Inclusão educacional Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 71-88, Jan.-Jun., 2022 71
Inclusão educacIonal: a avalIação psIcoeducacIonal no contexto
escolar e as adaptações currIculares de pequeno porte
Educational inclusion: thE psychoEducational assEssmEnt in thE school
contExt and minor curricular adaptations
Elis Regina BRODAY
1
Gilmar de Carvalho CRUZ
2
Khaled Omar Mohamed El TASSA
3
RESUMO: A inclusão educacional do público alvo da Educação Especial congura-se como objeto de discussão entre professores,
gestores, especialistas, pesquisadores e familiares desse público. Esse estudo objetiva tratar de algumas dessas demandas, visando
diagnosticar como professores da Educação Básica, dentro de diferentes áreas do conhecimento, se posicionam frente a alguns dos
desaos da inclusão educacional, relacionados a identicação do aluno com necessidades educacionais especiais; ao processo de
Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar e as adaptações curriculares de pequeno porte. O instrumento utilizado para pro-
duzir informações de interesse à pesquisa foi um questionário, com questões abertas, destinado a professores que trabalham com
os alunos da Educação Especial, no contexto do ensino comum. Busca-se compreender, utilizando-se, para análise e discussão dos
resultados, a Análise de Conteúdo de Bardin (2011), como a Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar promove/sustenta
as adaptações curriculares de pequeno porte e qual sua repercussão na prática pedagógica dos professores da Educação Básica. Os
resultados encontrados remetem a práticas ainda distantes de uma efetiva inclusão educacional, onde há o distanciamento entre
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o trabalho do professor do ensino comum, que vê no professor especialista o
responsável pela Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar, não se colocando dentro do processo. Revelam, a importância
da formação e capacitação do professor, voltados a inclusão educacional que exige um trabalho compartilhado, onde a nalidade
deve ser a educação, em toda sua dinâmica, acreditando que a escola tem como responsabilidade, desenvolver as capacidades aca-
dêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais de todos os alunos com deciência ou não.
Palavras-chave: Inclusão educacional; Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar; Educação Básica.
ABSTRACT: e educational inclusion of the target audience for Special Education is a matter of discussion among teachers,
administrators, specialists, researchers and family of these attendees. is study aims to discuss some of these demands, pursuing
to diagnose how the Basic Education teachers, in dierent areas of knowledge, position themselves in face of some educational
inclusion challenges related to the identication of the student with special needs; to the process of the Psychoeducational Assess-
ment in the School Context; and minor curricular adaptations. e instrument used to produce information of interest to the
research was a questionnaire, with open questions, aimed at teachers who work with Special Education students, in the context of
ordinary education. We endeavor to understand how the Psychoeducational Assessment in the School Context promotes/sustains
the minor curricular adaptations and its repercussion in the pedagogical practice of basic education teachers. For the analysis
Mestranda em Educação. Universidade Estadual do Centro- Oeste - UNICENTRO, Irati/PR. E-mail: elisbroday@gmail.com.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5297-0592
Doutor em Educação. Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Irati/PR. E-mail: gilmailcruz@gmail.com.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6626-0727
Doutor em Educação Física. Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Irati/PR. E-mail:khaledunicentro@
hotmail.com. Orcid:https://orcid.org/0000-0001-7774-0750
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2022.v9n1.p71-88
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
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BRODAY, E. R.; CRUZ, G. C.; EL TASSA, K. O. M.
and discussion of its outcomes, we use Bardin Content Analysis (2011). e results show practices that are still far away from an
eective educational inclusion, in which there is a detachment between the Specialized Educational Attendance and the work of
the common education teacher, who does not take part in the process and sees the specialist teacher as the responsible one for
the Psychoeducational Assessment in the School Context. e results reveal the importance of educating and training the teacher
towards the educational inclusion, which demands a shared eort, in which the nal goal must be the education itself, in all its
dynamics, believing that the school has the responsibility to develop academic, cognitive, aective-emotional and social capacities
of all students, with or without any special needs.
Keywords: Educational inclusion; Psychoeducational assessment in the school context; Basic education.
Introdução
A inclusão educacional do público alvo da Educação Especial
4
é tema bastante
discutido entre professores, gestores de escolas, especialistas, pesquisadores e familiares desse
público. O Brasil acompanhando o cenário mundial em relação aos movimentos com vistas a
educação para todos, entre eles, a Conferência Mundial sobre Educação Para Todos (Tailândia,
1990) e a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), que trata sobre os princípios, políticas
e práticas na área das necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2010), tem em sua base
legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 9.394/96, no Capítulo III, art.
4º, inciso III, a garantia do Atendimento Educacional Especializado gratuito a esse público,
preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996).
O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial no ano de 2007
apresentou a versão preliminar da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), apresentando sua versão nal no ano de 2008. Machado
e Pan (2012) falam da transição de uma versão para outra, onde a versão preliminar da política
instaurou tensões, fazendo com que os movimentos sociais voltados as pessoas com deciência,
bem como as instituições privadas e/ou lantrópicas recorressem ao Senado Federal para a
revisão da proposta. Tais tensões se deram, pois, a versão preliminar da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), explicitava nas Orientações
aos Sistemas de Ensino: “Não criar novas escolas especiais e transformar as escolas existentes
em centros de Atendimento Educacional Especializado para o atendimento, a produção de
materiais acessíveis e a formação docente.” (BRASIL, 2007, p.19 apud MACHADO; PAN,
2012, p.285).
Em janeiro de 2008, é entregue ao Ministério da Educação (MEC), pelo Grupo de
Trabalho (GT) nomeado pela Portaria nº 555/2007a, prorrogada pela Portaria nº 948/2007b,
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Segundo
Machado e Pan (2012, p. 286) “O documento faz uma retomada histórica da Educação Especial
brasileira, mas apenas a partir de documentos legais, sem fazer referências a movimentos sociais
que se ocuparam desse campo, deixado em segundo plano pelo Estado.” A PNEEPEI retira
de sua redação as Orientações aos Sistemas de Ensino onde se refere as escolas especiais e
enfatiza o apoio educacional especializado ofertado através das Salas de Recursos e dos centros
de Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008).
Com isso, ter-se-á dentro desse contexto, o Manifesto da Comunidade Acadêmica
pela revisão da Política Nacional de Educação Inclusiva (2011a), que em linhas gerais, critica
Por público alvo da Educação Especial, entende-se, de acordo com a Resolução nº4 de 2 de outubro de 2009, do Conselho
Nacional de Educação (CNE), “alunos com deciências, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas
habilidades/superdotação”.
Inclusão educacional Artigos
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a forma como a política do MEC estava sendo instituída, alegando falta de coletividade
nas discussões, bem como fazendo a crítica em relação a ênfase dada as Salas de Recursos
como suporte ao Atendimento Educacional Especializado e a possibilidade de fechamento
das instituições especializadas, transformando-as em centros de atendimento. A alegação dos
autores do manifesto é que a Sala de Recursos não assegura suporte suciente para garantir
aprendizagem dos alunos com deciência e de que o princípio da inclusão total acabou
“produzindo divisão no movimento histórico de luta pelo direito à educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais, ao invés de promover a articulação entre as ações do poder
público e da sociedade civil [...]” (2011a).
Outro grupo de intelectuais, ligados a elaboração da PNEEPEI (BRASIL, 2008),
elaboram o Manifesto ao “Manifesto da ‘Comunidade Acadêmica’ pela revisão da Política
Nacional de Educação Inclusiva” (2011b), criticando o manifesto anterior. Para tanto, se valem
das colocações do primeiro manifesto, colocando contrapontos aos argumentos utilizados e
ressaltando que o documento não revela o pensamento de toda a comunidade acadêmica.
Assim reitera a posição favorável a PNEEPEI (BRASIL, 2008), enfatizando a contrariedade a
manutenção de qualquer tipo de escola especial.
Decorridos dez anos da promulgação da PNEEPEI, a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI do Ministério da Educação -
MEC, elabora o documento para atualização da mesma, intitulado de Política Nacional de
Educação Especial: Inclusiva, Equitativa e ao Longo da Vida (BRASIL, 2019). Esse documento
vem sendo alvo de críticas dos intelectuais que defendem a inclusão total e a PNEEPEI
(BRASIL, 2008). Os estudiosos enfatizam que em dez anos vigentes da política, as famílias dos
alunos com deciência passaram a matricular seus lhos nas escolas comuns e isso fez com que
dirigentes e muitos prossionais de instituições especializadas que se recusaram, ao longo dessa
década, a abrir mão da escola especial e de outros locais de segregação se desestabilizassem e que
atualizar a PNEEPEI consiste num retrocesso de 40 anos (LEPED, 2018, p. 10).
No cenário paranaense, o governo do estado, através da Deliberação CEE/PR nº
02/2003 estabelece normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, para
alunos com necessidades educacionais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná (PARANÁ,
2003), faz referência às Salas de Recursos, como um dos serviços de apoio especializados ofertados
para a escolarização desse alunado. Com o primeiro concurso público para a Educação Especial
do Paraná, em 2004, e com a contratação de professores especialistas em regime estatutário no
quadro próprio do Magistério (QPM) para atuarem nos serviços de apoio na rede pública e na
rede conveniada (APAE’s), o estado do Paraná alavanca a abertura de novas Salas de Recursos
no estado (PARANÁ, 2006).
Nas Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos
Inclusivos, organizadas pela Secretaria de Estado da Educação (PARANÁ, 2006) o estado se
posiciona contrário a chamada inclusão total, citando na redação do documento que, entre
1996 (LDB 9394/96) e 2002 (após a homologação da Resolução n. 02, do Conselho Nacional
de Educação, das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica) o estado
realizou um trabalho alinhado as diretrizes nacionais, mas a partir de então houve uma ruptura
ideológica entre a política do MEC e a do estado. O estado do Paraná adota a partir de então, a
posição da inclusão responsável, enfatizando que entre as duas instâncias “O principal embate
ideológico ambienta-se na área da deciência mental, já que, na proposta paranaense, prevê-se
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a continuidade dessa forma de atendimento em ambos os serviços especializados” (PARANÁ,
2006).
No ano de 2010, foi publicado a “Política Estadual de Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão” que sintetiza o conjunto de princípios e práticas que norteiam as
políticas educacionais implementadas pelo governo do estado em relação ao respeito e
reconhecimento do direito das pessoas com deciência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação e dos alunos em conito com a lei à educação de qualidade
(PARANÁ, 2009). O documento retoma o conceito de inclusão responsável, contrapondo-se
a política nacional de inclusão total, porém não cita a PNEEPEI (BRASIL, 2008) e rearma
sua posição favorável a manutenção das escolas especiais no estado e apresenta números
consideráveis de Sala de Recursos funcionando em todo o estado paranaense.
Com a Instrução nº 016/11– SEED/SUED (PARANÁ, 2011), é ampliado o
atendimento ao alunado com necessidades educacionais especiais, incluindo os alunos que
apresentam transtornos funcionais especícos, matriculados na rede pública de ensino,
passando também a usar outra terminologia para a Sala de Recursos, em consonância com a já
utilizada pelo MEC: Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.
O recorte realizado, referente a inclusão educacional, aqui exposto, revela que tal
processo traz à tona incertezas, questionamentos e posições diferentes em relação a mesma.
Nesse contexto, se encontram atualmente, as Salas de Recursos Multifuncionais no âmbito
das escolas de Educação Básica, complementando a escolarização dos alunos que apresentam
deciência intelectual, deciência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento
e transtornos funcionais especícos, matriculados nas instituições do Sistema Estadual de
Ensino do Paraná (PARANÁ, 2018).
Com o Atendimento Educacional Especializado (AEE) acontecendo no mesmo
espaço do ensino comum, ocorrem as indagações sobre qual papel compete ao professor
especialista e qual compete ao professor das diferentes áreas do conhecimento, dentro de seus
respectivos componentes curriculares. O professor do ensino comum, muitas vezes, acredita
que seu papel se restringe na identicação do alunado e no seu encaminhamento para a
Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar
5
e consequentemente para o AEE. A Avaliação
Psicoeducacional no Contexto Escolar, nessa perspectiva deixa de colaborar para a efetivação
das adaptações curriculares de pequeno porte
6
que podem e devem ocorrer dentro da sala de
aula regular, uma vez que o aluno é da escola como um todo e não exclusivo do professor da
Sala de Recursos Multifuncionais.
Bueno (1999) já alertava a respeito da necessidade do avanço no diálogo entre os
professores especialistas e generalistas. O autor revela que especialistas se qualicam com base
A Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar, segundo as orientações pedagógicas contidas no documento do Curso
de Avaliação Psicoeducacional no Contexto, tem o “intuito de tornar o entendimento dos problemas de aprendizagem sob o
enfoque da identicação dos alunos que apresentam deciência intelectual, deciência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais especícos, entendidos estes como: dislexia, disortograa,
disgraa, discalculia, e transtornos de décit de atenção e hiperatividade” (SEED, 2013. p. 3).
As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Signicativas) são modicações promovidas no currículo, pelo
professor, de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo
de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros coetâneos. São denominadas de Pequeno Porte (Não
Signicativas) porque sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não
exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa e/ou técnica
(ARANHA, 2000, p. 8).
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no conhecimento das diculdades especícas de seus alunos e por outro lado os professores do
ensino comum não se sentem preparados para trabalhar com alunos que apresentam deciência.
Dessa forma, muitas vezes o professor especialista trabalha quase que de forma individualizada,
restritamente na sua sala de AEE e acaba se distanciando do trabalho pedagógico realizado no
ensino comum. Portanto, questões pertinentes à práxis pedagógica no contexto escolar, na
realidade vivenciada no cotidiano da escola evidenciam alguns dos desaos encontrados na
inclusão educacional do público alvo da Educação Especial, na Educação Básica. Os desaos
enfrentados diariamente por alunos e professores em relação à inclusão escolar precisam ser
levantados e discutidos, com intuito da reexão e do debate, e, principalmente, almejando
avançar em relação à superação desses obstáculos e da concretização de ações que colaborem para
que o atendimento educacional especializado seja uma realidade da escola como um todo e não
apenas incumbência do professor especialista, restrito à Sala de Recursos Multifuncionais.
Com vistas ao aprofundamento das discussões acerca dessa problemática, o presente
trabalho objetivou diagnosticar como professores da Educação Básica, dentro de diferentes áreas
do conhecimento, se posicionam frente a alguns desaos da inclusão educacional, relacionados
à: a) identicação do aluno com necessidades educacionais especiais; b) ao processo de Avaliação
Psicoeducacional no Contexto Escolar; c) as adaptações curriculares de pequeno porte. Dessa
forma, buscou-se compreender com o referido estudo, utilizando para análise e discussão dos
resultados, a Análise de Conteúdo de Bardin (2011), como a Avaliação Psicoeducacional no
Contexto Escolar promove/sustenta as adaptações curriculares de pequeno porte e qual sua
repercussão na prática pedagógica dos professores da Educação Básica.
Método
Para realização da pesquisa, como coleta de dados, num primeiro momento, optou-
se pela técnica de Grupo Focal, onde seriam colhidos os dados num único encontro com
professores da Educação Básica, de determinado colégio da cidade de Irati/ PR. Porém, devido
ao período de término de trimestre, não foi possível o encontro, pois todos os professores
estavam assoberbados com correção de avaliações e fechamento de notas. Assim, optou-se pelo
uso do questionário, que não desvalorizou o estudo, pois esse instrumento possibilitou a coleta
de dados necessários para a discussão aqui proposta e acrescentou na contextualização geral.
O questionário, segundo Gil (1999, p.128), pode ser denido “como a técnica
de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas
por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”. A utilização do questionário como
instrumento de coleta de dados é importante, pois, possibilita o anonimato dos participantes,
traz ao pesquisador a possibilidade de coletar informações da realidade pesquisada, por meio das
respostas obtidas dos participantes, também permite que as pessoas o respondam no momento
em que julgarem mais conveniente e não expõe os pesquisadores à inuência das opiniões e do
aspecto pessoal do entrevistado (GIL, 1999, p.128). Foram utilizadas perguntas abertas que
permitiram ao professor pesquisado, a liberdade de respostas, utilizando linguagem própria,
fazendo relações com o que achasse oportuno. As perguntas abertas trazem a vantagem de não
haver inuência das respostas pré-estabelecidas pelo pesquisador, pois o informante escreverá
aquilo que lhe vier à mente (CHAER, DINIZ, RIBEIRO, 2011).
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A pesquisa ocorreu com professores da Educação Básica, de um colégio estadual
de Irati-PR. O primeiro contato com os colaboradores da pesquisa ocorreu no próprio
estabelecimento de ensino, onde na ocasião se realizou a assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TLCE) pelos professores que aceitaram participar da pesquisa. Esses
professores foram selecionados tendo como critérios: ser professor de algum dos componentes
curriculares; lecionar para turmas que possuem aluno público alvo de Educação Especial;
ter trabalhado no colégio, no mínimo, nos últimos dois anos, para que o professor possua
conhecimento da realidade dos alunos. Foram enviados questionários, elaborados pelos
proponentes do estudo, para os cinco professores colaboradores da pesquisa, de diferentes
componentes curriculares, via e-mail, com o prazo estipulado de quinze dias para o retorno dos
mesmos. Quatro questionários voltaram respondidos, dos seguintes componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Inglês. Foram feitas as mesmas questões para todos
os professores. Para Lakatos e Marconi (2003, p. 197) “o motivo da padronização é obter, dos
entrevistados, respostas às mesmas perguntas, permitindo que todas elas sejam comparadas
com o mesmo conjunto de perguntas.”
O colégio onde se realizou a pesquisa, possui atualmente 318 alunos. Possui 8 turmas
do Ensino Fundamental- anos nais: 2 sextos anos, 2 sétimos, 2 oitavos e 2 nonos e 3 turmas do
Ensino Médio: 1º, 2º e 3º anos. Também há no colégio duas Salas de Recursos Multifuncionais.
O colégio funciona nos períodos da manhã e tarde. Os participantes da pesquisa são quatro
professores pertencentes ao Quadro Próprio do Magistério do Estado do Paraná, que fazem
parte da instituição há mais de 3 anos, sendo esse um dos critérios utilizados para escolha dos
sujeitos da pesquisa. Todos os professores envolvidos, possuem alunos inclusos, ou seja, trabalham
diretamente e têm conhecimento especíco do tema pesquisado, sendo esse o outro critério de
seleção dos sujeitos da pesquisa. Dessa forma, caracterizou-se os participantes conforme o quadro
abaixo, atribuindo códigos P1, P2, P3, P4, para preservar a identicação dos mesmos.
Quadro 1- Caracterização dos participantes
Participantes Formação:
Licenciatura
Plena
Tempo De
Trabalho
No Colégio
(Anos)
Séries/Anos
Que
Trabalha
Componentes
Curriculares
Áreas Do
Conhecimento
P1 Letras
Português/
Inglês
4 6º, 7º, 8º e 9º
Língua Port.
Linguagens
P2 Matemática 8 6º e 7º Matemática Matemática
P3 Ciências 6 6º, 7º, 8º e 9º Ciências Ciências da
natureza
P4 Letras
Português/
Inglês
14 6º, 7º, 8º, 9º/
1º, 2º e 3º
Ens. Médio
Inglês Linguagens
Fonte: elaborado pelos autores.
Inclusão educacional Artigos
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Para análise e discussão dos resultados utilizou-se a Análise de Conteúdo de Bardin
(2011), que é denida como:
Um conjunto de técnicas das análises das comunicações visando obter por procedimentos,
sistemáticos e objetivos de descrição das mensagens, indicadores (qualitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos as condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 42).
Bardin (2011) indica que a utilização da Análise de Conteúdo prevê três fases
fundamentais: pré- análise; exploração do material; e tratamento dos resultados (a inferência e a
interpretação). Destarte, primeiramente se faz necessário a pré-análise das informações obtidas
para que possam ser sistematizadas. Essa fase envolve, segundo a autora, a leitura “utuante”,
ou seja, um primeiro contato com os documentos que serão submetidos à análise, a escolha
deles, a formulação das hipóteses e objetivos, a elaboração dos indicadores que orientarão a
interpretação e a preparação formal do material. Neste processo a passagem da pesquisadora
dentro da instituição, como professora das Salas de Recursos Multifuncionais, por seis anos,
serviu de orientação para entender o processo como um todo, dado aos limites dessa discussão.
A segunda fase, a exploração do material obtido na coleta de dados, consiste em
descrever as respostas, realizar os recortes necessários e agregar as informações em categorias
simbólicas ou temáticas para que na próxima fase, a do tratamento dos resultados- inferência e
interpretação, os dados obtidos que merecem destaque possam ser identicados e destacados.
Nesta terceira fase, segundo Bardin (2011) o pesquisador procura tornar os dados obtidos em
signicativos e válidos. Esta interpretação deverá ir além do conteúdo manifesto nos dados
coletados, pois, interessa ao pesquisador o conteúdo latente, o sentido que se encontra por trás
do imediatamente apreendido,
Durante a interpretação dos dados, é preciso voltar atentamente aos marcos teóricos, pertinentes
à investigação, pois eles dão o embasamento e as perspectivas signicativas para o estudo. A
relação entre os dados obtidos e a fundamentação teórica, é que dará sentido à interpretação. As
interpretações a que levam as inferências serão sempre no sentido de buscar o que se esconde sob
a aparente realidade, o que signica verdadeiramente o discurso enunciado, o que querem dizer,
em profundidade, certas armações, aparentemente superciais (CÂMARA, 2013, p.189).
Na Análise de Conteúdo, para a discussão dos dados abordados aqui, será utilizada
a tematização, que segundo Bardin (2011) consiste em classicar os elementos conquistados
durante a pesquisa em categorias, tendo como objetivo agrupar informações de destaque para
que sua discussão se torne mais efetiva. A forma de tratar os resultados na Análise de Conteúdo
se diferenciam, enquanto alguns pesquisadores contam com palavras ou expressões, outros
procuram desenvolver a análise da estrutura lógica do texto ou de suas partes, e outros, ainda,
centram sua atenção em temáticas determinadas (BARDIN, 2011). As temáticas criadas para
a discussão dos resultados foram: Reconhecimento do aluno da Educação Especial; Avaliação
Psicoeducacional no Contexto Escolar; Adaptações Curriculares de Pequeno Porte.
dados e dIscussão
O tema Reconhecimento do aluno da Educação Especial objetivou analisar “se” e
“como” o professor das diferentes áreas do conhecimento, reconhecem o aluno que apresenta
particularidades de aprendizagens no contexto da sala de aula regular, uma vez que é esse
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BRODAY, E. R.; CRUZ, G. C.; EL TASSA, K. O. M.
professor que, num primeiro momento, irá indicar o aluno com diculdades de aprendizagem
ou altas habilidades/superdotação para a Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar.
O tema da Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar teve como objetivo
reconhecer se o professor da Educação Básica compreende do que se trata tal avaliação e de
como esta se processa, pois o professor das diferentes áreas do conhecimento participa, ou
deveria participar, efetivamente desta avaliação e a partir dela nortear sua prática pedagógica.
E, por m, o tema Adaptações Curriculares de Pequeno Porte objetivou identicar se
há e quais são as adaptações realizadas no espaço da sala de aula regular, com o aluno incluso,
que contribuem para o seu efetivo aprendizado.
trataMento dos resultados- InferêncIa e Interpretação
a) reconhecIMento do aluno da educação especIal
Esse tema proporcionou a reexão sobre como o professor da Educação Básica
reconhece o aluno que apresenta necessidades educacionais especiais, no contexto da sala de aula
regular. Os professores pesquisados foram questionados sobre quais critérios e/ou características
são observadas no aluno para que seja encaminhado para Avaliação Psicoeducacional no
Contexto Escolar.
Quadro 2 - Identicação do aluno da Educação Especial: diagnóstico preliminar
PARTICIPANTES EXPRESSÃO UTILIZADA
P3
Diculdades na fala, escrita, registro de atividades, organização do material
escolar, atenção durante as explicações, diculdades no raciocínio, no
cálculo.
P4
Não reconhecimento do alfabeto ou decodicação de signos, diculdades
na escrita, leitura, fala, na localização de informações explícitas do texto,
reconhecimento e inferência de materiais grácos (quadrinhos, cartazes,
guras).
P1
Na verdade, todo ano ao receber alunos do sexto ano, nas primeiras aulas
já faço uma pré-avaliação como diagnóstico para saber quais conteúdos
precisam ser revistos e as diculdades pontuais ou os casos mais críticos.
Fonte: elaborado pelos autores.
Nas falas dos professores é notório que os mesmos possuem competência para
identicar alunos que apresentam diculdades no processo de ensino aprendizagem que
merecem atenção especial. Percebe-se preocupação com questões importantes como linguagem
oral, a escrita como forma de registro, atenção, cálculos e raciocínio. Na fala do P2, porém, se
percebe uma identicação tardia das diculdades apresentadas pelo aluno:
Às vezes conseguimos identicar no começo do ano já, quando apresentam alguma diculdade,
outras vezes percebe-se somente nas notas das avaliações que geralmente o aluno vai apresentar nota
baixa (P2).
Inclusão educacional Artigos
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O professor muitas vezes dá uma maior importância as avaliações baseadas em
medidas quantitativas, não considerando o processo de aprendizagem como um todo e
consequentemente a avaliação como processo contínuo também. Percebe-se aqui a ênfase
para o produto nal do aprendizado escolar, no caso, a nota. Luckesi (2005) substitui a
expressão “juízo de valor” por “juízo de qualidade”, dada a associação estabelecida entre valor
e mensuração. O autor critica a avaliação da aprendizagem com o único objetivo de aferir o
rendimento escolar do aluno por meio de notas.
Perrenoud (1999), de maneira análoga, destaca a presença de duas lógicas no emprego
da avaliação: a serviço da seleção ou da aprendizagem. A lógica da seleção está diretamente
associada à classicação. Uma avaliação centrada na aprendizagem permite subsidiar o processo
decisório em favor de intervenções pedagógicas diferenciadas, com base nas necessidades
dos alunos. Assim, esperar a nota baixa na avaliação para saber se o aluno está encontrando
alguma diculdade, signica enfatizar o resultado, a classicação, e não o processo contínuo da
avaliação a serviço da aprendizagem.
Nas respostas obtidas dos participantes em ralação ao tema Reconhecimento
do aluno da Educação Especial nenhum participante pesquisado se referiu à alunos que se
destacam em alguma habilidade especíca, ou demonstram curiosidade acima do comum por
assuntos variados, possuem vocabulário elevado entre outras características que podem levar ao
reconhecimento do aluno com altas habilidades/superdotação (AH/SD), que também faz parte
do público alvo da Educação Especial. Freitas e Pérez (2010, p.17) baseados em vários outros
autores descrevem características de pessoas com AH/SD: precocidade, gosto e nível elevado
de leitura; interesses variados e diferenciados; tendência a se associar com pessoas mais velhas;
assincronismo; preferência por trabalhar ou estudar sozinhos; independência; autonomia;
senso de humor renado; sensibilidade estética muito desenvolvida; elevada capacidade de
observação; liderança; gosto e preferência por jogos que exijam estratégia.
Acredita-se que os professores encontram diculdades para a identicação do aluno
com altas habilidades/superdotação (AH/SD) e que mesmo que o caracterizem nas turmas que
trabalham, desconhecem que o mesmo faz parte da Educação Especial. Ou mesmo tendo tal
conhecimento, de que esses aluno também precisa passar pela Avaliação Psicoeducacional no
Contexto Escolar, para se conrmar ou não a alta habilidade/superdotação, não o fazem por
acreditar que tais alunos conseguem progredir sozinhos na aprendizagem, diferente dos alunos
com alguma deciência, por exemplo. Pensamento errôneo, uma vez que
A adequada identicação de alunos com altas habilidades/ superdotação é um ponto crítico
para o sucesso de qualquer programa nesta área, pois levanta uma série de questionamentos que
devem ser levados em consideração ao se fazer um planejamento coerente para o atendimento
desta população. (VIRGOLIM, 2005, p. 19).
Nesse sentido, é preciso um olhar mais preciso do professor em relação a esse alunado
para que se obtenha informações mais aprofundadas a seu respeito para que, os alunos com
possíveis altas/habilidades/superdotação, sejam identicados e atendidos adequadamente em
todos os níveis da educação.
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BRODAY, E. R.; CRUZ, G. C.; EL TASSA, K. O. M.
b) avalIação psIcoeducacIonal no contexto escolar
O tema da Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar, criado com intuito de
se perceber o conhecimento desta pelo professor, traz à tona questões pertinentes em relação a
atuação do professor das diferentes áreas do conhecimento nesse processo.
Quadro 3 – Avaliação no Psicoeducacional no Contexto escolar: O que é e como se processa
PARTICIPANTES EXPRESSÃO UTILIZADA
P1 Esta avaliação é realizada pelo professor da Sala de Recursos através de
levantamento das diculdades apresentadas pelo educando. Os professores
regentes respondem um questionário especíco.
P2 A avaliação é muito extensa, a família faz parte da entrevista, leva bastante
tempo e é muito detalhado.
A avaliação é muito importante para conrmar uma possível suspeita do
professor que atua no regular e pode ser conrmada com a avaliação do
professor que atua na Sala de Recursos.
P3 Não exatamente.
P4 Não exatamente, mas pela convivência com professores de Sala de Recursos
entendo que são avaliadas a coordenação motora na, memorização e
raciocínio lógico.
Fonte: elaborado pelos autores.
Na fala do P1 percebe-se que a responsabilização pela Avaliação Psicoeducacional
no Contexto Escolar recai no professor da Sala de Recursos Multifuncionais. Ao professor
especialista, segundo a fala do P1, cabe o levantamento das diculdades apresentadas pelo
aluno, não considerando, por exemplo, que esse aluno faz parte do contexto da sala de aula
regular e ali demonstra também suas diculdades e potencialidades.
Nas falas dos professores P3 e P4 percebe-se um conhecimento muito supercial sobre
a Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar. Inclusive novamente recai a incumbência da
avaliação, no professor especialista.
O P2 demonstra saber que a Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar
demanda muito trabalho e reforça o professor de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), como o responsável pela avaliação. Na fala do P2, percebe-se o conhecimento apenas
de uma etapa da avaliação, quando fala sobre a participação da família e a complexidade do
processo, porém o professor não se coloca dentro desse processo. Novamente se percebe,
de forma velada, sendo incumbência do AEE, a responsabilidade do processo de avaliação.
Segundo o documento “Curso de Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar”,
[...] esse processo de avaliação possibilita a identicação dos sucessos, das diculdades e
fracassos, apoiando encaminhamentos e tomadas de decisões sobre ações necessárias, sejam
elas de natureza pedagógica, estrutural, administrativas ou de saúde. As informações obtidas
permitem conhecer, descrever, compreender, explicar, prever e formular um juízo de valor acerca
da realidade avaliada e permitem também tomar decisões educativas, sociais e terapêuticas [...]
(PARANÁ, 2013, p. 7).
Inclusão educacional Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 71-88, Jan.-Jun., 2022 81
Dentro dessa perspectiva de avaliação, o professor do ensino comum tem papel
importantíssimo dentro do processo avaliativo pois dentro do contexto da sala de aula, há
uma riqueza de oportunidades pedagógicas onde o olhar atento do professor pode reconhecer
diculdades apresentadas pelo aluno que merecem ser consideradas, bem como assinalar
as potencialidades que ele demonstra dentro desse espaço. Ainda, segundo o documento
supracitado,
[...] no decorrer do processo educativo, a avaliação de qualquer aluno seja primeiramente
realizada pelo professor regente. Para auxiliá-lo, contará com equipe técnico-pedagógica da
escola e/ou professor especializado e, ainda, com os prossionais das equipes de ensino (regular
e/ou especial) das Secretarias Municipais de Educação, dos Centros Regionais de Avaliação,
dos Núcleos Regionais de Educação, e/ou equipe multiprossional, se necessário, podendo,
ainda, contar com o acompanhamento do Departamento de Educação Especial e Inclusão
Educacional/Secretaria de Estado da Educação (PARANÁ, 2013, p. 35).
O processo de Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar do aluno que
apresenta diculdades de aprendizagem e/ou altas habilidades/superdotação é coletivo,
incumbência de todos os prossionais da escola e quando essa equipe observar a necessidade,
uma equipe multiprossional, (neurologista, psicólogos, fonoaudiólogos...) a equipe externa
de apoio, poderá auxiliar nesse processo. Essa complementação deve fazer parte do processo de
avaliação, não podendo ocorrer a avaliação da equipe multidisciplinar de forma isolada, sem
considerar os aspectos avaliados dentro do contexto escolar.
A avaliação de outros prossionais externos ao contexto da escola deve ser uma
contribuição a mais no processo e não algo isolado realizado numa consulta dentro de um
consultório, sem considerar os aspectos pedagógicos. A Avaliação Psicoeducacional no Contexto
Escolar, pode ser entendida dentro do mesmo viés da avaliação do processo escolar em si, ou
seja, deve servir como um instrumento de tomada de consciência das conquistas, diculdades
e possibilidades do aluno. Sobre a avaliação como instrumento que permeia a aprendizagem,
Luckesi arma:
Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar
ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em
vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa
avançar em termos dos conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão
somente um instrumento para a aprovação e reprovação dos alunos, mas sim um instrumento
de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a denição de encaminhamentos adequados para
sua aprendizagem [...] (LUCKESI, 2005, p. 81).
Dessa forma, a partir da Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar, o professor
terá o diagnóstico de como seu aluno se encontra dentro do processo de aprendizagem, quais
são suas potencialidades e quais particularidades devem ser consideradas. Com isso, poderá
promover as intervenções necessárias para que o processo de ensino aprendizagem se processe,
ou seja, quais adaptações curriculares serão necessárias para que o aluno tenha condições de
compreender o conteúdo trabalhado, tendo respeitado essas particularidades. Nesse sentido, a
Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar promove e sustenta as adaptações curriculares
e consequentemente repercute na prática pedagógica do professor.
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c) adaptações currIculares de pequeno porte
A temática Adaptações Curriculares de Pequeno Porte possibilitou o entendimento
de que tais adaptações curriculares estão sendo realizadas no contexto da sala de aula, mesmo
que de maneira tímida, como aparecerem nos relatos do quadro 4. Os professores reconhecem
a importância e necessidade dessas adaptações, porém as destacam em alguns aspectos
somente, dando prioridade ao processo de avaliação, enquanto parte do processo de ensino e
aprendizagem.
Quadro 4 - Adaptações curriculares de pequeno porte: importância e necessidade
PARTICIPANTES EXPRESSÃO UTILIZADA
P1
Uma vez que o aluno é avaliado e frequenta a Sala de Recursos, precisa de
adaptações para que possa acompanhar as aulas e ser avaliado dentro de
suas particularidades e especicidades.
P2
Com a avaliação revemos nossa prática docente. Exemplos são tempo maior
para realizar as atividades, diminuição do número de questões em avaliação
e atividades na sala de aula, avaliamos a participação oral do aluno.
P3
Difícil descrever, pois depende da situação e do caso. Por exemplo, se o
aluno é diagnosticado com dislexia, uma adaptação seria a avaliação oral.
Fonte: elaborado pelos autores.
Na Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar, são identicadas as diculdades
do aluno, suas habilidades especícas e potencialidades. Também realizados os encaminhamentos
necessários, que se referem a outros prossionais: neurologistas, fonoaudiólogos, oftalmologistas,
psicólogos ou outros, bem como são sugestionadas, nessa avaliação, quais adaptações
curriculares serão necessárias para que o aluno se desenvolva melhor dentro de suas habilidades,
limitações e particularidades, tanto de aprendizagem quanto em relação ao comportamento.
Essas adaptações devem abranger vários aspectos dentro do processo de ensino aprendizagem
do aluno
É preciso fazer as adaptações necessárias de acordo com a sua diculdade, seja através de
mais tempo, redução de atividades ou mesmo por diferentes formas de abordagem/habilidade (oral,
escrita ou leitura). No cotidiano da sala de aula podemos ir detectando qual adaptação pode ser feita
em relação ao aluno incluso (P4).
A fala da P4 vem de encontro com o que preconiza a legislação a respeito das adaptações
curriculares. No espaço da sala de aula regular o aluno deverá contar com as adaptações
curriculares de pequeno porte que são de responsabilidade do professor das diferentes áreas do
conhecimento. As adaptações curriculares de pequeno porte:
Elas podem ser implementadas em várias áreas e momentos da atuação do professor: na
promoção do acesso ao currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensinado, no método
de ensino, no processo de avaliação, na temporalidade. (ARANHA, 2000, p. 9).
Inclusão educacional Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 71-88, Jan.-Jun., 2022 83
Acredita-se que é no espaço da sala de aula que ocorrem as maiores e melhores formas
de inclusão, mas também, de exclusão. Nesse arcabouço de leis, deliberações, instruções, notas
técnicas, etc., nas esferas: nacional, estadual e municipal; é no espaço menor, o da sala de aula,
que se pode fazer a diferença ao se pensar numa educação menor,
[...] Para aquém e para além de uma educação maior, aquelas das políticas, dos ministérios
e secretarias, dos gabinetes, há também uma educação menor, da sala de aula, do cotidiano
de professores e alunos. É essa educação menor que nos permite sermos revolucionários [...]
(GALLO, 2002, p.169).
Desse modo, é pertinente os embates diários, seja no contexto da Sala de Recursos
Multifuncionais, seja na sala de aula do ensino regular, para que o aluno tenha respeitado seus
direitos e que as adaptações curriculares de pequeno porte aconteçam de forma a contribuir no
processo de ensino aprendizagem do aluno incluso. Como diz Boaventura, “Temos o direto a
ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a
igualdade nos descaracteriza.” (SANTOS, 1999, p. 61).
As adaptações curriculares de pequeno porte exigem que o professor esteja
constantemente atento a seu aluno, para identicar de que conhecimentos ele já dispõe
(relacionados com o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educacionais
apresenta; que o professor use de sua criatividade para criar formas alternativas de ensinar, que
respondam às necessidades identicadas; que o professor use continuamente da avaliação para
identicar o que precisa ser ajustado no processo de ensinar (ARANHA, 2000, p.30).
Assim, levando em consideração todo o processo que engloba a Avaliação
Psicoeducacional no Contexto Escolar, desde a identicação do aluno com algumas
particularidades de aprendizagem pelo professor das diferentes áreas do conhecimento, até as
adaptações curriculares de pequeno porte sugeridas para os alunos público alvo da Educação
Especial, acreditasse ser possível promover/ sustentar a prática pedagógica em sala de aula, de
maneira a contemplar todos os alunos.
consIderações fInaIs
A inclusão educacional cada vez mais vem sendo discutida em âmbito nacional. O
Estado do Paraná há vários anos se coloca de maneira diferenciada em relação a política de
inclusão desenvolvida pelo Estado. O que cabe aqui, porém, é reetir que, defendendo ou não
a manutenção das escolas especiais, a inclusão educacional do aluno com deciência na escola
regular exige de todos os envolvidos no processo, sejam os a favor ou os contra a inclusão total,
uma postura coletiva, onde é preciso assumir a inclusão educacional como um desao para
todos, incluindo aí os especialistas e os professores das diversas áreas do conhecimento.
Com o estudo realizado, observou-se através das contribuições da Análise de
Conteúdo de Bardin (2011) que o professor do ensino comum não tem claro seu importante
papel na identicação do aluno com diculdades educacionais especiais, na sua fundamental
e necessária participação no processo da Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar e na
efetivação das adaptações curriculares de pequeno porte na sua prática pedagógica.
Percebe-se, porém, que os professores da Educação Básica, possuem disponibilidade
em relação as temáticas aqui apresentadas e consequentemente, à inclusão educacional, mas
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que é decitário o trabalho conjunto entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
e os professores das diferentes áreas do conhecimento, bem como falta conhecimento (ou
disponibilidade em empreender esforços para tê-lo), em relação as necessidades e incumbências
de todos na escola, em relação as temáticas abordadas. Por outro lado, percebe-se que o trabalho
do professor especialista está centrado nas demandas especícas do trabalho na Sala de Recursos
Multifuncionais.
Com um olhar atento às entrelinhas das falas dos professores participantes do estudo,
percebe-se o trabalho do professor especialista, limitado ao suporte aos alunos, por meio do uso
de recursos especícos às demandas educacionais dos mesmos, no âmbito da Sala de Recursos
Multifuncionais, precarizando o trabalho colaborativo com o professor do ensino comum, para
atender todas essas demandas dos alunos com necessidades educacionais, também na sala de
aula regular.
Não se percebe o trabalho mais efetivo e articulado dentro da escola, em relação
as temáticas aqui abordadas. Uma hipótese a ser considerada seria a falha de comunicação
entre esses prossionais, constituindo-se numa das possíveis barreiras, na atuação pedagógica
colaborativa entre os mesmos, e consequentemente na inclusão educacional do público alvo
da Educação Especial. Percebe-se, dentro dessa problemática, a necessidade de um trabalho
conjunto, visando a aprendizagem do aluno.
É de salutar importância levar em consideração, nas reexões aqui despendidas,
que não se pode colocar exclusivamente nos ombros dos professores, tanto especialistas como
generalistas, a reponsabilidade pela inclusão educacional. A complexidade é muito maior,
todavia, a discussão sobre a inclusão escolar passa pela discussão da inclusão num cenário mais
amplo em que as proposições em torno dos direitos da pessoa com deciência é assunto global.
Muito já se caminhou em relação a essas discussões, porém a inclusão educacional perpassa um
todo, que compõe a educação.
A identicação do aluno com necessidades educacionais especiais; o processo de
Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar e as adaptações curriculares de pequeno porte
se constituem processos importantes para inclusão educacional. Para que essas temáticas aqui
abordadas, aconteçam efetivamente dentro das escolas, é necessário que haja conhecimento
acerca de todo esse processo e disponibilidade de todos os envolvidos no contexto escolar
em participar do mesmo, objetivando a aprendizagem do aluno. O processo de Avaliação
Psicoeducacional no Contexto Escolar, dessa forma, pode promover suporte necessário as
diculdades encontradas na prática pedagógica e no espaço da sala de aula precisa ocorrer
a prática pedagógica que contemple todos os alunos, inclusive os inclusos. As adaptações
curriculares têm aí seu importante papel a desempenhar.
Partindo dessas proposições, uma reexão que cabe dentro dessa análise, é a clara
importância da formação do professor, para inclusão educacional. Reexão essa que recai
sobre os desaos dos cursos de Licenciatura em relação a formação de professores dentro da
perspectiva da Educação Inclusiva. Faz-se importante a ressignicação do espaço/tempo da
formação prossional oferecido no âmbito da graduação, na constituição do ser docente,
reiterando a responsabilidade que os cursos de Licenciatura devem assumir na busca da efetiva
escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Concluindo, o processo de inclusão educacional requer mudanças: estruturais;
organizacionais; na elaboração dos currículos; nas práticas pedagógicas dentro do espaço da sala
Inclusão educacional Artigos
Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 9, n. 1, p. 71-88, Jan.-Jun., 2022 85
de aula; na formação e capacitação de professores; nos nanciamentos; entre outros aspectos.
A inclusão não se deu e não se dará através de decreto. Trata-se de um trabalho compartilhado,
onde a nalidade deve ser a educação, em toda sua dinâmica, acreditando que a escola tem
como responsabilidade, desenvolver as capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais
e sociais de todos os alunos com deciência ou não.
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