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SANTOS, Alessandra de Souza; MAIA, Luiz Cláudio Gomes; AGUIAR FILHO, Armando Sérgio de. Canais de
Compartilhamento Informacional: o panorama informacional da Competência em Informação no sistema de
justiça. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.18, publicação contínua, 2024, e024036.
DOI: 10.36311/1981-1640.2024.v18.e024036
CANAIS DE COMPARTILHAMENTO
INFORMACIONAL: o panorama informacional da
Competência em Informação no sistema de justiça
Information Sharing Channels: the information landscape of information literacy in the justice system
Alessandra de Souza Santos (1)
Luiz Cláudio Gomes Maia (2)
Armando Sérgio de Aguiar Filho (3)
(1) Universidade Fundação Mineira de Educação e Cultura, Brasil, alessandra@mpmg.mp.br
(2) luiz.maia@fumec.br
(3) armando.filho@fumec.br
Resumo
Este artigo objetiva identificar os canais de compartilhamento de informações para verificar o panorama de
uso informacional e auxiliar o desenvolvimento da competência em informação no sistema de justiça. Trata-
se de pesquisa qualitativa que consistiu de estudo de caso múltiplo em instituições do sistema de justiça.
As técnicas de coleta de dados consistiram de mapas mentais e de entrevistas semiestruturadas e a análise
dos dados usada foi a Análise do Discurso do Sujeito Coletivo e a construção de mapas mentais. Os
resultados obtidos com os mapas mentais apontaram a internet como principal fonte de informação e a
informação obtida por meio de pessoas também foi valorizada, assim como aquela obtida de fontes oficiais.
A Análise do Discurso do Sujeito Coletivo apontou fontes oficiais e pessoas como principal fonte de
informação. Os resultados apontam para um panorama informacional baseado em formatos digitais de
forma predominante e para a necessidade de aperfeiçoamento ou de ampliação de canais de
compartilhamento para a disseminação de conhecimento no sistema de justiça. Dessa forma, os canais de
compartilhamento são essenciais para se desenvolver competência em informação em um contexto de
excesso informacional, de impactos de novas tecnologias e de mudanças sociais.
Palavras-chave: Competência em informação; Canais de compartilhamento de informação; Panorama
informacional; Sistema de justiça; Aprendizagem.
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DOI: 10.36311/1981-1640.2024.v18.e024036
Abstract
This article aims to identify information sharing channels to verify the information use panorama and to
assist in the development of information literacy in the justice system. The research is qualitative and
consisted of a multiple case study in institutions of the justice system. Data collection techniques consisted
of mental maps and semi-structured interviews and data analysis used was the Collective Subject Discourse
Analysis and construction of mental maps. The results obtained with the mental maps pointed to the internet
as the main source of information and the information obtained through people being also valued, as well
as that obtained from official sources. The Collective Subject Discourse Analysis indicated official sources
and people as the main sources of information. The results point to an informational panorama based
predominantly on digital formats and the to the need to improve or expand sharing channels for the
dissemination of knowledge in the justice system. Thus, sharing channels are essential for developing
information literacy in a context of information overload, the impacts of new technologies and social
changes.
Keywords: Information literacy; Information sharing channels; Information landscape; Justice system,
Learning.
1 Introdução
A competência em informação pode ser conceituada como uma forma de conhecimento
(Lloyd 2021) ou como as diversas formas como a informação é percebida por diferentes pessoas
(Bruce 1997). A competência em informação se caracteriza como uma prática sociocultural
complexa, discursivamente situada por meio de conexões e redes existentes entre pessoas,
artefatos, textos e experiências (Lloyd 2007; Pellegrini e Vitorino 2019), o que demanda o
desenvolvimento de conhecimento do contexto e de habilidades relevantes e a capacidade de se
relacionar com as práticas sociais e materiais para extrair as informações dessas bases de
conhecimento. Portanto, são definidos como competentes em informação as pessoas que:
▪ são informados sobre as tradições socioculturais e materiais que sustentam as
bases de sua prática;
▪ desenvolveram as habilidades práticas de informação (tecnológicas e não)
para atuar em sua prática e compreender a relação entre essa experiência e o
desempenho;
▪ reconhecem suas experiências corporais como parte da experiência de
informação que informa a prática;
▪ compreendem como a informação é usada, disseminada e contestada, e como
empregam essa informação para informar a prática; e,
▪ compreendem que a competência em informação é um processo contínuo de
desenvolvimento e mudança. (Lloyd 2010a p. 27, tradução nossa).
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Segundo Vitorino e Piantola (2011), a competência em informação possui quatro
dimensões interdependentes e complementares: dimensões técnica, estética, ética e política. Essas
dimensões englobam saberes práticos e capacidades de acesso e uso de sistemas informacionais; a
capacidade de ressignificar informação por meio da criatividade, da sensibilidade e da experiência
individual; a compreensão de aspectos éticos e uso responsável da informação, e; por fim, a
compreensão do contexto sócio-histórico e político em que se insere.
A pessoa competente em informação é, portanto, um usuário experiente em determinado
cenário informacional e que, por meio de sua prática, desenvolve fluência nas modalidades de
informação valorizadas nesse dado contexto, além de desenvolver a capacidade de buscar
informações relevantes de outros cenários que enriquecerão sua prática (Lloyd 2010b). A
competência em informação, dessa forma, não consiste de mera descrição de conjuntos de
habilidades, ainda que esses padrões descritivos de habilidades sejam elementos importantes para
a competência em informação (Lloyd 2010a). Para Santos, Maia e Kerr Pinheiro (2022a), a
disseminação da informação no processo de competência em informação envolve a compreensão
de toda a cadeia do fluxo informacional, o que compreende o acesso físico à informação e a
capacidade de buscar, processar e utilizar a informação de forma crítica e ética, o que
necessariamente inclui as dimensões de competência em informação (ética, política, estética e
técnica) propostas por Vitorino e Piantola (2011). Uma análise detalhada do conceito de
competência em informação foi abordada em Santos e Maia (2021). Em Santos, Maia e Kerr
Pinheiro (2022b), aborda-se uma breve síntese da evolução dos conceitos teóricos sobre
competência em informação, assim como uma análise de seus principais marcos políticos. Uma
análise de três modelos de competência em informação pode ser vista em Santos e Maia (2022).
Para Lloyd (2010a), as paisagens de informação são espaços resultantes da interação
humana, onde a informação é criada, compartilhada e, eventualmente, fixada como conhecimento.
Ao fazer o paralelo com as paisagens físicas, Lloyd (2010a) sugere que uma paisagem
informacional também pode evoluir, na medida em que representa a interação entre pessoas. Esses
panoramas informacionais são formados por camadas sociais, históricas, políticas e econômicas
imbuídas de valores simbólicos, sancionados pelos participantes.
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Compreender esse panorama informacional, portanto, é essencial para dar diretrizes sobre
a prática e para se promover uma compreensão mais aprofundada da competência em informação
em um determinado contexto informacional.
Este artigo se encontra no escopo de pesquisa doutoral e teve por objetivo identificar os
canais de compartilhamento de informações no sistema de justiça, visando a verificar o panorama
de uso informacional e auxiliar o desenvolvimento da competência em informação naquele
contexto.
2 Canais de compartilhamento informacional
Segundo Wilson, Goodman e Cronin (2007 apud Aguiar Filho 2016), não há consenso nem
coesão conceitual na literatura sobre aprendizagem de grupo, existindo uma gama de terminologias
que nomeiam os tipos de canais de compartilhamento, um processo integrado de criação,
organização, disseminação e intensificação do conhecimento, para promover melhoria no
desempenho organizacional global (Davenport e Prusak 1998). Para Garcia (2018), informação e
conhecimento são intrinsecamente conectados em uma relação de interdependência, sendo a
informação a parcela explícita do conhecimento, que é também composto de uma parcela de
conteúdo tácito. Segundo a autora, na competência em informação, a informação está associada a
processos de aprendizagem nos diversos contextos sociais (Garcia 2018). Os canais de
compartilhamento são, portanto, essenciais à competência em informação, pois, segundo Lloyd
(2010a) desempenham um papel crítico no processo de construção conjunta do significado e do
panorama informacional durante o compartilhamento de informações tácitas de difícil articulação.
Aguiar Filho (2016) apresenta diversas terminologias de canais de compartilhamento, assim como
autores e conceituação (Quadro 1).
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Quadro 1. Comparação entre canais de compartilhamento.
Abordagem
Conceito
Autores
Comunidades de
Práticas
Processos de compartilhamento que permitem que os
indivíduos aprendam com a participação nas práticas
grupais.
Wenger e Snyder (2001)
Fleury (2001)
Lave e Wenger (1991)
Lehesvirta (2004)
Wenger (1998)
Contextos
Capacitantes (Ba)
Espaços para criação do conhecimento, promovendo
interações entre os membros da organização por meio
de forças-tarefas e equipes.
Nonaka (1999)
Nonaka e Takeuchi (1997)
Fonte: Adaptado de Aguiar Filho (2016 p. 54-55).
Como ponto comum a todos os tipos de canais de compartilhamento, enfatize-se que não
existe uma fórmula aplicável a todos os contextos. O fator crítico para a condução de processos de
compartilhamento é a compreensão das características e possibilidades das pessoas e recursos
envolvidos, desde que exista comprometimento da alta direção, alinhamento à visão e missão da
organização, fortalecimento e motivação dos colaboradores e a adoção da comunicação efetiva
utilizando redes formais e informais (Aguiar Filho 2016). Em seguida, aborda-se a relação dos
canais de compartilhamento e a competência em informação.
2.1 Comunidades de Prática
Para Lave e Wenger (2019), as comunidades de prática são conjuntos de relações
tangenciais e sobrepostas entre si e cada uma delas abarca relações entre pessoas, atividades e o
próprio mundo, definindo assim formas de participação na prática cultural e suas consequentes
relações de poder e condições de legitimidade.
Para Lloyd (2010a), as comunidades de prática são, portanto, essenciais à competência em
informação como uma prática sociocultural, pois servem de canais de compartilhamento de
informações tácitas de difícil articulação, desempenhando um papel crítico no processo de
construção conjunta do significado. Segundo Wenger (2019), as comunidades de prática se
formam por meio da participação em atividades e interações significativas, pela produção de
artefatos compartilháveis, em conversas de construção de comunidade e na negociação de novas
situações, o que implica relações de reciprocidade que envolvem a definição de objetivos comuns,
o engajamento mútuo em atividades compartilhadas, o acúmulo de experiências compartilhadas,
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o desenvolvimento das relações interpessoais e interações que moldem identidades, além da
abertura de periferias de prática que permitem vários graus de engajamento e aceitação ou não de
ideias dos participantes, conforme as práticas legitimadas.
Essas relações pressupõem um fluxo de mão dupla, uma vez que os novatos participam da
prática pelo compartilhamento de informações que facilitarão o desenvolvimento da compreensão
compartilhada, conectando-os a conceitos, ideias e procedimentos relevantes e valorizados pela
comunidade, pois sua prática coletiva facilita a formação e a reformulação da identidade. A prática
coletiva e a participação de novatos também permitem que os membros experientes da comunidade
de prática renovem seu repertório de informações sobre novas práticas que podem, por sua vez,
informar ou aprimorar a prática atual (Lloyd 2010a).
Uma comunidade de prática é, portanto, uma combinação única de três elementos: um
domínio de conhecimento, que define um conjunto de questões comuns e cria um senso de
identidade; uma comunidade de pessoas que se preocupam com este domínio e representa o tecido
social do aprendizado dessas práticas; e a prática compartilhada, que é um conjunto de estruturas,
ideias, ferramentas, informações, estilos, linguagem, histórias e documentos que os membros da
comunidade compartilham (Wenger, McDermott e Snyder 2002).
Lave e Wenger (2019) acreditam que atividades, tarefas, funções e entendimentos ganham
significado a partir de sistemas amplos de relações, não existindo isoladamente. Esses sistemas
impactam na própria construção da identidade dos integrantes da comunidade.
Wenger (2019) enfatiza que existe uma conexão profunda entre a construção da identidade
do indivíduo em uma comunidade e a prática em si. Como o desenvolvimento de uma prática
requer a interação entre os membros da comunidade, a prática passa pela negociação de modos de
ser pessoa naquele dado contexto. Essa construção identitária pressupõe a negociação do
significado, realizado por meio de participação em práticas socioculturais nos canais de
compartilhamento que são as comunidades de prática.
Para Lave e Wenger (2019) e Wenger (2019), o aprendizado em uma comunidade de
prática ocorre por meio da participação centrípeta, em ciclos de desenvolvimento dessa
comunidade, isso é, os participantes mais novatos vão ficando mais experientes na medida em que
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se envolvem com atividades, conhecimentos e práticas da comunidade, passando de uma
participação mais periférica, para uma participação mais central. Para se tornar um membro pleno
de uma comunidade de prática, é necessário ter acesso a atividades, informações, recursos e
oportunidades de participação, como o acesso aos membros veteranos da comunidade.
Ademais, é importante ressaltar que, para se tornar um participante pleno, é necessário se
envolver com as tecnologias utilizadas nas práticas, bem como participar das relações sociais,
processos de produção e outras atividades de comunidades, de forma a dar significado para esses
artefatos na e pela prática, o que varia conforme a pessoa, dependendo da forma de participação
habilitada por seu uso. O uso de tecnologias nas comunidades de prática, portanto, envolve mais
do que aprender a utilizar ferramentas, mas uma forma de participar da prática pois os artefatos
usados em uma prática cultural carregam consigo a sua história (Lave e Wenger 2019).
Isso significa que os artefatos tecnológicos envolvem processos de mediação da prática
informacional dessas comunidades. Essas relações, segundo Lave e Wenger (2019) nem sempre
são livres de conflitos, pois os recém-chegados, com seus próprios pontos de vista e em pleno
processo de reconstrução identitária pela prática, podem introduzir tensões referentes à contradição
entre continuidade ou mudança nas práticas legitimadas como aceitáveis pela comunidade. Em
decorrência dessa tensão, esses novos pontos de vista podem ser silenciados, embora não extintos,
pelas diferenças de poder entre os veteranos e os recém-chegados.
A aprendizagem ocorre pela participação na prática e transforma as representações mentais
e, consequentemente, a identidade dos participantes, à medida que os novatos posicionados na
periferia da comunidade de prática se tornam mais experientes e migram para posições centrais na
comunidade. Lloyd (2010a) considera a comunidade de prática proposta por Lave e Wenger (2019)
um processo de aprendizagem subjacente à competência em informação.
2.2 Contexto capacitante
Em relação ao modelo do contexto de criação do conhecimento organizacional, também
chamado contexto capacitante ou Ba (Takeuchi e Nonaka 2008), ele consiste de um canal de
compartilhamento muito relevante, pois é onde ocorre a sinergia e a complementaridade entre o
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conhecimento tácito e o conhecimento explícito em que são elaborados processos sociais capazes
de criar novos conhecimentos por meio da conversão do conhecimento tácito em conhecimento
explícito (Choo 2003). O conhecimento tácito foi um conceito cunhado por Polanyi (2009) e
corresponde ao conhecimento pessoal e subjetivo que não pode ser facilmente articulado, uma vez
que os especialistas sabem mais do que podem expressar.
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), a criação do conhecimento é uma interação contínua
e dinâmica entre o conhecimento tácito e o explícito. Essa interação é moldada pela sucessão entre
os diferentes modos de conversão do conhecimento, que se retroalimentam numa espiral contínua,
em que os processos de construção do conhecimento no Ba são denominados: (i) socialização
(converte conhecimento tácito em conhecimento tácito), (ii) exteriorização (converte
conhecimento tácito em conhecimento explícito), (iii) combinação (converte conhecimento
explícito em conhecimento explícito) e (iv) internalização (converte conhecimento explícito em
conhecimento tácito). Esse modelo é conhecido como o Processo SECI (Choo 2003; Takeuchi e
Nonaka 2008) e é representado por uma espiral contínua e retroalimentável.
Segundo Choo (2003), a socialização é o processo pelo qual se adquire conhecimento
tácito, partilhando experiências, por meio da observação, da imitação e da prática. A socialização
ocorre, por exemplo, quando há compartilhamento de experiências e modelos mentais via trabalho
em equipe e comunicações “face a face”, por meio de observação, imitação e prática acompanhada
e em sessões de tempestade de ideias (brainstorming) disseminados e discutidos sob várias
perspectivas por grupos heterogêneos (Silva 2004).
A exteriorização ou externalização, para Choo (2003), é o processo pelo qual o
conhecimento tácito é traduzido em conceitos explícitos por meio da utilização de metáforas,
analogias e modelos. A externalização acontece, por exemplo, meio da representação simbólica
do conhecimento através de planilhas, textos, imagens, figuras, regras, modelos, conceitos e
hipóteses, de maneira a se externalizar o máximo possível do conhecimento tácito (Silva 2004).
Segundo Choo (2003), a combinação é o processo pelo qual se constrói conhecimento
explícito, reunindo conhecimentos explícitos provenientes de várias fontes, como, por exemplo,
classificação e organização de informação existente em bancos de dados, para produzir novos
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conhecimentos explícitos. A combinação é abordada pelas teorias ligadas ao processamento da
informação, que ocorre por meio do agrupamento (classificação, sumarização) e processamento
de diferentes conhecimentos explícitos (Silva 2004).
A internalização, segundo Choo (2003), é o processo pelo qual o conhecimento explícito é
incorporado ao conhecimento tácito, sendo as experiências adquiridas em outros modos de
construção de conhecimento e internalizadas pelas pessoas na forma de modelos mentais ou rotinas
de trabalho comuns. A internalização ocorre, normalmente, por meio da reinterpretação e ou
ressignificação individual de vivências e práticas (melhores práticas e lições aprendidas), reflexão
sobre a prática individual (learning by doing) e estudo de documentos (Silva 2004).
O valor especial do modelo de Nonaka e Takeuchi, segundo Hakkarainen et al. (2004), está
na conceituação do nível de mediação do conhecimento tácito que envolve objetos parcialmente
conceituados, como signos, uma vez que a abordagem examina a aprendizagem em termos da
criação de novas estruturas e processos colaborativos que apoiam a criação de conhecimento e a
inovação pela externalização de conhecimentos tácitos presentes nas mentes individuais. Na
mesma linha, Uribe-Tirado e Castaño-Muñoz (2012) sugerem que existe uma correlação entre a
espiral do conhecimento e diversos padrões (standards) de competência em informação para o
ensino superior, ao concluírem que os padrões de competência em informação estão mais voltados
para a geração do conhecimento explícito.
2.3 Críticas aos modelos descritos
Entretanto, há críticas aos dois modelos. Tuomi-Gröhn e Engeström (2003) criticam o
funcionamento das comunidades de prática, pois advogam que se representa uma aprendizagem
individual, ainda que ela envolva um indivíduo situado em um ambiente comunitário. Ademais,
para os autores, a trajetória de aprendizagem do indivíduo em uma comunidade de prática é
unidirecional e tradicional, ao se movimentar de uma periferia do não-saber para o centro do saber
e não é suficiente para abordar a inovação radical e a mudança nas comunidades de prática, pois
esta engessa a possibilidade de inovação ao se basear na legitimação por pares experientes.
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Em relação ao modelo proposto por Nonaka e Takeuchi (1997, 2008), Engeström (2007,
2019) aponta que se trata de um modelo com fases fixas, que não leva em consideração a
formulação e análise de problemas e contradições durante as fases de criação do conhecimento, já
que considera que a inovação ocorre pela socialização e compartilhamento do conhecimento tácito.
Engeström (2007, 2008) ressalta que a principal limitação do modelo de Nonaka e Takeuchi (1997,
2008) não é a ordenação sequencial fixa no ciclo de criação do conhecimento, mas se esses modos
representacionais de conhecimento são uma base apropriada para discutir processos de criação de
conhecimento.
Acredita-se que a Teoria da Atividade de Engeström (2007, 2008) pode ser uma
representação mais adequada do processo de aprendizagem em grupo subjacente ao
desenvolvimento da competência em informação, em contraste aos dois modelos abordados, uma
vez que esse processo consiste de um ciclo de aprendizagem mediado por artefatos culturais
(ferramentas e signos), em que se modela coletivamente a construção de soluções a partir de
contradições percebidas. A relação entre a Teoria da Atividade e a competência em informação
pode ser vista com maior detalhe em Santos, Maia e Kerr Pinheiro (2021, 2023). Apesar das
críticas, a construção de um panorama informacional para o sistema de justiça é relevante, pois
permite contextualizar o cenário informacional.
3 Metodologia
Trata-se de pesquisa exploratório-descritiva com abordagem qualitativa e delineamento
que consistiu de estudo de caso múltiplo (Yin 2015). O lócus de pesquisa foi constituído por
instituições do sistema de justiça, conforme conceito de Sadek (2010), especificamente o Tribunal
de Justiça do Estado de Minas Gerais (TJMG), o Tribunal Regional Eleitoral de Minas Gerais
(TRE/MG), o Ministério Público do Estado de Minas Gerais (MPMG) e o centro jurídico de
atendimento gratuito à população mantido pela Universidade FUMEC.
As técnicas de coleta de dados consistiram de mapas mentais e de realização de entrevistas
semiestruturadas. A análise dos dados foi feita por meio de Análise do Discurso do Sujeito
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Coletivo (Lefèvre 2017; Lefèvre e Lefèvre 2005) e construção de mapas mentais, conforme
Sonnenwald (1999 apud Whitworth 2020).
Os sujeitos da pesquisa consistiram de magistrados, membros do Ministério Público,
professores universitários que atuam em centros de atendimento jurídico gratuito à população e
servidores do Poder Judiciário e do Ministério Público. Utilizou-se uma amostra intencional não-
probabilística e não aleatorizada (Diehl e Tatim 2004), com um total de 24 entrevistas
semiestruturadas. Foram realizadas 24 (vinte e quatro) entrevistas entre abril e julho de 2022 e os
sujeitos entrevistados na pesquisa consistiram de 2 (dois) Analistas Judiciários, 3 (três) Assessores
Judiciários, 1 (um) Desembargador, 3 (três) Oficiais de Apoio Judicial e 1 (um) Oficial de Justiça
Avaliador (TJMG); 4 (quatro) Procuradores de Justiça e 8 (oito) Promotores de Justiça (MPMG);
1 (um) Professor universitário (FUMEC); 1 (um) Técnico Judiciário (TRE\MG). Desses 24 (vinte
e quatro) entrevistados, 9 (nove) eram mulheres e 15 (quinze) homens.
Em relação à Análise do Discurso Coletivo, Lefèvre e Lefèvre (2005) caracterizam o DSC
como uma técnica de análise de dados que busca resgatar as representações sociais por meio de
um ou vários discursos-síntese, que visam expressar o pensamento de uma coletividade, como se
esta coletividade fosse o emissor desse discurso.
Lefèvre e Lefèvre (2005) cunharam as seguintes figuras metodológicas para a técnica de
DSC: as Expressões-Chave (ECH), Ideias Centrais (IC), Ancoragem (AC) e o próprio Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC), constituído por discursos-síntese para cada IC. As ECH se tratam de
“pedaços, trechos ou transcrições literais do discurso, [...], e que revelam a essência do
depoimento” (Lefèvre e Lefèvre 2005 p. 17). A IC “revela e descreve, da maneira mais sintética,
precisa e fidedigna possível, o sentido de cada um dos discursos analisados e de cada conjunto
homogêneo de ECH” (Lefèvre e Lefèvre 2005 p. 17). A AC é “a manifestação lingüística explícita
de uma dada teoria, ou ideologia, ou crença que o autor do discurso professa” (Lefèvre e Lefèvre
2005 p. 17). Por fim, o DSC “é um discurso-síntese, redigido na primeira pessoa do singular e
composto pelas ECH que têm a mesma IC ou AC” (Lefèvre e Lefèvre 2005 p. 18).
Para a construção dos discursos-síntese, inicialmente, as entrevistas foram separadas e
categorizadas por pergunta. Importante ressaltar que houve trechos suprimidos da entrevista
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original, para observar a questão da anonimização dos entrevistados. Portanto, todos os trechos
que pudessem levar a uma identificação, foram suprimidos, o que foi registrado com pontos entre
colchetes. As entrevistas foram analisadas, as ideias centrais de cada entrevista foram registradas
para cada pergunta da entrevista e, então, foram destacadas as expressões-chave para cada ideia
central. Posteriormente, foram construídos os discursos-síntese para cada ideia central resultante.
Para a construção dos mapas mentais, obteve-se a participação de 20 respondentes, que
consistiram de 10 (dez) servidores do Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais (TJMG) e da
10 (dez) servidores da Procuradoria-Geral de Justiça do Estado de Minas Gerais do Ministério
Público de Minas Gerais (PGJ/MPMG). Os respondentes foram 12 (doze) mulheres e oito (oito)
homens. Dentre os respondentes do MPMG, 3 (três) eram Oficiais de Justiça do Ministério
Público, 6 (seis) eram Analistas, 1 (um) era Assessor. Dentre os respondentes do TJMG, 1 (um)
era Oficial Judiciário, 3 (três) eram Oficiais de Apoio Judicial, 2 (dois) eram Assessores
Judiciários, 2 (dois) eram Analistas Judiciários, 1 (um) era Oficial de Justiça Avaliador e 1 (um)
era Assessor de Juiz. As perguntas utilizadas na entrevista podem ser visualizadas no Quadro 2.
Quadro 2. Roteiro de perguntas utilizadas na entrevista semiestruturada.
Pergunta 1: Como você percebe o impacto das mudanças (tecnológicas ou não) na sua atuação profissional?
Você poderia exemplificar tipos de inovações que surgiram em decorrência dessas mudanças?
Pergunta 2: Você vivenciou alguma mudança de prática ou de atitude em decorrência desse processo? Você
percebe que o uso de tecnologias diminui o tempo para a realização das atividades funcionais?
Pergunta 3: Quais são os tipos de informação que você necessita para desenvolver suas atividades profissionais?
Pergunta 4: Quais são as principais fontes de informação utilizadas nos processos/atividades de sua área de
atuação? Você sabe como acessá-las?
Pergunta 5: Quais são os parâmetros que você emprega para selecionar informação de qualidade no exercício de
sua atuação?
Pergunta 6: Como ocorre a organização, o uso e a difusão da informação dentro da instituição? Você poderia
dizer se o fluxo informacional na instituição é adequado?
Pergunta 7: Você é capaz de exemplificar processos/atividades envolvidos no fluxo informacional para a
tomada de decisão em sua área de atuação?
Pergunta 8: Quais foram as dificuldades de acesso à informação interna ou externa para o desempenho de suas
funções?
Pergunta 9: Existe alguma política institucional para identificar, tratar, disseminar e compartilhar informações
que são úteis em suas atividades, processos ou tomada de decisões?
Pergunta 10: O que você interpreta em ser “competente em informação” na sua área de atuação na instituição?
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SANTOS, Alessandra de Souza; MAIA, Luiz Cláudio Gomes; AGUIAR FILHO, Armando Sérgio de. Canais de
Compartilhamento Informacional: o panorama informacional da Competência em Informação no sistema de
justiça. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.18, publicação contínua, 2024, e024036.
DOI: 10.36311/1981-1640.2024.v18.e024036
Pergunta 11: Como você percebe a necessidade de uso ético da informação em sua atuação profissional? Como
lidar com a desinformação?
Pergunta 12: Como você percebe a associação entre práticas, programas ou ações institucionais em relação aos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU)? Você poderia
exemplificar algum projeto, prática ou ação institucional relacionado aos ODS?
Pergunta 13: É possível replicar programas como esse para diversas áreas da instituição? Como?
Pergunta 14: Como você percebe a função social da informação para o desempenho de sua atuação
profissional?
Pergunta 15: Como você interpreta a afirmativa de que a competência em informação é um fator para a
inovação social? É possível gerar valor social por meio de políticas para uma melhor compreensão e uso ético da
informação? Como?
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Em relação à confecção de mapas mentais, utilizou-se a metodologia baseada em
Whitworth (2020), que descreve o mapeamento de horizontes informacionais proposto por
Sonnenwald (1999 apud Whitworth 2020) em que os participantes desenham mapas conceituais
em que colocam recursos informacionais que julgam significantes. Utilizou-se esse método para
identificar quais são as diversas fontes informacionais e os canais de compartilhamento utilizadas
no cenário do sistema de justiça, representando de forma visual o horizonte informacional ou a
paisagem informacional (Lloyd 2010a) a partir dessas perspectivas pessoais.
Por se tratar de pesquisa que envolve a participação de seres humanos, esta pesquisa foi
submetida ao Comitê de Ética da Universidade FUMEC, tendo sido aprovada nos termos do CAAE
57137822.0.0000.5155, parecer n.º 5.342.963.
4 Resultados e discussão
Esta seção apresenta a análise para os resultados obtidos por meio dos mapas mentais e da
análise do discurso do sujeito coletivo.
4.1 Mapas Mentais
Os mapas mentais foram construídos com base na proposta de Sonnenwald (1999 apud
Whitworth 2020), para identificar os horizontes informacionais. Neste método, os participantes
desenham mapas em que colocam os recursos informacionais conforme sua significância, a partir
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Compartilhamento Informacional: o panorama informacional da Competência em Informação no sistema de
justiça. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.18, publicação contínua, 2024, e024036.
DOI: 10.36311/1981-1640.2024.v18.e024036
de um roteiro, em que tinham que pontuar seu uso de fontes de informação fornecidas pelos
pesquisadores para os contextos educacional, social e laboral. As opções fornecidas foram internet,
extranet organizacional, intranet organizacional, bancos de dados organizacionais, colegas de
trabalho, buscadores de jurisprudência, arquivos físicos ou virtuais, pessoas que trabalham em
outras organizações, redes sociais, pesquisa de biblioteca, biblioteca virtual, biblioteca física da
organização, biblioteca física de outras instituições, amigos e familiares, You Tube, grupos de
WhatsApp, livros e jornais impressos, jornais televisivos, periódicos científicos, professores. Os
participantes deram uma nota de 1 a 10 para aquelas fontes informacionais, conforme frequência
de uso, sendo 1 menos frequente e 10 mais frequente. Quando o participante não utilizava a fonte
informacional, podia informar como “não se aplica” (NA) e havia também a opção outros, com a
possibilidade de resposta aberta aos respondentes.
A seguir, mapas mentais foram criados para os contextos laboral, social e educacional, de
forma a criar um panorama amplo, levando em consideração uma síntese das perspectivas de cada
um dos participantes. O horizonte informacional apresentado no desenho consiste de uma
representação visual da síntese dessas respostas. Os horizontes criados foram representados por
meio de círculos com um número cuja fonte informacional respectiva consta na legenda. Os
círculos maiores e mais escuros demonstram uma maior frequência de uso das fontes
informacionais pelos participantes. Os números da legenda também foram hierarquizados de
maneira decrescente, conforme a frequência de uso, de modo a criar um mapa que agrupa as
maiores frequências, as médias frequências e as baixas frequências.
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Figura 1. Mapa Mental do Contexto Laboral.
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Conforme a Figura 1, as fontes de informação mais utilizadas, dentre as opções fornecidas
pela pesquisadora, são nessa ordem: a rede internet; os sistemas, bases e/ou bancos de dados
institucionais; a intranet; os pares ou colegas de trabalho e a extranet organizacional, que conta
com busca de jurisprudência, em andamento de processos, etc. As fontes de informação menos
expressivas no mapa mental do contexto laboral foram o acesso a arquivos ou bibliotecas. Na
opção outros, em que os respondentes podem citar alguma fonte de informação não mencionada,
foram registrados o navegador Google, a consulta ao andamento processual em outros Tribunais e
a coleta de informações por meio do atendimento ao público.
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Figura 2. Mapa Mental do Contexto Social
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Conforme a Figura 2, as fontes de informação mais utilizadas, dentre as opções fornecidas
pela pesquisa foram, respectivamente: a rede internet; os pares ou colegas de trabalho; os amigos
e familiares; o YouTube e as redes sociais. As fontes de informação menos expressivas no mapa
mental do contexto social foram as bibliotecas, sejam elas físicas ou digitais, livros e o jornal
televisivo. Na opção outros, foram também incluídos o navegador Google e livros, jornais, revistas
e cursos digitais. O desenho do mapa mental para o contexto educacional consta na Figura 3.
Figura 3. Mapa Mental do Contexto Educacional.
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
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Conforme se observa da Figura 3, as fontes de informação mais utilizadas, portanto, mais
chamativas na representação do mapa mental para o contexto educacional, dentre as opções
fornecidas pela pesquisadora são nessa ordem: a rede internet; os livros; as bibliotecas digitais e
bases de dados acadêmicos o YouTube e os pares ou colegas de trabalho. As fontes de informação
menos expressivas no mapa mental do contexto educacional foram as bibliotecas virtuais da
instituição de ensino, os jornais televisivos, jornais e revistas impressos, as bibliotecas físicas da
instituição de ensino e as bibliotecas externos à instituição de ensino. Na opção outros, foi também
incluído o navegador Google.
É interessante observar que em todos os contextos, a internet apareceu como principal fonte
de informação, segundo os respondentes. A informação obtida por meio de pessoas, sejam elas
pares ou colegas de trabalho, familiares e colegas de curso também é bastante valorizada,
juntamente com aquela obtida de fontes oficiais, isto é, intranet, extranet e sistemas e bases de
dados internos ou externos à instituição. É possível observar também que a biblioteca física ocupa
posições com as menores frequências de uso em todos os três contextos pesquisados. Esse
horizonte mostra uma migração da pesquisa e das buscas informacionais nos três contextos para
suportes digitais.
4.2 Análise do Discurso do Sujeito Coletivo
A partir da análise das entrevistas, as fontes de informação mencionadas incluem os
sistemas de informação institucional, bancos de dados e painéis de Business Intelligence, sites de
legislação, atos normativos, doutrina e jurisprudências, internet, intranet e mecanismos de busca,
além de outras pessoas como fonte de informação, como por exemplo, as informações colhidas a
partir de pessoas que fazem denúncias ou que prestam informações em juízo por meio de oitivas
ou mesmo a troca de informações entre pares e entre chefias e subordinados. Em outras palavras,
as fontes oficiais de informação foram muito citadas. Houve menção também a redes de
pesquisadores na academia, uma vez que essas redes de especialistas podem ser fontes de
informação de qualidade para apoio à tomada de decisão. Interessante ressaltar também como
fontes de informação a ocorrência de clippings de imprensa e postagens de mídias sociais, tanto
de origem institucional quanto oriundos de terceiros sobre a Instituição.
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O principal tipo de informação citado pelos entrevistados foi aquele oriundo dos próprios
processos (peças processuais), da doutrina, da jurisprudência, da legislação e informações oficiais.
Dentre os principais tipos de informação, também foram mencionadas as informações obtidas a
partir da consulta a bancos de dados estruturados ou a partir de sistemas de informação, bancos de
dados e painéis de Business Intelligence, o que sugere uma maior percepção da atuação
institucional orientada por dados. Ressalte-se que as informações oriundas dos processos
demandam muitas vezes conhecimentos específicos para além do Direito. Para se analisar um dano
coletivo complexo, como por exemplo, a queda de uma barragem de mineradora, é necessário
analisar informações técnicas e jurídicas relacionadas a danos ambientais, danos ao patrimônio
público, danos a pessoas e a propriedades, etc. Portanto, saber trabalhar com dados nesse contexto
é uma habilidade percebida como útil e capaz de potencializar a atuação da área finalística, e pode
demandar até mesmo o auxílio de especialistas da área demandada.
Ainda em relação a fontes de informação, os entrevistados citaram o uso pouco frequente
de livros físicos, mencionando a dificuldade de mantê-los atualizados, sendo necessário consultar
na internet as atualizações digitais para tais livros impressos.
Em relação aos canais de compartilhamento mencionados nas entrevistas, foram citadas a
atuação em rede e a atuação das Escolas Institucionais para disseminar melhores práticas.
Reuniões, como por exemplo, as reuniões temáticas dos Centros de Apoio Operacional, que são
órgãos auxiliares cuja finalidade é orientar e sistematizar as ações, estimulando a integração e o
intercâmbio entre as Promotorias de Justiça que atuem na mesma área e tenham atribuições
comuns. Ou mesmo reuniões que fazem parte da estrutura de governança da Instituição, como
aquelas dos Conselhos de Gestão Estratégica para a tomada de decisões estratégicas das
Instituições. Há também a menção a canais de compartilhamento digitais, como o “Fale com o
Presidente” [do TJMG], em que tanto o público interno quanto o público externo podem levar
ideias, sugestões ou até críticas com relação ao funcionamento do sistema de informações por meio
de sítio eletrônico. Outro canal de compartilhamento digital é o Teams da Microsoft, que permite
a troca de mensagens instantâneas, compartilhamento de documentos, realização de reuniões e
audiências e chamadas de vídeo e de voz. Também o Microsoft Office 365 online permite o
trabalho colaborativo virtual de forma integrada e simultânea, possibilitando, por exemplo, a
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escrita e revisão de uma peça judicial por mais de uma pessoa. Há ainda grupos informais de
WhatsApp para interação e troca de ideias. O Instagram também foi mencionado como uma
ferramenta útil para disseminar informações tanto para o público externo (sociedade), quanto para
o público interno às Instituições.
Conforme a análise das entrevistas, foi possível verificar que elas também apontam para a
mesma direção que os mapas mentais construídos. Os canais de compartilhamento mencionados
nas entrevistas são formais e informais e o horizonte informacional que se desenha a partir dos
dados obtidos é claramente de um ambiente digital. Os pares ou colegas de trabalho também
aparecem nas entrevistas e nos mapas mentais, com frequência grande de uso em todos os
contextos (laboral, social e educacional). Além disso, há também o uso de e-mails e grupos de
WhatsApp e mídias sociais para disseminar a informação, além de sistemas intranet e extranet
institucionais, e programas institucionais colaborativos, como o Microsoft Teams e o Microsoft
Office 365.
Para sumarizar, a importância de se desenvolver a competência em informação no sistema
de justiça, a partir do conhecimento do panorama informacional envolve não somente o
aperfeiçoamento do uso de ferramentas digitais e novos sistemas, mas também a capacidade de
checar e de reconhecer a credibilidade de fontes e a priorização do uso de fontes cuja autoria possui
credibilidade junto à comunidade jurídica e científica. Foram mencionadas também a necessidade
de se checar posicionamento jurídico integralmente na fonte original e a necessidade de se checar
a linguagem usada nos vários formatos e mídias, para filtrar possível desinformação. O trabalho
em rede, o acesso e a interconexão de bancos de dados intra e interinstitucionais e a ajuda de
especialistas dentro e fora da Instituição auxiliam com demandas complexas que envolvam
diversas áreas técnicas, como por exemplo, nas questões judiciais que envolvem a matérias de
proteção ao meio ambiente ou à saúde. Também foi mencionado nas entrevistas que há a
necessidade de se aprimorar o trabalho orientado por dados por meio de painéis de Business
Intelligence, além da necessidade de se fazer um trabalho institucional para transformar as
informações relevantes e de qualidade em conhecimento, estimulando-se a reflexão crítica sobre
essas informações a serem compartilhadas. Dessa forma, portanto, os canais de compartilhamento
são essenciais para a capacitação continuada e para a execução de políticas de aperfeiçoamento
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das pessoas, de maneira a se desenvolver competência em informação em um contexto de excesso
informacional, de impactos de novas tecnologias e de mudanças sociais constantes.
3 Considerações finais
O presente artigo teve por objetivo identificar os canais de compartilhamento de
informações no sistema de justiça, visando a verificar o panorama de uso informacional e auxiliar
o desenvolvimento da competência em informação naquele contexto, a partir da análise de mapas
mentais e da análise do discurso do sujeito coletivo.
A partir da análise dos mapas mentais, procurou-se construir um panorama de uso de fontes
informacionais pelos respondentes, com paisagens que representaram tanto o contexto laboral,
quanto contexto social e educacional, para dar uma visão mais ampla da paisagem informacional
usada pelos atores do sistema de justiça
No mapa mental que representou o contexto laboral, as fontes de informação mais
utilizadas, em ordem decrescente de frequência de uso, foram a rede internet; os sistemas, bases
e/ou bancos de dados institucionais; a intranet; os pares ou colegas de trabalho e a extranet
organizacional (com busca de jurisprudência e consulta ao andamento de processos) e as fontes
menos utilizadas foram o acesso a arquivos ou bibliotecas. Na opção outros, em que os
respondentes têm a opção de citar alguma outra fonte de informação não mencionada, foram
também incluídos o navegador Google, a consulta ao andamento processual em outros Tribunais
e a coleta de informações por meio do atendimento ao público.
No mapa mental que representou o contexto social, as fontes de informação mais utilizadas,
em ordem decrescente, foram a rede internet; os pares ou colegas de trabalho; os amigos e
familiares; o YouTube e as redes sociais. As fontes de informação menos usadas foram as
bibliotecas sejam elas físicas ou digitais livros e o jornal televisivo. Na opção outros, em que os
respondentes têm a opção de citar alguma outra fonte de informação não mencionada, foram
também incluídos o navegador Google e livros, jornais, revistas e cursos digitais.
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No mapa mental que representou o contexto educacional, as fontes de informação mais
utilizadas, em ordem decrescente, foram a rede internet; os livros; as bibliotecas digitais e bases
de dados acadêmicos o YouTube e os pares ou colegas de trabalho. As fontes de informação menos
usadas foram as bibliotecas virtuais da instituição de ensino, os jornais televisivos, jornais e
revistas impressos, as bibliotecas físicas da instituição de ensino e as bibliotecas externos à
instituição de ensino. Na opção outros, em que os respondentes têm a opção de citar alguma outra
fonte de informação não mencionada, foi também incluído o navegador Google.
Os mapas indicaram que, de um modo geral, há uma migração da pesquisa e das buscas
informacionais nos três contextos para suportes digitais. Ao analisarmos o sistema de justiça,
(contexto laboral), as fontes oficiais de informação e a internet ocupam lugar de destaque, sendo
precedidas pelos canais informais de informação, representados por pares ou colegas de trabalho.
Nas entrevistas, os canais de compartilhamento mencionados são formais e informais. Além disso,
há também o uso de e-mails e grupos de WhatsApp, sistemas intranet e extranet. Dessa forma, é
possível perceber como o panorama informacional do sistema de justiça se dá em um contexto
prioritariamente digital, principalmente a partir da adoção do sistema judicial eletrônico. A partir
da análise, é possível também observar como essas ferramentas digitais moldam a prática,
modificando as interações e procedimentos no sistema de justiça. Ademais, de a análise das
entrevistas também demonstrou uma necessidade de aperfeiçoamento ou de ampliação de canais
de compartilhamento para a disseminação de conhecimento para o desenvolvimento de recursos
humanos no sistema de justiça em estudo, com a sugestão de implementação de grupos temáticos
de estudos. Isso reforça a necessidade constante de treinamento e capacitação para o
desenvolvimento de competência em informação e de novas habilidades, por meio da criação de
espaços de diálogo e de compartilhamento de ideias, processos e práticas. Por intermédio desses
canais de compartilhamento, pode-se focar no desenvolvimento de processos de competência em
informação dos atores do sistema de justiça, de modo a enfatizar as dimensões técnica, estética,
política e ética da competência em informação voltada para as diferentes áreas de atuação funcional
dessas instituições e promover a reflexão crítica sobre a atuação funcional, uma vez que a função
social do sistema de justiça é promover a justiça e a cidadania.
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Compartilhamento Informacional: o panorama informacional da Competência em Informação no sistema de
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DOI: 10.36311/1981-1640.2024.v18.e024036
Espera-se poder contribuir para a consolidação da área da Ciência da Informação, mais
especificamente, para o tema da Competência em Informação, ao se propor um panorama
informacional do sistema de justiça, que constitui uma área de potencial exploração e de trabalho
para profissionais da Ciência da Informação. Sugere-se a realização de pesquisas futuras de
natureza qualitativa e quantitativa para o aprofundamento de estudos sobre o panorama
informacional do sistema de justiça e como os seus atores percebem a criação e o uso da
informação nessas instituições.
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Submetido: 17/05/2024 Aceito: 05/11/2024
