma
algarismo equivalente volume
dízima irredutível parcelas
centésima cubos perfeitos
pictograma paralelograma
proporcionalidade quociente
milésima fração
Fonte: Elaboração própria.
dIscussão
A comunicação é um aspeto preponderante na aprendizagem da Matemática, sendo
através da Língua Gestual Portuguesa que os alunos com Deciência Auditiva acedem ao currículo,
no quadro de uma educação bilingue, que reete a prioridade assumida pelo governo português
Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico Fluxo Contínuo
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relativamente ao cumprimento dos preceitos de uma verdadeira educação inclusiva. No entanto,
as diculdades sentidas por alunos com esta problemática naquela disciplina decorrem não
propriamente da privação sensorial, mas dos problemas de comunicação que a mesma acarreta
(NUNES; MORENO, 2002). Nesse sentido, este artigo apresenta uma parte dos resultados de
um estudo mais alargado que pretendia analisar a colaboração efetiva no processo de ensino-
aprendizagem entre os Professores de LGP, as Intérpretes de LGP e os Professores de Matemática,
no acesso ao currículo da disciplina de Matemática. As Intérpretes referiram que interagiam com
os Professores de Matemática, contrariamente aos Professores de LGP, que armaram que essa
ligação não era tão evidente, na maioria dos casos, porque não se encontravam com os colegas de
Matemática, referindo, no entanto, que estariam recetivos para colaborar com estes docentes se
fossem solicitados para esse efeito. Pretendia-se ainda analisar como as Intérpretes atuam perante a
ausência de gestos que representem termos/conceitos matemáticos.
Vericou-se que, no caso das Intérpretes, os momentos de colaboração com os Professores
de Matemática não pareciam ser sistemáticos e organizados, de forma a favorecer uma melhoria no
processo de aprendizagem dos alunos surdos. Nesse sentido, Umbezeiro et al. (2013) salientam,
ainda, a necessidade de formação permanente e a importância da participação dos intérpretes nas
planicações escolares, tendo em consideração que uma melhor compreensão dos diversos conceitos/
termos permitiria aos intérpretes concentrarem-se na tradução de uma estrutura conceitual mais
abrangente (TABAK, 2014). Segundo Carvalho (2016), a ausência de formação académica superior
até 2005, aliado ao facto de não haver até 2007 um programa ocial da disciplina, são os principais
fatores responsáveis pelo papel auxiliar que os formadores de LGP assumiam relativamente aos seus
colegas ouvintes das demais disciplinas e pela estagnação da LGP em termos de desenvolvimento do
seu léxico aplicado ao contexto escolar, comprometendo, assim, o acesso dos alunos com deciência
auditiva ao currículo na sua língua materna.
A nalidade deste estudo centrava-se na análise dos termos matemáticos utilizados no 1º
e 2º ciclos do ensino básico para os quais não existe tradução direta para a LGP o que representa,
para alunos surdos, um obstáculo ao pleno desenvolvimento da sua literacia Matemática.
As Intérpretes demonstraram preocupação com a planicação e a sua intervenção
em sala de aula, realçando as diculdades sentidas pela inexistência de gestos apropriados e que
podem conduzir à perda de informações durante a tradução das aulas, o que, na opinião de KURZ
(2003), resulta de uma falta de conhecimento prévio para interpretar os conteúdos da disciplina
de Matemática, levando a que, não raras vezes, seja uma tradução literal (palavra por palavra)
e não uma interpretação conceitual, com estruturas gramaticais apropriadas. O autor acrescenta
que a diculdade sentida, por vezes, pelos Intérpretes em acompanhar o discurso do Professor de
Matemática, pode levar a que omitam conceitos e/ou palavras-chave importantes à compreensão
dos conteúdos abordados. No caso da amostra em estudo, perante um termo/conceito matemático
sem correspondência em LGP, as Intérpretes explicavam o seu signicado aos alunos com deciência
auditiva na sua língua nativa, aproveitando-se de duas propriedades estruturais de qualquer língua,
nomeadamente a criatividade e a recursividade (AMARAL; COUTINHO; MARTINS, 1994). A
primeira refere-se à capacidade de produção constante, desde que obedeçam às regras que regem a
língua, de novos enunciados e que podem ser compreendidos pelos nativos dessa língua, mesmo
que nunca antes tenham sido produzidos. Já a recursividade refere-se à possibilidade de produção
de um número ilimitado de enunciados, recorrendo a um número nito de componentes, através
de um conjunto restrito de regras que especicam as hipóteses de combinação desses componentes.
178 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023
CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
Posteriormente, já na fase de criação de códigos representativo de determinado termo/
conceito matemático no seio de micro comunidades linguísticas, como é o caso da escola onde estas
prossionais trabalham, as Intérpretes referem que recorriam a mecanismos linguísticos de construção
e de expansão (FARIA-NASCIMENTO; CORREIA, 2011), como, por exemplo, a transliteração
inicial, que consiste na representação da primeira letra do termo/conceito a nomear através da
adoção de uma conguração do alfabeto gestual associada a um movimento, uma localização, a
uma outra conguração de mão ou, ainda, a uma combinação entre parâmetros gramaticais da
LGP, por vezes, conduzindo a gestos com uma forte componente icónica facilmente associável
aos seus signicantes, ou seja, aos objetos, aos conceitos ou às ações que representam. Myking
(1998) alerta que a iconicidade de um gesto relativamente ao termo/conceito que representa pode,
por vezes, suscitar a ocorrência de equívocos já constatados nas línguas orais, como é o caso das
polissemias
8
, devendo o professor e/ou o intérprete estarem cientes dessa eventualidade, sob pena de
comprometerem uma adequada compreensão por parte dos alunos com deciência auditiva. Outra
questão levantada pelo autor prende-se com a existência de subcategorizações associadas a um
termo/conceito, dando como exemplo o gesto para “triângulo” na Língua Gestual Finlandesa, cuja
conguração não permite ao aluno com deciência auditiva perceber o tipo de triângulo (isósceles,
equilátero ou escaleno) em causa.
Os constrangimentos vivenciados pelas participantes do presente estudo reforçam
a necessidade de desenvolvimento de neologismos que possam colmatar a escassez de léxico de
especialidade. Historicamente, Carvalho (2016) destaca dois períodos marcados por um expressivo
assomo de neologismos em LGP, sendo o primeiro compreendido entre os anos de 1989 e 1997,
devido à realização das primeiras formações para professores e técnicos e dos primeiros cursos
de tradução e interpretação, e o segundo entre 2005 e 2013, devido à conjugação de diversos
fatores, tais como a abertura das primeiras licenciaturas em ensino e em tradução para professores
e intérpretes, respetivamente, o alargamento da escolaridade obrigatória, o acesso de pessoas com
deciência auditiva a níveis mais avançados de escolaridade e, consequentemente, a prossões
mais especializadas e qualicadas, a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, que regulamenta, pela
primeira vez, em Portugal, a educação bilingue, criando as Escolas de Referência para a Educação
Bilingue a Alunos Surdos (EREBAS), a ocialização de um programa curricular em LGP e de um
programa curricular especíco para alunos com vista à aprendizagem da Língua Portuguesa como
segunda língua (PORTUGAL, 2008).
Em relação aos termos matemáticos, a falta de gestos para a sua tradução diculta e atrasa
o acesso ao conhecimento matemático, sendo, por vezes, desvalorizada a diculdade apresentada em
Matemática, pelo facto de os alunos surdos apresentarem sucesso na repetição das fórmulas, o que
não signica que o raciocínio matemático esteja desenvolvido. Por vezes, o ensino da Matemática
segue uma linha de ensino tradicional, onde se valoriza em excesso a memorização de fórmulas,
regras, teoremas e demonstrações, não valorizando a compreensão conceitual (UMBEZEIRO et al.,
2013). Esta questão esteve na génese do trabalho desenvolvido por Sousa (2019), relativamente
à Geometria Descritiva, ramo da Matemática lecionado no ensino secundário
9
e dedicado à
representação de objetos de três dimensões num plano bidirecional, cuja linguagem técnica e
rigorosa associada a diculdades de abstração e a ausência de materiais adaptados a alunos surdos,
coloca imensos entraves à sua compreensão e, consequentemente, ao seu interesse por esta área.
existência de vários sentidos possíveis de uma palavra ou locução.
Correspondente ao Ensino Médio, no sistema educativo brasileiro.
Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 179
Neste estudo, em que participaram adultos surdos uentes em LGP e que tinham
contacto com a terminologia da disciplina, oito professores da área com domínio da LGP (sendo
três deles professores surdos) e cinco intérpretes de LGP com experiência de interpretação nesta
área especíca, teve como ponto de partida o levantamento dos termos/conceitos-chave, a partir
do programa ocial da disciplina e a posterior pesquisa dos seus correspondentes em LGP, foram
reunidas 374 entradas das quais apenas 92 apresentavam as referidas correspondências, havendo
ainda a registar que 19 destes gestos constituíam as tais polissemias referidas anteriormente, ou seja,
representavam um conceito de contexto diferente daquele pretendido. Deste estudo resultou na
apresentação de uma proposta terminológica para a Geometria Descritiva com 159 novos gestos,
levantando, assim, uma questão pertinente no que à criação de neologismos em LGP diz respeito,
nomeadamente ao nível da legitimidade para cumprir com essa função.
Nesse sentido, o estudo de Carvalho (2016), que inquiriu professores de escolas de
referência para alunos surdos, membros representativos das principais associações de surdos de
Portugal e alunos das licenciaturas em ensino da LGP e em Tradução e Interpretação acerca da
criação de léxico da especialidade para o contexto escolar/académico, entre outras questões, vericou
que a maioria considera que os docentes surdos e/ou outros prossionais que trabalham em áreas
especícas relacionadas com esse léxico são as pessoas mais avalizadas para garantir que os gestos
criados reitam, de facto, os termos/conceitos que pretendem representar.
No entanto, uma resposta educativa ecaz passa não apenas pela criação desse léxico
da especialidade em LGP, mas, sobretudo, da sua disseminação, de modo a que o seu uso possa
ser transversal a diferentes regiões e comunidades de surdos no panorama nacional. Em Portugal,
importa referir que as fontes lexicais em LGP podem ser categorizadas em fontes impressas ou
fontes em suporte digital/online. Em termos de disseminação dos neologismos, no caso das
primeiras, a atualização de novas entradas condicionada pela publicação de edições subsequentes e
as limitações ao nível do armazenamento de informação obrigam a que, por vezes, as classicações
gramaticais ou os exemplos de uso dos gestos, quando existem, sejam muito limitados e a maioria
em Português escrito, retardando, assim, a expansão de uma língua viva, como é o caso da LGP
(CARVALHO, 2011). Como exemplos deste formato, as principais referências são o Dicionário de
LGP (BALTAZAR, 2010), o Gestuário da LGP (NIZA et al., 2008), na sua edição mais recente,
e o Guia Prático de Língua Gestual Portuguesa – Ouvir o Silêncio (MESQUITA; SILVA, 2009).
O ensino da Matemática tem passado por muitas adaptações e até mesmo transformações,
sobretudo no que se refere à sua metodologia, materializadas na panóplia de recursos e de instrumentos
hoje disponíveis na sala de aula, como os materiais didáticos impressos, as representações visuais e
os ambientes digitais. Nesse campo, algumas pesquisas têm obtido resultados positivos, na medida
em que permitiram que os alunos explorassem tais recursos/instrumentos e fossem capazes de
relacionar a comunicação visual dos conhecimentos matemáticos e a língua gestual (FERNANDES;
HEALY, 2016; KIPPER; OLIVEIRA; THOMA, 2015; ROCHA, 2014). Os avanços tecnológicos
têm contribuído para a uniformização e a difusão de símbolos gestuais representativos de
conceitos/termos matemáticos, como é o caso, por exemplo, do Signing Math Dictionary (VESEL;
ROBILLARD, 2013), uma plataforma digital desenvolvida para auxiliar estudantes surdos norte-
americanos do quarto ao oitavo ano de escolaridade na aquisição do vocabulário necessário para
dominar os diferentes conteúdos abordados nas aulas e que já conta com mais de mil gestos.
Em Portugal, uma ferramenta semelhante está disponível - Academia LGP - um site
nanciado pela Fundação Altice (antiga Fundação Portugal Telecom) e apoiado pelo Centro
de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira, dedicado ao ensino de crianças com
180 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023
CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
deciência auditiva e jovens pessoas desde 1834. Os vídeos estão disponíveis em formato bilingue
(português e LGP) e os conteúdos abordam os currículos de diferentes disciplinas dos ensinos básico
e secundário (História, Matemática, Química e Educação Visual e Tecnológica, Filosoa, Desporto,
entre outras). Este projeto também documenta novos gestos (neologismos) propostos para os
conceitos da escola. O projeto permitiu um avanço qualitativo na comunicação e proximidade com
a comunidade com deciência auditiva, além de uma maior disseminação da língua de sinais. No
caso especíco da disciplina de Matemática, os conceitos são registrados para a sétima série (131
gestos) e a oitava série (48 gestos) (INSTITUTO JACOB RODRIGUES PEREIRA, 2011).
No entanto, o beneciar destes recursos digitais depende do acesso, em contexto
domiciliar, aos equipamentos, assim aos serviços de conectividade à rede, que permitam a sua
consulta, sendo que o passado recentemente colocou incomensuráveis desaos à capacidade de
adaptação das sociedades e dos seus sistemas de ensino, como consequência do surto pandêmico
causado pela disseminação descontrolada do vírus Sars-Cov-2. No caso de alunos com necessidades
especiais, contrariamente à realidade, por vezes, observada noutras latitudes (PERRIN; ATSKE,
2021; TANIS et al, 2012; KAYE, 2000), tem se constatado, em Portugal, que os alunos com
deciência matriculados no serviço público de ensino não são condicionados pela restrição ou
ausência dos meios tecnológicos necessários a uma aprendizagem mais independente e autônoma
(SARAIVA; CRUZ-SANTOS, 2021a, 2021b).
A criança surda, tal como as outras crianças, tem a mesma necessidade de um ambiente
matemático que lhes permita uma participação em jogos e situações simbólicas, utilizando a sua
língua materna, a LGP, sendo para isso necessário investir na investigação e na sua aprendizagem
(VARGAS, 2011). Só assim estarão asseguradas as condições para que a vida na comunidade escolar
seja entendida não apenas como um espaço ocupado por professores, assistentes operacionais e alunos,
mas como um local onde todos possam comunicar entre si sem condicionalismos, permitindo que
interajam e que, consequentemente, desenvolvam um processo de aprendizagem global, conduzido
na língua natural de cada um, cabendo aos prossionais que trabalham com estes alunos pensar
o currículo e adaptar as suas práticas às necessidades, características e interesses de cada um deles
(FREIRE; CÉSAR, 2007), valorizando a educação bilingue e bicultural (GONÇALVES, 2005).
conclusÕes
Este estudo procurou identicar quais os termos/conceitos ensinados na disciplina de
Matemática nos primeiros dois ciclos de escolaridade no ensino básico para os quais não existe
uma tradução direta para a Língua Gestual Portuguesa, assim com analisar o que pensam e de que
forma atuam perante esta situação os agentes educativos que trabalham numa escola de referência
para alunos com deciência auditiva em Portugal, nomeadamente professores e intérpretes de LGP.
Os dados recolhidos apontam para uma postura mais reservada por parte dos docentes
de LGP, relativamente a esta questão, tendo armado estarem mais focados na didática da disciplina
que lecionam, embora disponíveis para colaborar na procura de uma solução para este entrave,
enquanto as Intérpretes revelaram-se proativas na busca por estratégias que permitissem contornar
os constrangimentos decorrentes da ausência de um gesto para determinado termo/conceito
matemático.
O enriquecimento do vocabulário especíco das diversas disciplinas do currículo que
um aluno com deciência auditiva deve cumprir é absolutamente indispensável, impondo-se,
Identicação dos termos matemáticos utilizados no ensino básico Fluxo Contínuo
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023 181
portanto, uma ação concertada entre aqueles que, de facto, podem e devem pugnar pelo seu pleno
acesso ao conhecimento, nomeadamente, os professores das diferentes disciplinas, por um lado,
enquanto detentores dos saberes especícos de cada área curricular, os professores de Língua Gestual
Portuguesa, na qualidade de representantes da língua e da cultura surdas, por outro, não esquecendo,
no entanto, o contributo imprescindível das Intérpretes como mediadoras comunicacionais.
No caso especíco da disciplina de Matemática, cuja especicidade da sua linguagem
representa por si só um desao à capacidade de raciocínio e de abstração dos seus aprendizes,
a ausência de gestos que representem os seus diversos termos/conceitos não pode constituir um
fator adicional de diculdade na sua compreensão, o que reforça o papel preponderante do apoio
linguístico que deve ser prestado aos alunos com deciência auditiva, de forma a garantir a inclusão
e a equidade na sua educação.
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agradecImentos:
Este trabalho foi nanciado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a
Ciência e a Tecnologia no âmbito dos projetos do CIEC (Centro de Investigação em Estudos da
Criança da Universidade do Minho) com as referências UIDB/00317/2020 e UIDP/00317/2020,
e do CIEd (Centro de Investigação em Educação – Universidade do Minho) com os projetos
UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020.
186 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 169-186, Jan.-Jun., 2023
CRUZ-SANTOS, A.; MARTINHO, M. H.; SARAIVA, J. P.; ALMENDRA, I.
