Formação docente para lecionar aos alunos público-alvo da educação especial Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 55-70, Jan.-Jun., 2022 55
Formação docente para lecionar aos alunos público-alvo da educação
especial
Teaching Training To Teach TargeT public sTudenTs of special educaTion
Albina CAPELETTI
1
Roberta Cajaseiras de CARVALHO
2
Resumo: A busca pela promoção de uma educação inclusiva nos Institutos Federais brasileiros têm gerado debates e a constatação
de que ainda há muito por ser feito. Nesse contexto, esta pesquisa buscou identicar a percepção dos docentes do IFSC Chapecó
sobre as condições necessárias para lecionar aos alunos público-alvo da educação especial. Para isso, baseou-se em uma pesquisa
bibliográca e de campo, caracterizando-se como um estudo de caso. A parte empírica da investigação aplicou um questionário on-
-line a uma amostra de 21 docentes, com perguntas abertas e fechadas dispostas através de formulário on-line. Entre os resultados
obtidos, destaca-se que quase metade dos entrevistados não se sente segura e capaz de organizar atividades para os alunos público-
-alvo da educação especial, e que mais da metade dos docentes se sente parcialmente preparado para atuar com esses estudantes.
Os dados indicam que entre as intenções institucionais de inclusão e a sua efetivação, ainda há um longo caminho a ser percorrido.
Palavras-chave: Educação especial. Atendimento educacional especializado. Formação docente.
Abstract: e search for the promotion of inclusive education in Brazilian Federal Institutes has generated debates and the realiza-
tion that there is still much to be done. In this context, this research sought to identify the perception of IFSC Chapecó teachers
about the necessary conditions to teach the target audience of special education students. For this, it was based on a bibliographical
and eld research, characterizing itself as a case study. e empirical part of the investigation applied an online questionnaire to a
sample of 21 teachers, with open and closed questions arranged through an online form. Among the results obtained, it is highli-
ghted that almost half of the interviewees do not feel safe and able to organize activities for the target audience of special education
students, and that more than half of the teachers feel partially prepared to work with these students. e data indicate that between
the institutional intentions of inclusion and its realization, there is still a long way to go.
Key words: Special education. Specialized educational services. Teacher training.
introdução
A garantia de acesso a uma educação inclusiva no Brasil tem sido uma luta há várias
décadas, e encontrar formas de garantir sua operacionalização continua sendo um desao para
instituições de ensino e para a sociedade civil organizada. Os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia no Brasil são instituições de educação superior, básica e prossional,
Especialista em Teorias e Metodologias da Educação Básica e Prossional (IFSC), Bacharel em Administração (UNOESC),
Licenciada em Pedagogia (FAEL). Prefeitura Municipal de Tapejara (RS). albina.capeletti@gmail.com. https://orcid.org/0000-
0002-1552-0100
2
Doutora em Educação (UPF), Mestre em Turismo (UCS) e Bacharel em Turismo (UFPE). Professora do EBTT do IFSC
câmpus Chapecó. roberta.cajaseiras@ifsc.edu.br. https://orcid.org/0000-0002-9153-0255
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n1.p55-70
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
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ofertando múltiplos cursos e com várias unidades especializadas na oferta de educação
prossional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino. Os Institutos Federais têm
contribuído para a oferta de uma educação pública de qualidade, facilitando o acesso à
educação, intensicando a formação do conhecimento de pesquisa e extensão, aprimorando o
nível prossional no mercado de trabalho. Apesar dos avanços qualitativos nos últimos anos, os
Institutos Federais (IF’s) ainda enfrentam muitas diculdades para a implantação das políticas
de educação especial, como por exemplo a falta de recursos humanos qualicados, de recursos
nanceiros e a presença de barreiras atitudinais.
Analisando o cenário posto, constatou-se que as investigações a respeito do processo
de inclusão dos alunos público-alvo da educação especial nos IF’s ainda são escassas, e a
ausência de políticas institucionais especícas para direcionar e organizar as práticas de inclusão
dicultam a inserção de uma identidade ou de uma cultura inclusiva nos institutos. Além
disso, a falta de estrutura física, de recursos nanceiros e humanos também são apontados
como barreiras para a implementação e atuação dos NAPNEs (Núcleo de Apoio às Pessoas
com Necessidades Educacionais Especíca) e NAE’S (Núcleo de Acessibilidade Educacional).
Com o intuito de atender a demanda por mão-de-obra qualicada para a região
Oeste Catarinense, foi criado o Instituto Federal Santa Catarina Câmpus Chapecó, tendo
iniciado suas atividades em 22 de agosto de 2006. O IFSC câmpus Chapecó se destaca por sua
disponibilidade em atender a demanda econômica da região Oeste Catarinense, fornecendo
qualicação para os trabalhadores que desejam estar preparados para os desaos do mercado de
trabalho, sendo uma referência regional na qualidade de ensino.
Tentando identicar a formação dos professores do IFSC Chapecó para oferecer uma
educação inclusiva, partimos da seguinte questão de pesquisa: os docentes do IFSC Chapecó
se sentem preparados para lecionar aos alunos público-alvo da educação especial? Partindo
dessa reexão, o objetivo geral deste trabalho é identicar a percepção dos docentes do IFSC
Chapecó sobre as condições necessárias para lecionar aos alunos público-alvo da educação
especial. Os objetivos especícos são: i) identicar contribuições de estudos anteriores sobre
a educação inclusiva nos Institutos Federais; ii) apresentar a percepção dos docentes do IFSC
Chapecó sobre as condições para estimular a educação inclusiva dos alunos público-alvo da
educação especial no câmpus.
metodologia
A organização metodológica deste estudo ancorou-se numa pesquisa quali-
quantitativa de caráter descritivo. Para operacionalizar os objetivos propostos, baseou-se em
uma pesquisa bibliográca e uma pesquisa de campo, caracterizando-se como um estudo de
caso. O levantamento da produção cientíca sobre o tema baseou-se na busca por livros e
artigos que abordam as temáticas educação inclusiva e institutos federais. Entre os autores que
contribuíram para o referencial teórico deste artigo destacam-se Mendes (2017), Silva (2020),
Souto (2014), Dias (2020), Medeiros e Passos (2019) e Gil (2005).
A pesquisa de campo consistiu na aplicação de um questionário destinado aos
professores do IFSC câmpus Chapecó que tenham lecionado para alunos público-alvo da
educação especial nos cursos da instituição. O universo de pesquisa correspondeu a todos os
professores do câmpus (63 docentes). A amostra de pesquisa foi do tipo não probabilística
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por cotas (contemplando docentes que atuem em todos os cursos que o câmpus oferece) e por
conveniência (partindo da facilidade de acesso aos contatos telefônicos dos docentes em grupos
de aplicativos de troca de mensagens voltados a temas institucionais). A amostra de pesquisa foi
de 21 respondentes, o que corresponde a 33,3% do universo de pesquisa.
Após a seleção dos potenciais docentes de cada curso, entrou-se em contato com os
mesmos através de mensagem em aplicativo de troca de mensagens, a m de identicar sua
adequação ao perl de respondente (terem lecionado a educandos público-alvo da educação
especial no câmpus). Os docentes que armaram ter lecionado e aceitaram participar da
pesquisa receberam o questionário através do seu e-mail institucional, que foi enviado para
23 (vinte e três) docentes no dia 19 de maio de 2021. Foram retornadas 21 (vinte e um)
formulários respondidos.
O questionário foi criado no aplicativo Formulários Google, tendo em sua primeira
página o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (conforme padrão do IFSC). O
formulário foi composto por 10 questões, sendo cinco abertas e cinco fechadas. As perguntas
feitas aos docentes foram: 1) Há quantos anos você atua como docente no IFSC Chapecó? 2)
Em quais dos cursos abaixo você lecionou para estudantes público-alvo da Educação Especial?
3) Marque abaixo os tipos de especicidades do público-alvo da Educação Especial que você
percebeu em seus alunos durante sua trajetória no IFSC Chapecó. 4) Você já foi convidado a
participar de alguma formação em educação inclusiva promovida pelo câmpus? 5) Você se sente
emocionalmente preparado para atuar com estudantes público-alvo da Educação Especial? (Se
possível, comente sua resposta) 6) Você se considera tecnicamente preparado (sob o ponto de
vista pedagógico) para atuar com estudantes público-alvo da Educação Especial? 7) Que tipo
de suporte técnico ou tecnologia assistiva o câmpus disponibilizou para contribuir com o seu
trabalho junto aos alunos público-alvo da Educação Especial? 8) Que assuntos/temas você
considera fundamentais para uma formação contínua dos docentes do IFSC, no que tange
ao atendimento dos estudantes público-alvo da Educação Especial? 9) Segundo o Plano de
Desenvolvimento institucional (IFSC, 2020), o IFSC tem como missão “Promover a inclusão
e formar cidadãos, por meio da educação prossional, cientíca e tecnológica, gerando,
difundindo e aplicando conhecimento e inovação, contribuindo para o desenvolvimento
socioeconômico e cultural”. Como prossional inserido neste contexto, você acredita que a
missão está sendo cumprida? 10) Esse espaço é destinado para comentários adicionais, caso
seja do seu interesse. Os dados obtidos foram organizados em planilha automática gerada pelo
aplicativo Formulário Google.
reFerencial teórico
Não é possível descrever sobre uma sociedade para todos sem falar de educação
inclusiva, que é o resultado de muitas discussões, estudos teóricos e práticas que tiveram a
participação e o apoio de organizações de pessoas com deciência e educadores no Brasil e no
mundo (GIL, 2005). Mazzota arma que foi a partir do nal dos anos 1950 e no decorrer dos
anos 1960 que teve início, na política educacional brasileira, a “[...] educação dos decientes,
dos excepcionais ou a educação especial”. Destaca-se a importância da criação da Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) em 1954 no Rio de Janeiro, e da Sociedade Pestalozzi
em 1926 no Rio Grande do Sul, ambas organizações lantrópicas-assistenciais administradas
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por familiares, comumente conhecidas como escolas especiais (MAZZOTA, 2011 citado por
MENDES, 2017, p. 28).
A Educação Inclusiva surgiu em diferentes momentos e contextos, especialmente a
partir da década de 1990, quando ocorreu a Conferência Mundial de Educação Especial; e em
1994, quando foi proclamada a Declaração de Salamanca que “dene políticas, princípios e
práticas da Educação Especial e inui nas Políticas Públicas da Educação”. A partir daí passou-
se a considerar a inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais, e a escola regular
passou a representar o local primordial onde a integração de crianças com deciência poderia
ser concretizada (SOUTO, 2014, p. 3).
Em 2008 foi aprovado no Brasil o documento da Política Nacional da Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Segundo esse documento, a educação especial
é denida como uma “modalidade de educação que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades”. Nessa perspectiva, ao serem incluídos nas turmas comuns do ensino regular,
os estudantes PAEE (público-alvo da Educação Especial) têm o direito ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e aos recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras que impedem a plena participação desses estudantes (MEDEIROS e
PASSOS, 2019. p. 184).
A educação da pessoa com deciência no Brasil vem sendo marcada, ao longo de
seu desenvolvimento, por políticas e movimentos de exclusão com ações assistencialistas ou de
segregação, mas também por tentativas de inclusão que ganharam força a partir da década de 90:
Duas grandes vertentes têm marcado a construção das políticas públicas educacionais para
as pessoas com deciência no Brasil. A primeira revela uma concepção assistencialista com
a criação de instituições especializadas com ambientes únicos para a aprendizagem desses
sujeitos. A segunda, no entanto, aponta para uma sociedade inclusiva que vem contribuindo
signicativamente para a alteração das políticas sociais, buscando assegurar o direito da
pessoa com deciência, bem como a sua matrícula nas classes comuns (ROCHA, AMORIM,
FERREIRA e LOPES, 2018, p. 508)
A partir da Constituição Federal do Brasil de 1988, a educação passou a ser direito
social e de todos, contribuindo para o progresso das políticas de inclusão da pessoa com
deciência no sistema escolar brasileiro. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
- LDBEN, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, reforçou a implementação da inclusão
quando trouxe em seu inciso III, do Artigo 4º, a garantia de “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com deciências, preferencialmente na rede regular de
ensino” (redação posteriormente alterada pela Lei nº 12.796, de 2013). Assim, ter a educação
inclusiva contemplada por políticas de abrangência nacional e de relevância histórica para
mudanças consideráveis na educação demonstra o avanço do processo democrático no país no
que tange à educação e inclusão de grupos discriminados.
No ano de 2001 foi criado o Plano Nacional de Educação – PNE por meio da Lei nº
10.172/2001, que aborda a educação especial apontando alguns dados, tendências da educação
especial no Brasil e caminhos para a inclusão dentro do espaço formal de aprendizagem escolar
(BRASIL, 2001). Em 2014 a nova versão do PNE cita como meta 4:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deciência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e
ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
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garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).
Na perspectiva de defesa da possibilidade de mudança do “paradigma da Integração
para a Inclusão” a partir dos esforços de todos, situa-se o pensamento de outra autora muito
inuente no campo da Educação Especial: Maria Teresa Eglér Mantoan, para quem “Todos
os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular” (MANTOAN,
2003 citado por MENDES, 2017, p. 29). Somente com a frequência em sala de aula regulares
a inclusão se dará por completa, pois todos os cidadãos e cidadãs são diferentes uns dos outros,
e todos, sem distinção de raça, cor, religião e classe social, devem ter seus direitos garantidos.
A diversidade de estudantes em salas de aula regulares não vai garantir a inclusão dos alunos,
sendo apenas um dos fatores envolvidos no processo.
Nos tempos atuais, os alunos público-alvo da educação especial estão sendo cada
vez mais assistidos e estimulados a terem um convívio social pelas famílias, escolas e por todos
os prossionais envolvidos direta ou indiretamente com eles. A nomenclatura atual para as
demandas pedagógicas dessas pessoas é Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Os
alunos público-alvo da educação especial são aqueles com deciência, transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2021).
A importância da inclusão de pessoas com NEE vai além dos princípios básicos que a
sociedade delega como normais, pois são seres humanos com os mesmos direitos que qualquer
cidadão brasileiro. Somente assim, sem a separação pelas diferenças, que a inclusão se dará por
completo. Segundo a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deciência (Estatuto da Pessoa com Deciência). Ressalta no capítulo
IV – Do Direito à Educação Art. 27:
A educação constitui direito da pessoa com deciência, assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único.
É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de
qualidade à pessoa com deciência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência
e discriminação (BRASIL, 2015).
Apesar das prerrogativas legais, na prática ainda se percebe a falta de atenção às
relações de incentivo para a qualicação contínua dos prossionais engajados em prol da causa
inclusiva. A educação inclusiva deve ser colocada em destaque na organização administrativa,
para assim obter maiores e melhores resultados, brotando reexos rápidos e precisos para com
os educandos.
Os desaos postos para a Educação Inclusiva são percebidos nas vivências em sala de
aula, pela diculdade de incluir os alunos público-alvo da educação especial nos planejamentos,
onde o preparo e o conhecimento do professor docente e do segundo professor fará toda a
diferença para o aluno ser ou não ser incluído na turma. A necessidade de formação se estende
também para os estudantes, anterior à chegada dos colegas público-alvo da educação especial,
isso deve ser considerado como rotina na escola regular.
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Saviani (2009) debateu sobre a formação de professores para atuar nessa modalidade:
[...] permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse tipo de formação poderia ser
contemplado em sua especicidade seria o curso de Pedagogia. Entretanto, a resolução CNE/
CP 1, de 2006, que deniu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia toca
na questão da Educação Especial de passagem e apenas duas vezes. Trata-se do artigo 5º, inciso
X (Saviani, 2008, p. 248): ‘demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças
de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras’ (grifos meus) e do artigo 8º, inciso
III (idem, ibidem, p. 251): [...] atividades complementares envolvendo [...], opcionalmente, a
educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena,
a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e
não-escolares, públicas e privadas (SAVIANI, 2009, p. 152).
Contudo, não é qualquer formação que possibilitará que o prossional docente
atue com alunos NEE: esse esforço necessita de formação especíca e continuada, além de
preparação psicológica e emocional para os enfrentamentos vivenciados diariamente. Outros
desaos surgem, desde a infraestrutura inadequada à demanda e qualicação dos prossionais
na educação prossional e inclusiva. A exclusão também passa pela acessibilidade digital, fator
que gera autonomia e democratização do acesso às tecnologias (SILVA, 2020).
Vários estudos acadêmicos vem denunciando sistematicamente o despreparo do
professor para trabalhar com a diversidade, como Saviani (2009) e as revisões realizadas por
Fontes (2009) e Mendes (2017). Contudo, além da falta de preparo teórico-metodológico
para incluir o aluno com deciência ou outras condições de “excepcionalidade”, o professor
do ensino regular pode apresentar expectativas desfavoráveis em relação a sua capacidade de
aprendizagem. Neste sentido, a aceitação do “aluno especial” e suas diferenças é um processo
complexo que passa pela sensibilização do professor.
Fontes (2009), ao analisar o Plano Nacional de Educação, reforça este aspecto quando
arma que “não há como ter uma escola regular ecaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos especiais sem que seus professores [...] sejam preparados para atendê-los adequadamente”.
E complementa, armando que “a formação continuada assume particular importância, em
decorrência do avanço cientíco e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre
mais amplos e profundos na sociedade moderna” (FONTES, 2009, p, 57).
Neste sentido que Nóvoa arma que o desenvolvimento da prossão docente passa pelo
desenvolvimento do professor enquanto pessoa, por isso, “urge (re)encontrar espaços de interação
entre as dimensões pessoais e prossionais, permitindo aos professores apropriar-se de seus
processos de formação” (NÓVOA, 1995 citado por FONTES, 2009, p, 64). O desenvolvimento
pessoal do docente engloba o compreender o lado humano de cada aluno público-alvo da
educação especial. Neste contexto, “a aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os
alunos constitui uma das principais características do trabalho docente”, sendo este um dos pilares
da Educação Inclusiva (TARDIF, 2000 citado por FONTES, 2009, p. 64 e 65).
Para a promoção concreta e de fato da inclusão é essencial a modernização no
ambiente escolar, tanto no suporte pedagógico aos docentes atuantes como os docentes em
formação e assim partirá do pressuposto que é preciso conhecer para que a transformação
ocorra. A aprendizagem começa quando as práticas educacionais são pensadas e planejadas
pela coordenação, professor e a família, para assim obter êxito e realmente ver o crescimento
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e a evolução diária no aprendizado do aluno com necessidades educacionais especiais. Porém,
independentemente do sistema de ensino, a integração da família/escola é fundamental para o
sucesso do trabalho acadêmico e o desenvolvimento global de alunos público-alvo da educação
especial. Torna-se, portanto, imperativo assumir um comprometimento com a reciprocidade
(GLAT e DUQUE, 2003 citado por FONTES, 2009, p. 175).
Os Institutos Federais Brasileiros integram a Rede Federal de Educação Prossional,
Cientíca e Tecnológica. Tida no seu início como instrumento de política voltado para as
‘classes desprovidas’, a Rede Federal se congura hoje como importante estrutura para que
todas as pessoas tenham efetivo acesso às conquistas cientícas e tecnológicas (RFEPCT, 2016).
Os Institutos Federais Brasileiros são instituições que se destacam na rede federal, pois foram
criados com o escopo de atender às demandas das classes trabalhadoras.
A educação inclusiva nos Institutos Federais é algo que perpassa vários momentos
e diferentes formas de abordagem na prática educacional, entendendo que incluir não é
uma tarefa simples. Faz-se necessário identicar as potencialidades dos alunos público-alvo
da educação especial, para que assim haja o respeito e o desenvolvimento de uma educação
verdadeiramente inclusiva a partir da prática dos prossionais em educação, possibilitando
assim a igualdade de direitos nas oportunidades enxergadas por eles.
A preocupação com o atendimento das pessoas com NEE’s nos IF’s é recente e foi
demandada pela chegada de alunos público-alvo da educação especial a essas instituições. No ano
de 1999 foi realizado um levantamento estatístico pela Coordenação Geral de Desenvolvimento
da Educação Especial para a identicação das escolas que desenvolviam educação prossional
para pessoas com deciência na Rede Federal de Educação Tecnológica. Na ocasião, chegou-se
ao número de “[...] 153 alunos matriculados nas Escolas Agrotécnicas, 17 nas Escolas Técnicas
e 97 nos Centros Federais de Educação Tecnológica”, o que correspondia a 30% das instituições
naquela ocasião (135 escolas da Rede Federal de Educação Tecnológica) (ROSA, 2011). Tais
dados evidenciaram que os IFs necessitavam de um número maior de prossionais qualicados
para atuarem na formação de pessoas com NEE’s, e que cada vez mais crescia a demanda de
novos conhecimentos tecnológicos para atender todas as pessoas. Alguns Institutos Federais
contam com Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especícas (Napne) ou
setores dedicados a esse público, mas as iniciativas ainda são pontuais, carentes de uma política
que abranja toda a Rede Federal.
As pesquisas de Mendes (2017) e Rocha (2018) investigaram a inclusão de estudantes
com deciência nos institutos federais a nível nacional. Como resultado, evidenciaram que as
políticas de Educação Especial estão em processo de consolidação dentro dessas instituições,
e por esse motivo é possível encontrar uma diversidade de práticas e de concepções sobre
a inclusão. Foi possível perceber também que a acessibilidade arquitetônica tem recebido
destaque dentro dessas instituições, em detrimento das questões pedagógicas.
Silva (2020) destacou que, apesar dos avanços, a inclusão dos alunos público-alvo
da educação especial na educação prossional deve considerar que os estudantes necessitam
receber uma formação que os capacitem para exercer efetivamente funções em sua área de
formação, a m de que estejam aptos a ocupar vagas de trabalho.
A seguir serão apresentados os resultados da pesquisa de campo, que traz a percepção
dos professores do IFSC Chapecó sobre a formação docente necessária para garantir uma
educação inclusiva.
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resultados e discussão
Nesta seção do artigo serão apresentados os resultados obtidos a partir da aplicação
dos questionários on-line junto aos docentes e a discussão sobre tais resultados. A primeira
questão do questionário foi “Há quantos anos você atua como docente no IFSC Chapecó?”. Um
docente informou que atua a menos de 2 anos; seis docentes atuam há entre 2 e 5 anos; quatro
docentes atuam no câmpus há 5 e 10 anos; dez docentes entrevistados atuam há mais de 10
anos do IFSC Chapecó. Os dados demonstram que a maior parte da amostra de respondentes
conhece a dinâmica cotidiana do câmpus, pois atua há mais de 5 anos na escola.
A segunda questão foi “Em quais dos cursos abaixo você lecionou para estudantes
público-alvo da Educação Especial?”. Os cursos mais citados foram: Técnico em Eletromecânica
(Integrado EJA), Técnico em Mecânica (Subsequente) e Técnico em Segurança do Trabalho
(Subsequente) (8 citações cada); Engenharia de Controle e Automação (7 citações); Técnico em
Informática (Ensino Médio Integrado) (5 citações); Técnico em Eletroeletrônica (Subsequente)
(1 citação). Vale destacar que todos os cursos apontados possuem uma carga horária expressiva
de aulas práticas em laboratório, o que inclui o manuseio de tecnologias e a necessidade de
aplicação de regras próprias da segurança do trabalho (a m de evitar acidentes).
Quando questionados sobre os tipos de especicidades do público-alvo da Educação
Especial que os docentes perceberam em seus alunos durante sua trajetória no IFSC Chapecó,
as respostas foram:
Figura 1: Especicidades do público-alvo da Educação Especial no IFSC Chapecó
Fonte: as autoras
Na Figura 1 é possível vericar que a especicidade com índice maior do público-
alvo identicada foi a deciência auditiva (com 12 respostas), seguida deciência visual (10
respostas). A deciência intelectual foi citada oito vezes; a deciência física teve seis citações.
As especicidades de transtorno do espectro autista, altas habilidades e superdotação foram
citadas quatro vezes. Os números indicam uma presença expressiva de pessoas com deciência
auditiva, o que requer a atuação de intérprete de Libras e a disponibilização de tecnologias
assistivas especícas. A deciência visual também merece destaque e preocupa, pois os recursos
para atender a esse público são mais desconhecidos pela comunidade em geral e pelos docentes
do IFSC.
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Quando questionados se já haviam sido convidados a participar de alguma formação
em educação inclusiva promovida pelo câmpus, os docentes responderam:
Figura 2: Convite para participação dos docentes em formação sobre Educação Inclusiva
Fonte: as autoras
De acordo com a Figura 2, percebe-se que 52,4% dos docentes foram convidados
a participar de alguma formação sobre educação inclusiva, sendo que 28,6% dos docentes
disseram que não receberam nenhum convite para participar de formações. A minoria (19%
dos entrevistados) não se lembra se foi convidada a participar de formação em educação
inclusiva. Os dados sugerem que o convite para participar da atividade formativa pode ter
ocorrido há mais de 5 anos, não contemplando docentes mais recentes e tendo sido esquecida
por parte dos envolvidos.
A quinta questão era “Você se sente emocionalmente preparado para atuar com
estudantes público-alvo da Educação Especial?”, e as respostas foram organizadas nos seguintes
grupos:
Figura 3: Preparação emocional para atuar na Educação Especial
Fonte: as autoras
Os dados (Figura 3) apontam que 42,9% dos entrevistados se sentem emocionalmente
preparados para atuar com o público-alvo da educação especial; 42,9% dos entrevistados não se
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sentem preparados emocionalmente para atuar; 9,5% responderam que o preparo emocional
necessário para atuar depende de diversos fatores; e 4,8% não responderam objetivamente à
pergunta.
Os dados referentes aos que não se sentem preparados indicam que esse tópico
também precisa ser contemplado por alguma ação da gestão do IFSC, pois não adianta ter
formação especíca se o professor não se sente seguro e capaz de organizar atividades para os
alunos público-alvo da educação especial. O despreparo emocional dos docentes pode gerar
constrangimentos, capacitismo e até medo em relação ao convívio com a diferença.
A sexta questão foi destinada a identicar se o docente se considera tecnicamente
preparado (sob o ponto de vista pedagógico) para atuar com alunos com estudantes público-
alvo da Educação Especial. As respostas obtidas foram:
Figura 4: Preparação técnica para atuar na Educação Especial
Fonte: as autoras
Conforme os dados apresentados na Figura 4, constatou-se que 57,1% dos docentes
se consideram preparados em parte para atuar na Educação Especial; 38,1% responderam
que não se consideram preparados para atuar com Educação Especial; e 4,8% dos docentes
entrevistados responderam que estão preparados tecnicamente para atuar com a Educação
Especial. Os dados apresentados são preocupantes, pois indicam que a maioria dos professores
não está plenamente preparada para atuar junto aos alunos com NEE’s em sala de aula, sendo
que muitos deles já são estudantes do câmpus.
Na sétima questão a pergunta foi: “Que tipo de suporte técnico ou tecnologia assistiva
o câmpus disponibilizou para contribuir com o seu trabalho junto aos alunos público-alvo da
Educação Especial?”. Segundo os entrevistados: 01 (um) docente armou que recebeu apoio
do AEE (atendimento educacional especializado), mas que achou insuciente; a atuação de
intérprete de Libras em sala de aula foi citada 09 (nove) vezes; o suporte do prossional de AEE
foi citado 08 (oito) vezes; três docentes armaram que não receberam suporte algum do câmpus;
um docente informou que houve apoio psicológico ao estudante; O suporte pedagógico foi
citado 02 (duas) vezes; um docente armou que o câmpus disponibilizou tecnologia assistiva
para suas aulas.
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Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 55-70, Jan.-Jun., 2022 65
Alguns entrevistados destacaram a atuação do serviço de AEE, ofertando formações,
dando suporte aos demais professores, conectando a escola com as famílias e explicando as
características de cada aluno público-alvo da educação especial. Medeiros e Passos (2019)
destacaram o direito ao AEE dos alunos PAEE, e o IFSC Chapecó disponibiliza a atuação desse
tipo de prossional. Porém, analisar a atuação desses prossionais no IFSC não foi objetivo
deste trabalho.
A citação por vários entrevistados da atuação do docente do AEE demonstra que
a presença desse prossional faz muita diferença, sendo proveitosa, necessária e essencial ao
suporte para a atuação adequada dos demais professores. Porém algumas falas sugerem que os
docentes acreditam que a responsabilidade pela formação dos alunos público-alvo da educação
especial é exclusiva dos docentes do AEE. Tal entendimento é equivocado, pois o atendimento
a esse público deve ser colaborativo, planejado em conjunto e muito debatido, envolvendo toda
a comunidade escolar. Também é necessário destacar que as ações para a formação dos demais
docentes para uma educação inclusiva não é atribuição dos prossionais AEE, cabendo a esses
prossionais assessorar os gestores dos câmpus no planejamento dessas atividades.
Vários entrevistados destacaram a diculdade que o câmpus já teve para contratar
intérpretes de Libras, o que atrapalhou fortemente o trabalho adequado dos docentes.
A oitava questão perguntou aos entrevistados quais assuntos ou temas consideram
fundamentais para uma formação contínua dos docentes do IFSC, no que tange ao atendimento
dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Entre os temas mais citados estão: técnicas
para auxiliar alunos com baixa visão; como criar legendas adequadas; aplicação de estratégias
pedagógicas e avaliações para ajudar os alunos especiais; atendimento e diagnóstico pedagógico;
adaptações curriculares; conhecimento sobre as diferentes deciências, transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação; relações interpessoais; tecnologias
assistivas disponíveis no câmpus; como organizar atividade que incluam pessoas com
características comportamentais próprias de algumas deciências; Libras e Braile; metodologias
inclusivas.
Saviani (2009) indicou que a formação de professores para atuar na Educação Especial
poderia se dar nas licenciaturas, ainda que as diretrizes curriculares desse curso abordem o tema
de modo limitado. Porém, o que fazer no caso dos docentes que são bacharéis, engenheiros
ou tecnólogos? Por mais que alguns institutos federais exijam formação pedagógica ao longo
da carreira, ainda não há normativas que exijam dessa formação a abordagem sobre educação
especial. Assim, as respostas dos entrevistados sugerindo que as formações trabalhem “aplicação
de estratégias pedagógicas e avaliações” e “como organizar atividade que incluam pessoas” são
um indicativo de que a Rede Federal precisa planejar urgentemente estratégias de formação
continuada de docentes para atuarem junto aos estudantes PAEE. O despreparo técnico dos
professores para atender esse público tem sido uma preocupação de autores como Mendes
(2002), Glat e Nogueira (2002); Beyer (2005), Jesus (2006) e Martins (2006a).
Mas é preciso lembrar que, além de estarem preparados pedagogicamente, é
preciso que o professor também se desenvolva enquanto pessoa, demonstrando habilidades
socioemocionais, interesse, sensibilidade e comprometimento para que o atendimento aos
estudantes seja adequado e responsável, como destacou Fontes (2009). Assim, planejar ações
de formação continuada dos docentes para a educação inclusiva é uma tarefa complexa e requer
muita responsabilidade institucional.
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CAPELETTI, A.; CARVALHO, R. C.
A questão de número 9 perguntou: “Segundo o Plano de Desenvolvimento
institucional (PDI 2020 - 2024), o IFSC tem como missão ‘Promover a inclusão e formar
cidadãos, por meio da educação prossional, cientíca e tecnológica, gerando, difundindo e
aplicando conhecimento e inovação, contribuindo para o desenvolvimento socioeconômico
e cultural’. Como prossional inserido neste contexto, você acredita que a missão está sendo
cumprida?”. Os entrevistados responderam:
Figura 5: Cumprimento da missão de inclusão do IFSC
Fonte: as autoras
Os dados da Figura 5 indicam que 66,7% dos docentes entrevistados acreditam que
a missão de inclusão do IFSC está sendo cumprida em parte; 23,8% acreditam que a missão
de inclusão está sendo cumprida em sua totalidade; 4,8% acreditam que a missão de inclusão
não está sendo cumprida pelo IFSC; e 4,8% dos docentes entrevistados preferiram não opinar
sobre essa questão. Percebe-se que os docentes ainda acham que a missão de inclusão do IFSC
precisa ser aplicada, a m de que possa ser alcançada. Esse pode ser um indicativo de que as
intenções postas nos documentos institucionais sobre a inclusão precisam ser operacionalizadas,
garantindo que ações e resultados reais possam ser percebidos no cotidiano escolar.
A última questão do formulário foi destinada a comentários adicionais por parte
dos entrevistados, caso tivessem interesse. Alguns comentários destacaram que o IFSC precisa
avançar muito até se tornar uma instituição inclusiva. Outras falas demonstraram discursos
capacitistas por parte de alguns docentes, o que demonstra a desinformação dos mesmos sobre
o fato de que capacitismo é crime, segundo o Estatuto da Pessoa com Deciência.
Esta pesquisa não contemplou a relação família/escola nas questões fechadas, mas o
tema também não apareceu nas respostas das questões abertas. Fontes (2009) destaca que essa
integração entre a família e a instituição de ensino é muito importante para o desenvolvimento
dos alunos PAEE, e que essa relação precisa ser recíproca. Através dos dados obtidos, sugere-se
que sejam conduzidas investigações para aprofundar a análise sobre a relação entre o câmpus e
as famílias dos alunos em questão.
Os comentários dos entrevistados conrmam o constatado na última questão: entre
as intenções institucionais de inclusão e a sua efetivação, ainda há um longo caminho a ser
percorrido. A preocupação com o atendimento de alunos público-alvo da educação especial
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nos cursos técnicos é destacada sobretudo pelos docentes sem formação pedagógica (bacharéis
e tecnólogos), que não tiveram formação em seus cursos superiores para atuar com alunos com
NEE’s.
Em vários momentos do questionário os professores indicaram desconhecerem os
diagnósticos dos alunos com NEE’S. Parece que, para eles, conhecer um pouco mais sobre as
condições dos estudantes ajudaria a planejar melhor sua prática docente.
considerações Finais
Esta pesquisa preliminar trouxe resultados importantes, que podem ajudar a pensar
de que forma os servidores do IFSC câmpus Chapecó podem ser melhor preparados para atuar
em prol de uma educação inclusiva. A receptividade dos entrevistados para opinarem sobre o
assunto demonstra que essa também é uma preocupação dos docentes, que almejam participar
de mais formações e debates sobre a temática. Os dados obtidos também demonstraram a
importância de um Atendimento Educacional Especializado, sendo um sinal de que sua
continuidade e otimização são de crucial importância para que a educação inclusiva seja
efetivada no IFSC.
A intenção do IFSC de promover uma educação inclusiva, prevista inclusive em seu
PDI, precisa ir para além do discurso: garantir um atendimento educacional especializado de
qualidade requer investimento nanceiro, com contratação de mais professores da educação
especial, mais tecnologias assistivas e mais formações para os servidores. Cabe destacar que o
trabalho entre os docentes e os professores da educação especial precisa ser colaborativo, no
qual as responsabilidades e o comprometimento com uma educação inclusiva deve ser de todos.
A investigação aqui descrita constitui um passo inicial nessa caminhada de construção
coletiva de estratégias para a inclusão. Sugere-se que a gestão do IFSC Chapecó construa uma
agenda permanente de formação para a educação inclusiva, garantindo que os docentes e
demais servidores possam estar melhor preparados para atender os estudantes público-alvo
da Educação Especial. Também será importante que novos levantamentos sejam realizados,
aprofundando a análise das condições atuais dos docentes em atuarem junto a esse público,
identicando ações exitosas em outros câmpus e IF’s e compartilhando tais experiências com
toda a comunidade escolar. O IFSC precisa enfrentar o desao de garantir que todos os seus
prossionais da educação estejam preparados para atender os alunos público-alvo da educação
especial pois, além de uma formação pedagógica, também é preciso garantir um atendimento
humanizado e responsável a todos os cidadãos, conforme o preconizado na Constituição
Brasileira.
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