Paradigmas históricos da inclusão e da educação de pessoas com deciência visual Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 89-102, Jan.-Jun., 2022 89
Paradigmas históricos da inclusão e da educação de Pessoas com
deficiência visual
Historical paradigms of inclusion and tHe education of people witH
visual impairment
Sirlene Caxias da COSTA
1
Selma Mota do CARMO
2
Carlos Alberto Batista SANTOS
3
Artur Gomes Dias LIMA
4
Resumo: o presente trabalho teve a nalidade de apresentar a perspectiva de um grupo de pessoas com deciência visual acerca da
realidade por estes vivenciada, na busca pelo direito e garantia de uma educação com igualdade de condições e oportunidades. Para
traçar essa realidade, foi explanado os paradigmas históricos que implicaram nas atitudes sociais, com as pessoas com deciência.
Esses paradigmas são a exclusão, segregação, integração e a inclusão. Também foi exposto os avanços nas legislações brasileiras,
e o que elas trazem de garantias às pessoas com deciência. Ainda, dialogou-se sobre a inuência dos Tratados e Convenções
internacionais nas garantias de igualdade de condições de tais sujeitos. Para chegar a uma conclusão da realidade, foi aplicado um
questionário para dez pessoas com deciência visual. Além disso, foi realizada uma pesquisa bibliográca, com uma abordagem
qualitativa. Constatou-se que houve evoluções acerca do direito à educação para as pessoas com deciência visual, mas, para a
inclusão de fato, ainda se faz necessário sobrepor adversidades e fazer valer direitos constitucionais.
Palavras-Chave: Educação Inclusiva. Deciência visual. Inclusão Social.
Abstract: the present work will have the purpose of exposing the reality experienced by people with visual impairment, about the
guarantee of an education with equal conditions and opportunities. To trace this reality, it was explained the historical paradigms
that implied in social attitudes, with people with disabilities. ese paradigms are exclusion, segregation, integration and inclu-
sion. It was also exposed the advances in Brazilian legislation, and what they bring from guarantees to people with disabilities.
Furthermore, there is dialogue about the inuence of international Treaties and Conventions on the guarantees of equal conditions
of such subjects. To reach a conclusion of reality, a questionnaire was applied with ten visually impaired people. In addition, a
bibliographical research was carried out, with a qualitative approach. It was found that there were evolutions about the right to
education for people with visual impairment, but for the inclusion of fact, it is still necessary to overcome adversities and enforce
constitutional rights.
Keywords: Inclusive education. Visual impairment. Social inclusion.
Pedagoga, Mestranda em Programa de Pós-Graduação em Ecologia Humana e Gestão Socioambiental. Universidade do Estado
da Bahia. E-mail: sirlene.caxias14@gmail.com. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-4248-5785.
Pedagoga, Mestranda em Programa de Pós-Graduação em Ecologia Humana e Gestão Socioambiental. Universidade do Estado
da Bahia. E-mail: scarmo@uneb.br. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-6124-8398.
Biólogo, Doutor em Etnobiologia e Conservação da Natureza (UFRPE). Universidade do Estado da Bahia. E-mail: cabsantos@
uneb.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2049-5237.
Biólogo, Doutor em Biologia Parasitária (FIOCRUZ). Universidade do Estado da Bahia. E-mail: parasitologista@gmail.com.
Orcid: http://orcid.org/0000-0002-1656-9598.
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n1.p89-102
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COSTA, S. C.; CARMO, S. M.; SANTOS, C. A. B.; LIMA, A. G. D.
introdução
Por mais que a discussão histórica da inclusão da pessoa com deciência seja bem
abordada em livros e artigos cientícos, as concepções que orientaram este processo foram
delineadas historicamente, e partiram do engajamento político das famílias, educadores e outros
prossionais insatisfeitos com o tratamento oferecido a esta parcela da sociedade. (MACÊDO
et al., 2014). Verica-se que a exclusão, a segregação e a integração foi exatamente o que se
efetivou na sociedade, indiferente ou discriminatória com as diferenças e singularidades de cada
ser. (SANTOS; GALVÃO; ARAÚJO, 2009).
Os “paradigmas históricos” da educação da pessoa com deciência coincidem com
os períodos históricos no país. A promulgação da Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, além de tratados e convenções internacionais assinados pelo Brasil, apontam
a obrigatoriedade de uma educação plena com condições igualitárias para as pessoas com
deciência. (ALAMINOS, 2018).
No Brasil, Leis federais estabelecem o direito à inclusão escolar e a igualdade de
condições, sendo que, essa igualdade ainda se mostra distante da real situação vivenciada pela
maioria das pessoas com deciência. (BRAGA; SCHUMACHER, 2013). Assim, esse trabalho
tem como nalidade apresentar a perspectiva de um grupo de pessoas com deciência visual
acerca da realidade por estes vivenciada, na busca pelo direito e garantia de uma educação
com igualdade de condições e oportunidades. Buscou-se averiguar se eles tiveram igualdade
de condições e acesso aos recursos necessários para uma educação, capaz de cumprir as
competências educacionais determinadas pelo Ministério da Educação.
Apresentamos aqui alguns paradigmas históricos da educação da pessoa com
deciência, as políticas da inclusão escolar, bem como, os resultados da pesquisa de campo.
Em paralelo, realizou-se uma pesquisa bibliográca, exploratória, para compreensão temática
e de fundamentação teórica sobre o assunto em pauta. Em seguida foi realizada a pesquisa
de campo, in loco, em dez pessoas com deciência visual, sendo quatro destas cegas, uma
pessoa com cegueira legal
5
, duas pessoas com baixa visão grave e três pessoas com baixa visão
moderada. Os entrevistados residem na Região do Sertão do Moxotó, Agreste Pernambucano
e no Sertão do Médio São Francisco, no estado de Pernambuco. Os dados foram coletados por
meio de um formulário aplicado de forma remota, devido à pandemia da Covid-19 (UNA/
SUS, 2020). Por m, analisou-se os dados da pesquisa de campo, para entender a realidade dos
sujeitos pesquisados, fomentando as discussões sobre a educação das pessoas com deciência
visual, no estado de Pernambuco. (Projeto aprovado CEP/UNEB, com o título, Desaos e
Expectativas no Ensino das Ciências para Educandos Cegos do ensino fundamental/CAAE
34262719.8.0000.0057).
Paradigmas históricos da inclusão
Para compreender de fato o porquê a educação das pessoas com deciência ainda não
dispõem de um ensino que promova a inclusão com igualdades de oportunidades, é preciso
entender que historicamente, durante muitos séculos, esses sujeitos foram segregados pela
sociedade, vivendo à parte desta. Dias et al. (2021, p. 8048) arma essa questão dizendo:
5
Cegueira legal é classicada quando se tem resquícios visuais e se está mais próximo da cegueira total. Nesta categoria estão os
indivíduos que só têm a percepção e a projeção luminosas.
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Falar em construção de um Ensino inclusivo sem antes esclarecer a diferença entre inclusão e
inserção constitui algo sem sentido, visto que a efetivação de uma Educação inclusiva passa,
antes de tudo, pela desmisticação do paradigma inclusão X inserção que se estabeleceu entre
os prossionais da educação em sua maioria.
Essa discussão de inclusão e inserção se dá pelo fato de professores entenderem que se
a pessoa com deciência estiver em sala de aula, a inclusão já está sendo promovida, porém, isso
não acontece de fato. Os paradigmas históricos vivenciados pelas pessoas com deciência são a
exclusão, segregação e integração, teóricos apontam que agora vivenciam a etapa da inclusão.
Yaegashi et al. (2021, p. 19-20) aborda com clarividência que:
Esses aspectos induzem enormemente nosso julgamento quanto às pessoas com necessidades
especiais. Todavia, mostra-se necessário uma quebra de paradigmas, uma superação dos conceitos
enraizados por nossa sociedade que dão margem para preconceitos e descasos. Somente assim
passaremos a tratar essas pessoas de forma íntegra como elas merecem.
É isso que se busca na educação, que as pessoas com deciência sejam tratadas e
tenham oportunidades de ensino-aprendizagem com qualidade e eciência, gerando condições
de promoção da autonomia sem capacitismo. Para tanto, será exposto a partir daqui estes
paradigmas.
eXclusão
O período da exclusão é marcado pela forma como as primeiras civilizações se
agrupavam, e como eram divididas as tarefas entre determinados grupos. Para se manterem
vivos, os primeiros grupos tinham que caçar e se deslocar para outros lugares em busca de
alimentos. Como algumas crianças que nasciam com deciência não conseguiam se deslocar,
e, quando cresciam não tinham como caçar, acabavam por vezes falecendo, quando não, eram
mortas pelo próprio clã. Yaegashi et al. (2021, p. 5) corrobora dizendo que:
Nos primórdios da humanidade, as civilizações ainda não estavam xas e as pessoas viviam
em uma condição nômade, explorando ao máximo um local e se mudando deste quando
seus recursos se tornavam escassos. Os povos necessitavam da caça, da pesca e de abrigos pré-
concebidos como cavernas para se protegerem, e para tal, deveriam possuir os atributos da força
física e agilidade, para poder, de alguma forma, colaborar com a sobrevivência do grupo.
Como exposto pelos autores, o fato de algumas deciências não permitirem ao
indivíduo atuar em conjunto com àquela sociedade, levavam estes indivíduos à exclusão. Um
dos relatos históricos que marcam esse período é o da cidade de Esparta, da Grécia antiga.
Atualmente, por vezes, vemos a divulgação nos diversos sistemas de comunicação, de ocorrências
com crianças que nasceram com deciência sendo mortas pelos pais ou familiares
6
.
DA ROSA, Anderson Figueira. Monstruosidade ou piedade? O que dizer da mãe que encerrou a vida do lho doente?. 2015.
Disponível em: <https://canalcienciascriminais.jusbrasil.com.br/artigos/233392465/monstruosidade-ou-piedade-o-que-dizer-da-
mae-que-encerrou-a-vida-do-lho-doente>. Acesso em: 06 mar. 2021.
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COSTA, S. C.; CARMO, S. M.; SANTOS, C. A. B.; LIMA, A. G. D.
segregação
No que se denomina período da segregação, a sociedade já se encontrava agrupada, e
já detinha normas de condutas e regras sociais. A religião tinha um forte papel para normatizar
a sociedade, para um convívio que determinava as características de determinados grupos.
Pela inuência da religião, as crianças que nasciam com deciência ou aquelas pessoas
que adquiriam uma deciência não podiam ser mais mortas ou lançadas à própria sorte, pois,
o entendimento era que a deciência era da vontade dos deuses. Yaegashi et al. (2021, p. 5-6)
explica bem esse fato:
No decorrer dos anos, com a queda do império romano no ocidente (476 d.C.), a formação dos
feudos e a ascensão da igreja como instituição hegemônica, o conceito sobre a pessoa humana
muda. Agora, o corpo e a mente não são mais vistos de forma losóca (como nas sociedades
escravistas), mas a partir de uma concepção teológica. Neste momento, as pessoas não são
mais vistas como subumanos, como no período anterior, já que possuem alma e liberdade,
sendo assim lhos de Deus e merecedores da vida, o que torna a eliminação e abandono destes
inaceitáveis.
Como dito, este período é marcado pela força da religião na sociedade, contudo,
fatos marcantes dessa época se fazem presentes na atualidade
7
. As famílias neste período, para
não serem vista com maus olhos pela sociedade, não os matavam devido aos fatores religiosos,
mas escondiam seus lhos. As famílias não davam a oportunidade a estes sujeitos de atuar e
viver em igualdade de oportunidades, essas pessoas não podiam estudar e aprender noções
essenciais para a vida humana, pois, a sociedade oportunizava os estudos apenas para as classes
mais altas da sociedade, ou, para aqueles que exerciam trabalhos religiosos.
Outro fenômeno que marca esse período, é que as igrejas começaram a criar orfanatos
e manicômios que tinham como uma de suas nalidades acolher as pessoas com deciência que
eram entregues por suas famílias.
integração
Somente no período da integração foi que se começou a permitir a inserção das
pessoas com deciência na sociedade, gradualmente elas foram tendo oportunidades de acesso
à educação, mas, ainda somente para sujeitos de classes privilegiadas.
O que proporcionou essa integração foi a evolução da sociedade e a força do poder
da religião que perdeu força. As pessoas começaram a ser mais questionadoras e não aceitavam
mais tudo o que os líderes religiosos falavam. Yaegashi et al. (2021, p. 6) até aborda que:
Com a chegada do século XVI, a sociedade feudal gradativamente começou a entrar em
colapso, o teologismo cede lugar ao antropocentrismo, fazendo com que os dogmas da igreja
passem a ser questionados e se invista mais nos métodos cientícos e na tecnologia. A burguesia
se fortalece como classe dominante e o regime capitalista, assim como as relações comerciais,
começa a ganhar uma maior proporção.
ALVES, Vagner. A pessoa com deciência e sua aceitação pela sociedade. 2019. Disponível em: <https://www.folhadevalinhos.
com.br/artigos/opiniao/colunistas/pessoa-com-deciencia-e-sua-aceitacao-pela-sociedade> Acesso em: 06 mar. 2021.
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Com o avanço dos estudos cientícos e o avanço das questões sócio humanitárias,
a deciência começou a ser vista como fator humano. Yaegashi et al. (2021) conrmam essa
questão, ao registrarem que a deciência passou a ser concebida nesta fase como algo orgânico,
possibilitando seu tratamento pela incipiente medicina, por métodos como a alquimia, magia
e astrologia.
Neste período começaram a surgir institutos visando promover a educação de pessoas
com deciência, e estes passaram a pensar e elaborar estratégias em formas diferenciadas de
atuação, para a educação das pessoas com deciência.
No Brasil Império, Dom Pedro II fundou dois institutos com a nalidade de
promover a educação para pessoas cegas e surdas. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi
criado em 12 de setembro de 1854, mediante o Decreto n.º 1.428. e, De Sousa (2020, p.163),
aponta isso ao dizer que:
Em 24 de janeiro de 1891, pelo decreto n° 1.320, o Instituto Nacional dos Cegos, passou
a ser chamado de Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao ex-professor de
matemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães. D. Pedro II, pela Lei n°
839 de setembro de 1857, passando três anos depois que construiu o Instituto de Benjamin
Constant, fundou no Rio de Janeiro, o Instituto dos Surdos-Mudos.
Para explanar sobre o Instituto voltado às pessoas surdas, De Sousa (2020, p. 162),
enfatiza que:
Em 1855, Ernesto Hüet e seu irmão, de origem francesa, eram professor e diretor do Instituto
de Bauges, chegaram ao Rio de Janeiro e foram apresentados ao Marquês de Abrantes, que
levou ao Imperador D. Pedro II. Ao apresentar seus planos a D. Pedro II para a fundação de
uma escola de “surdos-mudos” aqui no Brasil, Hüet, recebera a tarefa de lecionar para dois
alunos no Colégio Vassimon. Somente em outubro de 1856, ele conseguiu ocupar todo o
prédio da escola, dando início ao Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Em 1957, cem anos
após a sua fundação, com a Lei n° 3.189, de 6 de julho, este passou a ser chamado Instituto
Nacional de Educação de Surdos. (INES).
No período da Ditadura (1964), não houve uma preocupação com a educação da
pessoa com deciência. Yaegashi et al. (2021, p. 9-10) aborda isso expondo:
Uma vez que a educação visava à formação de trabalhadores e o fomento da economia, não se
dava importância para a educação de portadores de necessidades especiais
8
, uma vez que essas
pessoas eram vistas como improdutivas pelo Estado. Logo, a sua formação era voltada à própria
subsistência para não ser tão onerosa à sua família e ao Estado.
Porém, quando a Constituição Federal de 1988 entra em vigor, destaca a importância
de garantir em seus princípios o direito a igualdade e a não discriminação
9
.
Esclarecemos que nesta citação o autor traz uma nomenclatura não apropriada quando diz: “portadores de necessidades espaciais”,
já que após a convenção, no Decreto n.º 6.949/2009, não se utiliza o termo “portador” e sim, pessoa com deciência.
Art. 3, Inciso IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação (BRASIL, 1988).
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inclusão
Esse período é marcado pelas modicações sociais promovidas pela organização dos
estados em buscarem normas, que são positivadas de acordo com a legislação que busca garantir
a dignidade de a pessoa com deciência ter acesso à educação com um ensino inclusivo. Dias
et al. (2021, p. 8048) ressalta que:
Não se constrói uma escola inclusiva apenas com adaptações de rampas, alargamento de portas,
adaptações de banheiros (...). Ainda de acordo com Mantoan (2006), o aluno com necessidades
especiais precisa encontrar na escola, além das adaptações físicas, um ambiente acolhedor que lhe
permita, além de uma simples ampliação da mobilidade, encontrar possibilidades de desenvolver-
se participando de maneira ativado processo de aprender e interagindo com seus pares.
As garantias que asseguram os processos sociais de inclusão serão abordadas com mais
ênfase no próximo tópico.
PolÍticas da inclusão escolar Para Pessoas com deficiência
visual
Como exposto no tópico anterior, no período da integração, mais precisamente no
ano 1854, foi criado no país o Instituto voltado à educação de pessoas com deciência visual,
e, fato possível pelo sistema de escrita desenvolvido por Louis Braille. Desde a criação deste
instituto a educação das pessoas com deciência visual se tornou possível, pois, até aquela data,
não se acreditava ser possível a alfabetização das pessoas com deciência visual.
Na cidade de Recife, estado de Pernambuco foi criado o Instituto Antônio Pessoa
de Queiroz, com a nalidade de atender pessoas com deciência visual, atualmente quem
administra o Instituto é a Santa Casa de Recife. Consoante o site da Santa Casa (2018):
O Instituto Antonio Pessôa de Queiroz (IAPQ) foi fundado em 12 de março de 1909 e leva o
nome de seu fundador, Antonio Pessôa de Queiroz – que perdeu a visão aos três anos de idade,
manuseando fogos de artifício, e mais tarde se tornou um dos introdutores do sistema Braille
no Brasil. Ao fundar o IAPQ, Antonio Pessôa cria o primeiro instituto voltado para cegos da
Região Nordeste e o segundo do País.
A partir desses dois institutos, as ideias e métodos de educação da pessoa com
deciência visual começaram a ser disseminadas pelo Brasil, e as pessoas com deciência visual
começaram a ter a oportunidade de estudar. No entanto, a inovação na educação das pessoas
com deciência só começou de fato a ocorrer após a Constituição de 1988 e dos tratados e
Convenções internacionais que orientaram o régime pátrio de como deveria ser a Educação
Especial e Inclusiva.
a influência dos documentos internacionais na educação
inclusiva no Brasil
Conforme o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988, a educação é um direito
de todo o cidadão, cabendo ao Estado e a família o dever de promover as condições mínimas
para que esse direito seja garantido da melhor forma possível:
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A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualicação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Como o Artigo bem explana, a educação tem como nalidade preparar a pessoa
para o exercício da cidadania e a qualicação para o mercado de trabalho, e, isso deve ser
proporcionado, também para a pessoa com deciência, este viés acaba por não ser evidenciado,
pois, o que se observa é que só basta a pessoa com deciência está em sala, e não há preparação
do mesmo para a cidadania e ao trabalho.
Após a Constituição, dois documentos trouxeram um marco na educação das
pessoas com deciência, primeiro a Declaração Mundial de Educação Para Todos de 1990,
seguida da Declaração de Salamanca em 1994. Anteriormente havia classes especiais que não
oportunizavam às pessoas com deciência interagirem com os educandos de salas regulares,
esses dois documentos internacionais tiveram um impacto forte para a Educação Especial no
Brasil. De Souza e Miranda (2021, p. 67) até aborda que:
Historicamente, a escola foi se universalizando e democratizando, passando de um acesso
privilegiado e seletivo para o acesso mais amplo, inaugurando medidas inclusivas. O marco
dessa evolução foi a publicação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e
Práticas sobre Educação para as pessoas com deciência, em 1994, que visou a reformulação
da concepção educacional, rearmando os preceitos fundamentais de equidade, democracia e
justiça social, em âmbito escolar.
A Declaração de Salamanca deu base para a elaboração da modalidade da Educação
Especial em um sistema educacional especializado, ao qual está positivado no Artigo 58 e
seguintes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei n.º 9.394/96):
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especícas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de
educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-
se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
(BRASIL, 1996).
A Educação Especial tem como objetivo a inclusão do educando com deciência
na sala regular com os alunos sem deciência, e, no contraturno, tenha o apoio especializado,
buscando assim, a interação e o aprendizado.
A mudança do Século XX para o XXI começa com diversas discussões acerca da
inclusão. Em 2001, a partir da Resolução CNE/CEB n.º 2/2001 foi elaborada as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; o Plano Nacional de Educação –
PNE, instituída pela Lei n.º 10.172/2001; a Convenção da Guatemala (1999) promulgada
no Brasil pelo Decreto n.º 3.956/2001, que garantem que as pessoas com deciência têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas.
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Outros documentos que não podem deixar de ser citados é o Decreto n.º 5.296/04,
que estabelece normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deciência.
Em 2020 o Ministério da Educação institui a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, esse documento traz as diretrizes básicas que fundamenta
a uma política pública voltada à inclusão escolar, visando a contextualização dos movimentos
históricos vivenciados pelas pessoas com deciência no Brasil (BRASIL, 2020).
A evolução de fato na educação das pessoas com deciência advém da implementação
de dois documentos internacionais com caráter de emenda constitucional, sendo eles a
Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deciência - CIDPCD (Decreto n.º
6.949/2009), este documento norteou a elaboração da Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei n.º
13.146/2015), bem como promoveu discussões para a elaboração do Tratado de Marraqueche
(Decreto n.º 9.522/2018). Uma questão interessante que deve ser dita é o que diz De Souza e
Miranda (2021, p. 66) quando aponta que:
Em lei muitas conquistas foram alcançadas, destacando que merecem esforços para que sejam
efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois, o governo não tem conseguido garantir a
democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos
do ensino especial na escola.
Os teóricos apontam uma verdade ao dizer que em matéria de leis houve conquistas,
todavia, a efetividade desses documentos normativos ainda precisa ser buscada constantemente.
A educação especial, como apontado nos documentos supracitados ainda está distante da
realidade de muitas pessoas com deciência. Sobre essa questão, Dias et al. (2021, p. 8052) diz
que:
Nesse percurso houve grandes avanços, porém muito ainda se tem a percorrer. A questão da
inclusão escolar ainda se concentra no campo do discurso, da teoria, muito se discute e pouco
se realiza, o que temos de concreto é uma escola regular com práticas de inserção transvestida
de escola inclusiva.
Os estados e municípios através de leis e documentos próprios têm aos poucos
transformado essa cultura retrógrada que entende a educação inclusiva especializada apenas
como manutenção da pessoa com deciência em sala e a promoção de um complemento no
contraturno.
tratados e convençÕes com carÁter de emenda À consti-
tuição
Incluídos pela Emenda Constitucional n.º 45, de 2004, os documentos internacionais
a versar sobre Direitos Humanos podem ter caráter de Emenda à Constituição Federal. Isso está
normatizado no Artigo 5, § 3º da Constituição de 1988, ao qual expõe o seguinte:
Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em
cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos
membros, serão equivalentes às emendas constitucionais. (BRASIL, 1988).
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Aclarando a informação, quando um documento internacional sobre Direitos
Humanos é assinado pelo Brasil, apresentado ao Congresso Nacional, sendo levada a discussão
na Câmara dos Deputados e no Senado Federal, apreciado pelas duas casas, cada uma votando
duas vezes com aprovação por três quintos dos votos, esse documento faz parte da norma
máxima do país, é como se esse documento se tornasse um capítulo da Carta Magna. Assim,
todas as decisões adotadas no Brasil devem se fundamentar nesses documentos.
Com esses status, só existem dois documentos no Brasil, a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deciência e o Tratado de Marraqueche. Acerca da educação
das pessoas com deciência, a CIDPCD aborda em seu Artigo 24 Item 3, que os Estados
devem assegurar as condições necessárias para obter o conhecimento pleno em igualdade de
oportunidades:
3. Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deciência a possibilidade de adquirir as
competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com deciência
sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto,
os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, incluindo: a) Facilitação do aprendizado do
raile, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa,
e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de
pares; b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade lingüística
da comunidade surda; c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas,
surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais
adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento
acadêmico e social (sic). (BRASIL, 2009).
Como visto, os Estados devem promover as condições necessárias para que os
educandos com deciência tenham as metodologias viáveis para a obtenção do conhecimento.
Como dito, a CID PCD inuenciou a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), por isso, no Artigo 27
da LBI, diz que a educação deve:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deciência, assegurado sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único.
É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de
qualidade à pessoa com deciência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência
e discriminação. (BRASIL, 2015).
O Artigo 27 da LBI, além de denir os princípios e a participação de todos os atores
da sociedade na garantia de uma educação digna a pessoa com deciência, ela ainda esclarece
que a educação da pessoa com deciência deve ser promovida ao longo de toda a vida. O Artigo
28 e os Incisos I e seg., apontam:
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar,
acompanhar e avaliar: I – sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem
como o aprendizado ao longo de toda a vida; II – aprimoramento dos sistemas educacionais,
visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da
oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão
plena; III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado,
assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos
estudantes com deciência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade,
promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; VII – planejamento de estudo de
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COSTA, S. C.; CARMO, S. M.; SANTOS, C. A. B.; LIMA, A. G. D.
caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de
recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos
de tecnologia assistiva. (BRASIL, 2015).
Assim, a pessoa com deciência visual tem direito a ter acesso a recursos em braile
e tecnologias assistivas que promovam a autonomia destas. Todavia, quando se aponta a
acessibilidades em livros, não havia legislação que tratasse de forma clara essa temática. O
Tratado de Marraqueche vem com a nalidade de promover a garantia de que os estados
busquem mecanismos para tornar acessível às pessoas com deciência visual o acesso às
informações de livros em formato acessível. O preambulo desde documento (BRASIL, 2018),
aborda os fundamentos que os estados devem seguir:
Recordando os princípios da não discriminação, da igualdade de oportunidades, da acessibilidade
e da participação e inclusão plena e efetiva na sociedade, proclamados na Declaração Universal
dos Direitos Humanos e na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deciência, Conscientes dos desaos que são prejudiciais ao desenvolvimento pleno das
pessoas com deciência visual ou com outras diculdades para ter acesso ao texto impresso,
que limitam a sua liberdade de expressão, incluindo a liberdade de procurar, receber e difundir
informações e ideias de toda espécie em condições de igualdade com as demais pessoas mediante
todas as formas de comunicação de sua escolha, assim como o gozo do seu direito à educação e
a oportunidade de realizar pesquisas.
Ao analisar todos esses documentos e legislação, pode-se entender que o Brasil é
um país que em aspectos normativos garante o direito à educação da pessoa com deciência,
porém, conforme os dados aqui expostos, percebemos que a lei não está coincidindo com a sua
aplicabilidade.
No que tange a educação escolar, não basta somente termos leis, o que se necessita é de
uma mudança de pensamento e quebra de paradigmas. Yaegashi et al. (2021, p. 3) corroboram
com essa linha de pensamento ao expor que “a inclusão escolar e social exige mudança de
mentalidade, mudança nos modos de vida, quebra de paradigmas, muitas reexões e, como
princípio fundamental, a valorização da diversidade humana.”
Neste aspecto, o professor não se sente apto a atuar com a pessoa com deciência
visual, seja por não conhecer as metodologias que podem ser usadas, ou, pelo receio de atuar
para não atingir as competências que devem ser alcançadas.
Dias et al. (2021) e Mazzotta (2008), ressaltam que o professor da sala regular,
não se sente responsável pelo trabalho com o aluno com necessidades especiais para ele, essa
responsabilidade é do professor de AEE, e, isso ocorre principalmente por haver uma falta de
conhecimento de como a educação inclusiva se pauta no contexto escolar.
a comPreensão da inclusão Pelos estudantes com deficiên-
cia visual
Para compreender se houve a inclusão escolar das pessoas com deciência visual no
estado de Pernambuco, precisamente na Região do Sertão do Moxotó, Agreste Pernambucano
e Sertão do Médio São Francisco, foi realizada uma pesquisa com dez pessoas com deciência
visual que já concluíram o ensino médio, sendo quatro totalmente cegas, uma com cegueira
Paradigmas históricos da inclusão e da educação de pessoas com deciência visual Artigos
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legal, duas com baixa visão grave e três com baixa visão moderada. Dessas pessoas entrevistadas,
sete eram mulheres e três homens.
Todos os entrevistados estudaram em escolas públicas e o ano de término do ensino
médio dos entrevistados foi entre o ano de 1989 a 2018. Desse modo, mencionamos cada
entrevistado pelo ano de conclusão do ensino médio, para car bem demarcado em que
período cada um está fazendo referência da realidade experienciada quando eram estudantes.
Assim, obtivemos uma breve compreensão de como se deu esse processo de inclusão a partir da
promulgação da Constituição Federal até o ano de 2018.
Quando perguntado aos entrevistados se os professores de sua escola eram inclusivos
ao ponto de compreender os conteúdos repassados em sala de aula, o entrevistado que terminou
o ensino médio, em 1989, relatou: “Não. Pelo contrário, eram excludentes. Na época, eu
era baixa visão leve e faltava muita informação, tanto da minha parte, quanto por parte dos
professores e da escola.”
O entrevistado que terminou o ensino médio, em 1999, disse: “Não, naquela época
inclusão era algo muito remoto.”
O entrevistado concluinte, de 2013: “Sim, eu conseguia entender.”
E para o concluinte no ano de 2015: “A maioria dos professores, sim, mas sempre
tinha algum que dicultava o processo.”
Já o concluinte de 2018, disse apenas “sim.”
Numa breve análise dessas respostas, pode-se observar que ao longo do tempo as
pessoas com deciência visual foram sendo incluídas no processo, pois, anteriormente, não
se conseguia compreender nem os conteúdos passados. Além disso, observa-se pela resposta
dos entrevistados que concluíram o ensino médio a partir de 2013, que os ensinamentos eram
compreendidos.
Ao serem perguntados se a Escola disponibilizava de algum recurso ou tecnologia
assistiva, para garantir a sua autonomia na obtenção do conhecimento, o entrevistado que
terminou o ensino médio, em 2018, relatou: “Não, a escola não disponibilizava de todos os
recursos.”
O concluinte de 2015 declarou que não usava muitos recursos, o que se exigia era a
prova ampliada e isso era atendido. Já os entrevistados que terminaram o ensino médio antes
de 2013 disseram simplesmente “não.”
Observa-se aqui que, o conhecimento acerca das metodologias e das tecnologias
assistivas ainda é escasso. Ressalta-se que os informantes que concluíram o ensino médio antes
de 2013, não tiveram o auxílio de nenhuma tecnologia assistiva.
Quando perguntados se eles foram assistidos por professores do AEE, cinco
disseram que “sim” e a outra metade informou que “não.” Ainda, seguindo a mesma lógica, foi
perguntado se eles achavam que tiveram igualdade de condições no aprendizado em relação
aos demais alunos em relação ao ensino, ao que cinco disseram que “não”, e um disse que
“sim.” Um dos entrevistados ressaltou que pelo fato de ter baixa visão e não ter acesso aos
recursos de tecnologia assistiva, era muito difícil acessar os conteúdos escolares. Segundo ele,
isso se tornou uma barreira que inviabilizou explorar e desenvolver plenamente todo o seu
potencial. Outro entrevistado destacou que na época não se falava muito em inclusão. Apenas
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um dos entrevistados, armou ter tido igualdade, porém ressaltando que foi sempre atrás da
informação, mesmo com a baixa visão.
A última pergunta realizada para os entrevistados questionava se eles acham que
estamos vivenciando de fato o período da inclusão. O entrevistado que terminou o ensino
médio, em 1989, destacou que: “sim, porque temos uma boa legislação que favorece a inclusão.”
Porém, salientou que não vivenciamos a inclusão, na prática como ela deve acontecer. Os alunos
com necessidades educacionais especícas não recebem os recursos de tecnologia assistiva e
nem atendimento que necessitam para quebrarem as barreiras que uma deciência impõe.
O entrevistado que terminou o ensino médio, em 1999, disse que “não”, e destacou
que se fala muito em inclusão, mas a realidade e, na prática são outras. O concluinte de 2001
disse acreditar que estamos em processo. O estudante de 2003 disse que “sim”, que atualmente
se fala mais no assunto, existem mais conquistas e a esperança, além de que a inclusão seja mais
presente no dia a dia. Já o entrevistado que terminou o ensino médio, em 2013, disse faltar
muito ainda. O concluinte de 2015 disse que: “em algumas escolas, sim, mas a inclusão real só
vai acontecer quando as pessoas e, principalmente as pessoas com deciência, não se colocarem
como vítimas da situação e lutar por seus direitos.” Por m, o entrevistado que concluiu o
ensino médio, em 2018, armou que: “não, ainda falta muito pra isso acontecer.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho apresenta a perspectiva de um grupo de pessoas com deciência
visual acerca da realidade por estes vivenciada, na busca pelo direito e garantia de uma educação
com igualdade de condições e oportunidades.
Verica-se que o Brasil, inuenciado por Tratados e Convenções internacionais,
tem uma legislação que garante as condições de igualdade para as pessoas com deciência
visual. No entanto, a partir das falas dos informantes percebe-se que do ponto de vista das
suas vivências e perspectivas pessoais, a educação para a pessoa com deciência visual ainda
é precária e consideram que os prossionais de educação desconhecem ou não utilizam os
recursos tecnológicos disponíveis no ensino que lhes é ofertado.
Foi observado também, através do exposto nas entrevistas, que de 1989 até o ano
de 2018 houve evolução na Educação Inclusiva. No entanto, cou evidente que as pessoas
com deciência visual, ainda têm que ir em busca de seus direitos, uma vez que estes não são
promovidos em igualdade de condições.
Assim, o que se espera é que a inclusão escolar, por meio da Educação Especial e
Educação Inclusiva, se torne uma realidade prática e que tais sujeitos tenham a oportunidade
de desenvolver um papel social mais presente e representativo, com maiores oportunidades de
empreender e alcançar o mercado de trabalho.
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