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DIAS, Katiúscia Sousa; FARIAS, Gabriela Belmont de. Diálogos entre Competência em Informação e Educação
Profissional e Tecnológica. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.17, publicação
contínua, 2023, e023041. DOI: 10.36311/1981-1640.2023.v17.e023041.
DIÁLOGOS ENTRE COMPETÊNCIA EM
INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA
Dialogues between information literacy and professional and technological education
Katiúscia Sousa Dias (1), Gabriela Belmont de Farias (2)
(1) SENAC / Universidade Federal do Ceará, Brasil, katiusciadsousa@gmail.com
(2) Universidade Federal do Ceará, Brasil, gabibfarias@gmail.com
Resumo
A valorização da informação e do conhecimento na sociedade contemporânea trouxe mudanças no mundo
do trabalho e na educação, com novos paradigmas decorrentes da globalização. Em um ambiente cada vez
mais competitivo, as organizações procuram profissionais com competências desenvolvidas além das
necessárias para suas atividades específicas, que combinam conhecimentos e habilidades adquiridos em sua
formação geral, formação profissional e experiências. Nesse sentido, a Competência em Informação deve
fazer parte de todos os níveis educacionais, inclusive, na Educação Profissional, modalidade educacional
que objetiva a formação de trabalhadores. Este artigo tem como objetivo discutir sobre a competência em
informação na perspectiva da educação profissional e tecnológica. Trata-se de uma pesquisa do tipo
exploratória, de abordagem qualitativa, que possui como instrumento de coleta de dados a pesquisa
bibliográfica e documental. Ao se considerar que a qualificação dos trabalhadores nem sempre é suficiente
para que estes sejam capazes de entregar os resultados esperados pelas organizações, acenamos com este
artigo, a possibilidade para os professores, em especial, os da educação profissional e tecnológica, a incluir
em suas práticas pedagógicas atividades baseadas no desenvolvimento da competência em informação para
impulsionar mudanças realmente significativas na formação de seus alunos.
Keywords: Competência em informação; Educação Profissional e Tecnológica; Educação para o trabalho;
Ação docente
Abstract
The appreciation of information and knowledge in contemporary society has brought about changes in the
world of work and education, with new paradigms resulting from globalization. In an increasingly
competitive environment, organizations are looking for professionals with skills developed beyond those
necessary for their specific activities, which combine knowledge and skills acquired in their general training,
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Profissional e Tecnológica. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.17, publicação
contínua, 2023, e023041. DOI: 10.36311/1981-1640.2023.v17.e023041.
professional training and experiences. In this sense, Information Literacy must be part of all educational
levels, including Professional Education, an educational modality that aims at training workers. This article
aims to discuss information literacy from the perspective of professional and technological education. This
is exploratory research, with a qualitative approach, which uses bibliographical and documental research
as data collection instruments. When considering that the qualification of workers is not always enough for
them to be able to deliver the results expected by organizations, we wave with this article, the possibility
for teachers, especially those of professional and technological education, to include in their pedagogical
practices activities based on the development of information literacy to drive significant changes in the
training of its students.
Keywords: Information Literacy; Professional and Technological Education; Education for work;
Teaching action
1 Introdução
A Ciência da Informação é um campo interdisciplinar do conhecimento abrangendo
diferentes tipos de estudos voltados à informação e ao conhecimento e os fenômenos relacionados
à informação, ao conhecimento e contextos sociais conforme apontam autores como Borko (1964),
Saracevic (1995) e Choo (2006).
Enquanto área do conhecimento que não se mantém estática, amplia sua relevância para a
sociedade e sua responsabilidade social ao investigar a diversidade de problemas informacionais
centrando seus estudos não só sob a ótica dos registros do conhecimento, mas, seu impacto em
múltiplos contextos como o político, social, educacional, organizacional, tecnológico, dentre
outros.
Em uma sociedade competente em informação os indivíduos desenvolvem a capacidade de
identificar a veracidade de informações e usar fontes de informações confiáveis para exercer
plenamente a sua cidadania. O uso de tecnologias de informação e comunicação disponíveis são
recursos empregados tanto para o exercício profissional quanto o educacional e o social e, não
saber utilizá-los, pode se constituir em fator de exclusão social. Mas, o foco não deve ser restrito
às questões de acesso, é preciso dotar os indivíduos de competência para analisar e usar as
informações de maneira crítica, sabendo identificar o que, como e onde buscar as informações para
satisfazer as suas próprias necessidades informacionais (HATSCHBACH; OLINTO, 2008).
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Num mundo marcado pela alta competitividade, a informação passou a ser um recurso
estratégico dentro das organizações tornando crescente a necessidade de profissionais com
formação de qualidade, com capacidade críticas, criativas e reflexivas para lidar com ela.
No contexto profissional não se trata apenas da qualificação formal do indivíduo voltada
para desenvolver tarefas relacionadas a um determinado tipo de trabalho, mas sim, de sua
qualificação real baseada nas competências essenciais, conhecimentos e habilidades originadas de
sua formação geral, profissional e experiências de trabalho. Torna-se fundamental que os sujeitos
organizacionais saibam converter o conhecimento tácito que possuem (conhecimento – individual)
em conhecimento explícito (conhecimento – coletivo) e possuam atitude voltada para o
aprendizado ao longo da vida (DELUIZ, 1996, p. 74).
Hatschbach e Olinto (2008) destacam que a Competência em Informação (CoInfo)
ultrapassam as fronteiras da Biblioteconomia e Ciência da Informação, possuindo grande interface
com outras áreas do conhecimento, entre as quais podemos mencionar a educação, as ciências
sociais, a psicologia cognitiva, a comunicação, o marketing, o direito e a informática. Constitui
terreno fértil no que diz respeito ao comportamento e práticas informacionais.
A American Library Association (ALA) possui um dos conceitos mais usados no mundo
sobre Competência em Informação (CoInfo). Por meio de sua subdivisão Association of College
and Research Libraries (ACRL) definiu em 2000 a CoInfo como um conjunto de habilidades
indispensáveis ao indivíduo para reconhecer quando uma informação é necessária e ter habilidades
para localizá-la, avaliá-la e usá-la eficazmente para aprender com ela (AMERICAN LIBRARY
ASSOCIATION, 1989, tradução da autora). Essa competência deve ser desenvolvida durante toda
a vida dos cidadãos, especialmente no período de educação (IFLA, 2008, p. 4). E a partir desse
conceito, a ACRL apresentou um modelo com cinco padrões para CoInfo, são eles: determinar a
natureza e a extensão da informação necessária; acessá-la efetiva e eficientemente; avaliar suas
fontes criticamente e incorporar informação selecionada em sua base de conhecimento e sistema
de valores; utilizar a informação efetivamente para cumprir um propósito específico; compreender
os vários temas econômicos, legais e sociais em torno do uso ético e legal.
A educação – por não estar dissociada desse cenário de transformações gerado por nossa
sociedade globalizada – é desafiada a migrar da postura tradicional e transmissora de informação
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e de cultura para tornar as pessoas protagonistas de seu próprio desenvolvimento nos modos de
aprender e de pensar, exigindo dos educadores a fuga de metodologias de ensino mecanizadas,
orientando e auxiliando seus educandos em suas próprias construções do saber (FONSECA;
SPUDEIT, 2016).
Para Saviani (2007) trabalho e educação são atividades atribuídas à espécie humana, ou
seja, apenas o homem trabalha e educa, compreendendo o trabalho como a ação do homem sobre
a natureza transformando-a de acordo com suas necessidades, e a educação como o processo de
aprendizagem desenvolvido através da produção de sua própria existência. O autor defende que
trabalho e educação não devem ser abordados de modo dissociado, pois, o ser humano depende de
ambos para viver e sua formação enquanto indivíduo deve ser baseada por uma educação que tenha
o trabalho como princípio educativo.
Como princípio educativo, é fundamental considerar que o trabalho não se limita à
execução de tarefas mecânicas, nem deve estar restrito à prática meramente tecnicista do "aprender
trabalhando" ou "trabalhar aprendendo" pelos indivíduos. Em vez disso, ele deve ser integrado à
formação humana por meio de reflexões sobre a cultura, as correlações de forças existentes, os
saberes e as relações sociais que se estabelecem na produção e na sociedade enquanto vivenciam
e constroem a própria formação (MOURA, 2007). Para tanto, é necessária uma prática pedagógica
politécnica que promova o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, sem distinguir
a formação para o trabalho da cultura, ciência e tecnologia.
Inspirado nas reflexões de Gramsci sobre o trabalho como princípio educativo da escola
unitária, Saviani (2007, p. 161) destaca que a formação politécnica não deve ser baseada em uma
abordagem tecnicista, mas, sim, em uma perspectiva crítica e reflexiva a fim de permitir o
“domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna”. A
formação deve possibilitar emancipação e apontar caminhos e perspectivas de uma mudança na
Educação como um todo, voltada para a sociedade humana que tanto queremos. Propondo
argumentos e ideias que buscam a superação da realidade dicotômica que separa a técnica da
dimensão humana. “Problematizando a formação que prioriza a técnica, discutindo a partir da
reflexão filosófica a práxis dos indivíduos que compõem a Educação em todos os seus níveis,
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fazendo com que estes sujeitos construam uma sociedade mais ética e humana” (DUARTE;
OLIVEIRA; KOGA, 2016, p. 3).
Quando compreendemos a relação entre educação e trabalho na construção da existência
humana, somos capazes de formar indivíduos não alienados em relação ao seu trabalho e à
sociedade. Essa compreensão é fundamental para a formação de um homem consciente de sua
importância como agente transformador da realidade social, cultural, política e econômica em que
está inserido.
Busca-se, portanto, uma unidade entre teoria e prática na formação profissional, em que a
educação não esteja restrita apenas à preparação para o mercado de trabalho, visando atender às
demandas do sistema capitalista. Ao contrário, o trabalho deve ser visto como princípio educativo
fundamental para que os indivíduos possam desfrutar dos benefícios advindos do trabalho humano,
independentemente de sua classe social.
Para Moura (2007, p.20) uma formação integrada deve proporcionar aos cidadãos a
capacidade de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do
trabalho, de modo que possam inserir-se nela e atuar de maneira ética, competente, técnica e
politicamente consciente, visando contribuir para a transformação da sociedade em prol dos
interesses sociais e coletivos.
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) tem como premissas o trabalho, a ciência, a
tecnologia e a cultura como categorias indissociáveis para uma formação humana e integral. Essas
premissas trazem implicações significativas para o papel da escola e ao ofício docente, sobretudo,
na relação dos estudantes com o mundo do trabalho.
A educação que se concentra no aprimoramento de competências tem, na visão de Berte
(2016), poder de contribuir para o desenvolvimento humano, no sentido do desenvolvimento
integral de pessoas e das organizações, se for referenciada em organizações de aprendizagem
permanente. A capacitação e o desenvolvimento de pessoas nas organizações que buscam a
excelência, transcendem a visão restrita de apenas treinar para o desenvolvimento de funções
específicas, abrindo espaço para a concepção de um sistema de desenvolvimento que integra
diversas abordagens, dentre elas, a competência em informação.
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Considera-se um aluno competente em informação quando este compreende sua
necessidade de informação, é capaz de identificar quais recursos estão disponíveis para exploração,
sabe como encontrá-los e acessá-los.
2 A competência em Informação
Abordar o tema das competências humanas na EPT é uma tarefa complexa, dada a
polissemia do termo e as diferentes visões políticas e filosóficas que o cercam, como relata
Depresbiteris (2005).
Na literatura da educação profissional, o surgimento do termo “competência”
parece ter ocorrido, primeiramente, em alguns países industrializados, sobretudo
naqueles que apresentavam maiores problemas em integrar seus sistemas
educativo e produtivo. Desta maneira, o modelo de competência surgiu como uma
proposta para a educação profissional, formulado sob influência do setor
produtivo, como uma decorrência das mudanças do mundo do trabalho que
apontavam para a necessidade de um novo perfil do trabalhador
(DEPRESBITERIS, 2005, p.3).
No Brasil, a proposta de trabalhar a competência na EPT foi formalizada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9394 (BRASIL,1996), que dedica um
capítulo especial para a Educação Profissional. O Art.39 da lei cita que a educação profissional,
ao ser integrada aos diferentes níveis e modalidades de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, o que implica a
mobilização de outras dimensões dos saberes. Nesse contexto, trabalhar em prol do
desenvolvimento de competência dos alunos, articulando a evolução do ensino com as demandas
do mercado, pode ser um diferencial significativo e trazer grandes avanços para a EPT.
Depresbiteris (2005) afirma que “o aumento da complexidade do trabalho, que não se
restringe apenas à aquisição de novos conhecimentos decorrentes da introdução de novas
tecnologias, mas também pela reformulação das próprias formas de organização, passou a exigir
muito mais do que apenas o saber-fazer”.
Catts e Lau (2008) enfatizam que, além de possuir um conhecimento teórico sólido em suas
respectivas áreas profissionais, as pessoas precisam desenvolver competência em informação para
enfrentar as demandas de seus ambientes de trabalho. Isso engloba a capacidade de explorar
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informações, estabelecer conexões com diversas fontes de conhecimento e aplicar essas
habilidades de maneira prática na compreensão de situações e nas tomadas de decisões. Surge
então um movimento que defende a articulação de vários elementos, como: o acesso à informação,
os saberes, as manifestações científicas e culturais, dentre outros, para acompanhar as
transformações do mundo contemporâneo e desenvolver novos processos produtivos (SANTOS,
2017).
A expressão information literacy, traduzida neste artigo como competência em informação,
surgiu pela primeira vez em 1974 no relatório The information service environment relationships
and priorities do bibliotecário americano Paul Zurkowski. Nesse documento, Zurkowski
descreveu produtos e serviços oferecidos por instituições privadas relacionando-as com as
bibliotecas e propôs um movimento para que os Estados Unidos adotassem a competência em
informação como ferramenta educativa para que o trabalhador norte-americano pudesse lidar com
o excesso de informação “por meio do aprendizado de técnicas e habilidades no uso de ferramentas
de acesso à informação” (DUDZIAK, 2003, p. 24).
Inicialmente concebido para atender à demanda de aprimoramento profissional da indústria
norte-americana conforme evidenciado em Dudziak (2003), a competência em informação evoluiu
ao longo do tempo, deixando para trás sua concepção instrumental para a classe industrial na
década de 1970.
Pereira (2015), revela um rompimento do conceito inicial nos anos 1980, passando a
enfatizar sua importância no processo educacional para a classe bibliotecária, fato que despertou
o interesse de pesquisadores e agentes sociais.
Karol C. Kuhlthau, foi pioneira no desenvolvimento de discussões e pesquisas
estabelecendo uma relação entre a competência em informação como uma prática pedagógica. A
autora promoveu uma aproximação entre a competência em informação e o currículo escolar ao
publicar em 1987 a obra Information Skills for an Information Society: a review of research, na
qual delineia os fundamentos do conceito de competência em informação combinado ao processo
educacional como mais uma prática pedagógica capaz de contribuir para a formação de indivíduos
competentes em informação (PEREIRA, 2015).
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O interesse nos estudos e a importância sobre a temática da competência em informação
começaram a criar forma ultrapassando fronteiras e gerando a necessidade do emprego do termo
em outros idiomas, porém, a tradução não ocorreu de forma uniforme e consolidada. Em inglês o
termo permaneceu como ‘Information Literacy’; em francês adotou-se ‘Maîtrise de l´Information’;
em espanhol há uso dos termos ‘Alfabetización Informacional’ como tradução literal de
Information Literacy, ‘Alfabetización em información’, ‘Competencia informacional’ e
‘Desarrollo de Habilidades Informativas – (DHI)’ esse último mais utilizado no México. No
cenário luso brasileiro temos variação nas terminologias adotadas, ‘Literacia da Informação’, e
‘competência da Informação” em Portugal; e, ‘Alfabetização Informacional’, ‘Alfabetização em
Informação’, ‘Competência Informacional’ e ‘Competência em Informação’ no Brasil
(HATSCHBACH; OLINTO, 2008, p.23-24).
O termo Competência em Informação é mais reconhecido e utilizado por pesquisadores da
área de Biblioteconomia e Ciência da Informação no Brasil. Dudziak (2001, 2003), Belluzzo (2004,
2008), Campello (2009) e Gasque (2013) são algumas autoras que apresentam reflexões,
discussões e diretrizes e que dão luz às pesquisas sobre Competência em Informação. Adotado de
forma ampla, a competência em informação é compreendida como um processo que corresponde
às etapas de localizar, selecionar, acessar, organizar e usar a informação para fins de gerar
conhecimento, com o intuito de facilitar a tomada de decisão e a resolução de problemas de
informação.
Segundo Vitorino e Piantola (2011), a competência em informação envolve aspectos tanto
objetivos quanto subjetivos, podendo ser abordada de forma individual ou coletiva, resultando em
quatro dimensões interligadas. A dimensão objetiva está diretamente relacionada à capacidade de
utilizar tecnologias de informação e comunicação, enquanto a dimensão subjetiva se refere às
experiências pessoais de cada indivíduo. A abordagem individual está relacionada à ética do
sujeito ao utilizar informações disponíveis, e a abordagem coletiva está ligada à capacidade de
exercer a cidadania.
No âmbito do governo brasileiro, os princípios educacionais que norteiam essa modalidade
de ensino estão definidos pelo Ministério da Educação (MEC). Estes princípios incluem o estímulo
ao pensamento crítico, o desenvolvimento da habilidade de aprender continuamente, a promoção
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da aprendizagem ao longo da vida e o fomento à autonomia intelectual (BRASIL, 2009). Esses
aspectos centrais alimentam as discussões sobre as interações entre trabalho, emprego, educação
e profissão com o objetivo de fornecer uma formação que priorize as relações sociais e aspiram à
criação de cidadãos engajados nas esferas políticas e produtivas da sociedade (SANTOS, 2017).
Desse modo, destaca-se a importância que os estudos do uso e das necessidades de
informação possuem e devem avançar em direção a
Análise dos motivos que geram as necessidades de informação e como essas
necessidades são percebidas, representadas, definidas e vivenciadas. Também é
importante estudar como a informação é usada, entender como a informação
ajuda o usuário e avaliar os resultados do uso, inclusive seu impacto, seus
benefícios e sua contribuição para a noção de eficiência ou desempenho (CHOO,
2006, p. 70-71).
Nesse contexto, o autor considera que tão importante quanto o estudo do objeto informação
é o estudo daqueles que a utilizam.
No ano de 2004, a ALA estabeleceu nove diretrizes da CoInfo para a aprendizagem dos
alunos, dividindo-as em três categorias: competência em informação voltada ao manuseio da
informação; competência em informação voltada à aprendizagem autônoma e independente; e
competência em informação voltada à responsabilidade social conforme o Quadro 1.
Quadro 1: Diretrizes para a CoInfo
O aluno com
competência em
informação:
O aluno com aprendizagem
independente:
O aluno com responsabilidade
social:
Acessa a informação
de forma eficiente e
efetiva;
Sabe buscar com persistência
a informação relacionada aos
seus interesses pessoais;
Reconhece a importância da
informação para a sociedade
democrática;
Avalia a informação
de forma crítica e
competente;
Aprecia a literatura e outras
formas criativas de expressão
da informação;
Coloca em prática o
comportamento ético em relação à
informação e à tecnologia da
informação;
Usa a informação de
forma precisa e
criativa.
Procura obter excelência na
busca de informação e
geração de conhecimento.
Participa efetivamente de grupos
para buscar e gerar informação.
Fonte: Adaptado de American Library Association (2004).
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Com base nas categorias apresentadas pela ALA no quadro acima, a competência em
informação, aplicada no contexto educacional, permite aos alunos a capacidade de aprendizagem
mais independente, bem como o uso de recursos tecnológicos para acessar e buscar informações
de qualidade para uso e aplicação. Ademais, essa competência contribui para o desenvolvimento
do pensamento crítico, pois os alunos selecionam fontes de informação confiáveis e filtram as que
são irrelevantes para o contexto da pesquisa.
Encontrar significados em ambientes onde há muita informação não é fácil, pois, a
informação é atribuída de vários níveis de complexidade e contêm várias facetas, ligadas a aspectos
objetivos e subjetivos cujo enfoque pode ser individual ou coletivo.
Com base nas Teorias da Educação, as bibliotecas escolares tornaram-se mais evidentes,
uma vez que oferecem serviços voltados para a educação dos usuários no uso de fontes de
informação e com metodologias de aprendizagem centradas nos alunos, em contraste com o antigo
método centrado no professor (CAMPELO, 2003).
Belluzzo (2008) destaca que a biblioteca escolar precisa estar conectada diretamente à
escola e inserida em um ambiente de aprendizagem contínua ao longo da vida. Para isso, é
necessário que haja uma colaboração estreita entre professores e bibliotecários, visto que esse
trabalho conjunto é fundamental para que a biblioteca exerça seu papel de maneira eficaz.
Porém, Farias e Belluzzo (2017) evidenciam a complexidade de estabelecer uma conexão
da filosofia da Competência em Informação e os ambientes educacionais, pois, a compreensão
dessa filosofia como um exercício da cidadania e com o aprendizado ao longo da vida, muitas
vezes é limitada, prejudicando o desenvolvimento de programas educacionais ou de capacitação.
Essa incompreensão da competência no contexto educacional traz na concepção de Araújo
e Rodrigues (2010) desafios reais nos momentos em que os professores se propõem a organizar os
currículos, definir estratégias de ensino e proceder a avaliações.
Gasque (2012) acrescenta a lista de desafios a serem superados a “dificuldade em mudar a
cultura pedagógica, formação inadequada de professores, concepção de ensino-aprendizagem,
organização do currículo e ausência de infraestrutura adequada de informação” (GASQUE, 2012,
p.151-152) na implantação da filosofia da competência em informação no ambiente educacional.
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Considerando que a competência em informação é um tema ainda pouco explorado no
âmbito da Educação no Brasil e estar mais consolidado à Ciência da Informação é fundamental
destacar que a qualificação dos trabalhadores nem sempre se revela suficiente para que eles atinjam
os resultados esperados pelas organizações. Nesse cenário, acredita-se que uma pesquisa com
ênfase nas entregas esperadas no âmbito da ação docente, surge como uma oportunidade para
aprofundar a construção teórica desse tema. Tal pesquisa poderá contribuir para enriquecer o
conhecimento no campo da Ciência da Informação e evidenciar pontos relevantes na esfera da
Educação, especialmente, no contexto da Educação Profissional.
3 Educação Profissional e Tecnológica
A história da formação profissional no Brasil retrata uma luta política entre a
implementação do assistencialismo e da aprendizagem com foco operacional versus a proposta da
introdução dos fundamentos da técnica e das tecnologias, o preparo intelectual. Ou seja, uma
dicotomia entre trabalho manual (técnico) e o trabalho intelectual, onde o primeiro de cunho
operacional era direcionado às classes mais baixas enquanto que o segundo, privilegiado às classes
altas. Provocando de acordo com Araújo e Rodrigues (2010, p. 51-52) o surgimento de “[...] dois
sistemas de formação de subjetividades e de duas redes diferentes de escola [resultantes] divisão
social do trabalho que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo limites ao
desenvolvimento pleno das capacidades humanas”.
Moura (2007) destaca que a educação profissional no Brasil possui uma história marcada
pela dualidade entre a formação geral e a formação técnica, que se originou desde o período
colonial e se aprofundou durante a industrialização do país no século XX refletindo as condições
sociais e econômicas da época.
A oferta de educação para trabalhadores no Brasil era bastante limitada, uma vez que a
economia era baseada principalmente na agricultura e não exigia muita qualificação da mão de
obra. Foi somente a partir de 1906 que começaram a ser implementadas as primeiras políticas de
desenvolvimento e incentivo ao ensino industrial, comercial e agrícola. Com o início do processo
de industrialização e uma crise internacional que afetou as exportações agrícolas do país, tornou-
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se necessária a qualificação de pessoas para diferentes postos de trabalho, o que levou à criação de
um maior número de escolas e cursos de formação profissional (SENAC DN, 2004).
A construção do sistema de educação profissional no Brasil foi influenciada pelas
recomendações da Organização Internacional do Trabalho (OIT), e teve um papel significativo no
desenvolvimento de uma formação profissional voltada para as necessidades dos trabalhadores
brasileiros. O sistema foi criado com base nas demandas do setor empresarial e teve como objetivo
a qualificação dos trabalhadores para atender às exigências do mercado de trabalho.
Quadro 2: Marcos histórico do desenvolvimento da EPT no Brasil
Ano
Educação Profissional no Brasil
1909
O Decreto-Lei n. 7.566 de 23 de setembro deu origem à educação profissional
brasileira, que foi criada como um meio de capacitação ou treinamento para atender
ao crescente desenvolvimento industrial e ao ciclo de urbanização. No entanto, a
abordagem inicial da educação profissional tinha um caráter assistencialista em
relação à massa trabalhadora.
Foram criadas 19 "Escolas de Aprendizes Artífices" com o objetivo de formar
profissionais para o mercado produtivo. A formação técnica passou a ter maior
importância, mas ainda não havia uma integração entre essa formação e a educação
geral. Estas escolas foram destinadas a jovens de camadas pobres da população. O
Ministério da Indústria e Comércio foi responsável pelo ensino profissional.
1927
A partir de 1927, o Congresso Nacional aprova projeto que torna obrigatória a oferta
no país nas escolas primárias subvencionadas ou mantidas pela União, sendo prevista
uma instância de Inspetoria do Ensino Profissional Técnico logo depois em 1930
quando o Ministério da Educação é criado.
1930
O ensino profissional teve um importante impulso no Brasil com a instalação de
escolas superiores para a formação de recursos humanos necessários ao processo
produtivo, marcando o início da industrialização no país. A partir de 1930, o ensino
profissional se expandiu em diversas regiões do Brasil, contemplando um público
mais amplo, incluindo tanto ricos quanto pobres.
1937
O ensino profissional é tratado na Constituição Federal enfatizando-o como dever do
Estado e definindo que as indústrias e os sindicatos econômicos deveriam criar
escolas de aprendizes na esfera da sua especialidade, destinadas aos filhos de seus
operários e associados.
1940
Amplitude de atendimento: criação das instituições responsáveis pela formação de
mão-de-obra para os dois pilares da economia: a Indústria e o Comércio. Surgimento
do Sistema S.
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Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) pelo Decreto-Lei nº
4.084, de 22 de janeiro, a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial
(Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942) com a definição de dois ciclos para
este ensino; estabelecimento das bases iniciais de organização da rede federal de
estabelecimentos de ensino industrial (Decreto-Lei nº 4.127, de 25 de fevereiro de
1942).
1943
Instituída a Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-Lei nº 6.141, de 28 de
dezembro)
1946
Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) pelo Decreto-Lei
nº 8.621, de 10 de janeiro; do Serviço Social do Comércio (Sesc) e Serviço Social da
Indústria (Sesi).
Criação da Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto).
1959
Foram instituídas as primeiras escolas técnicas federais como autarquias a partir das
escolas industriais e técnicas mantidas pelo Governo Federal, as quais compõem hoje
a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
1961
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) passou a permitir
que os concluintes de cursos de educação profissional, organizados nos termos das
Leis Orgânicas do Ensino Profissional, pudessem continuar os estudos no ensino
superior.
1990
Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), do Serviço Nacional
de
Aprendizagem do Transporte (Senat), do Serviço Nacional de Apoio ao
Cooperativismo (Sescoop) e do Serviço Brasileiro de Apoio à Pequena e Média
Empresa (Sebrae).
Fonte: Elaborado a partir de BRASIL (2009).
Conforme os marcos históricos apresentados no quadro acima da hoje denominada
Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, percebe-se a importância da participação do
governo e da sociedade, representada pelos sindicatos e seus empregadores que tiveram papel
importante na definição das legislações trabalhistas e na elaboração de políticas econômicas,
sociais e trabalhistas.
A partir da década de 1930 que o ensino profissional é tratado na Constituição Federal
como dever do Estado, sendo atribuídas as indústrias e sindicatos econômicos à criação de escolas
aprendizes de acordo com a sua especialidade (BRASIL, 2018).
Houve uma preocupação em integrar a formação técnica à formação geral, com a criação
do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC) em 1946. No entanto, essa integração ainda não era plena e a
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DIAS, Katiúscia Sousa; FARIAS, Gabriela Belmont de. Diálogos entre Competência em Informação e Educação
Profissional e Tecnológica. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.17, publicação
contínua, 2023, e023041. DOI: 10.36311/1981-1640.2023.v17.e023041.
formação técnica era vista como uma alternativa para aqueles que não tinham acesso à educação
geral.
Na década de 1960, com a criação dos Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETs) e dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), houve uma maior
integração entre a formação técnica e a formação geral, mas ainda havia uma dualidade entre essas
duas modalidades de ensino.
Na década de 1990, a educação brasileira passou a ser regulada através da Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). A LDB, tem como finalidade estabelecer as bases e diretrizes da educação nacional,
reconhecendo que a educação abrange os processos formativos que ocorrem em diversos
ambientes, como na vida familiar, convivência humana, trabalho, instituições de ensino e pesquisa,
movimentos sociais, organizações da sociedade civil e manifestações culturais (BRASIL, 1996).
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) está regulamentada na LDB, no capítulo III,
que abrange os artigos 39 a 42. Esse capítulo trata da definição geral da Educação Profissional e
no seu artigo 39, define que essa modalidade de educação é identificada pela sua integração com
os diferentes níveis de educação e as dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia (BRASIL,
1996).
A LDB define ainda o modo de organização por eixos tecnológicos e que a oferta de cursos
na EPT deve ser desenvolvida por meio de programas e cursos técnicos, de formação inicial e
continuada, de educação profissional de nível técnico, de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação, além de cursos de extensão e cursos livres, ofertada por redes e
instituições de ensino públicas e privadas, e, nas Instituições Especializadas em Educação
Profissional e Tecnológica (IEPTs) como os Institutos Federais, os Serviços Nacionais de
Aprendizagem e as Escolas Profissionalizantes Públicas e Privadas (BRASIL, 1996).
Os cursos técnicos têm como objetivo proporcionar aos alunos uma formação profissional
para o exercício de atividades específicas no mercado de trabalho, enquanto os cursos de formação
inicial e continuada têm como finalidade promover a capacitação, aperfeiçoamento, especialização
e atualização dos trabalhadores em diferentes áreas.
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DIAS, Katiúscia Sousa; FARIAS, Gabriela Belmont de. Diálogos entre Competência em Informação e Educação
Profissional e Tecnológica. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.17, publicação
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A Educação Profissional de Nível Técnico visa formar profissionais para o mercado de
trabalho, em diferentes áreas de atuação. Já a Educação Profissional Tecnológica de Graduação e
Pós-graduação tem como objetivo formar profissionais para a atuação em diferentes áreas
tecnológicas e de gestão.
Os cursos de extensão têm como objetivo complementar a formação do estudante,
possibilitando a ampliação e atualização de conhecimentos. Por fim, os cursos livres são cursos
que não possuem uma regulamentação específica e têm como objetivo oferecer conhecimentos em
áreas diversas, sem a finalidade de formação profissional ou certificação de competência.
É importante ressaltar que todos os cursos na EPT devem ser organizados com base em
projetos pedagógicos que levem em consideração as necessidades do mercado de trabalho e as
demandas da sociedade. A educação profissional e tecnológica busca um ensino que promova uma
transformação social significativa para os alunos. Nesse sentido, é proposto um ensino que vá além
da formação técnica, contemplando o desenvolvimento humano integral, que engloba ciência,
cultura e artes, e que integra teoria e prática. Assim, busca-se eliminar o academicismo
descontextualizado da realidade e o tecnicismo desvinculado das potencialidades intelectuais do
ser humano, confiantes para a construção plena e multilateral do indivíduo (SAVIANI, 2007).
O embate entre trabalho intelectual versus trabalho corporal reflete no processo educativo,
comprometendo a percepção da importância do fornecimento de fontes de informação para a
criação de significados e a promoção de uma educação profissional equitativa e de qualidade.
Nesse processo, Farias e Belluzzo (2017) apontam que os educadores desempenham um
papel essencial na transformação da educação, e é importante que possam assumir múltiplas
funções e responsabilidades, fornecendo aos alunos não apenas informações científicas precisas e
atualizadas, mas também desenvolver competências fundamentais para o exercício do pensamento
crítico e ação. Esse é um dos principais desafios para os formadores de hoje. Para alcançar esse
objetivo, é necessário selecionar estratégias pedagógicas que permitam o desenvolvimento da
competência em informação.
A competência em informação na visão de Farias e Belluzzo (2017) é definida como uma
abordagem pedagógica que se concentra na formação de indivíduos capazes de buscar, avaliar e
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Profissional e Tecnológica. Brazilian Journal of Information Science: research trends, vol.17, publicação
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usar informações de forma crítica e reflexiva, para solucionar problemas, tomar decisões e se
comunicar com eficácia em diversas situações. Trata-se de uma habilidade transversal, que deve
ser desenvolvida em todos os níveis e áreas de ensino, e que envolve não apenas a aquisição de
conhecimentos técnicos, mas também a construção de valores, atitudes e comportamentos éticos e
responsáveis.
Para as autoras “o docente ao apropriar-se do conceito de competência em informação e
colocá-lo em prática por meio de intervenções pedagógicas, têm condições de influenciar
positivamente na aprendizagem, pois amplia o grau dessa competência nos alunos” (FARIAS;
BELLUZZO, 2017, p.131).
Diante deste cenário, observa-se que a Biblioteconomia e a Ciência da Informação têm
grande contribuição a dar no contexto da formação integral do indivíduo ao trazer estudos que
trazem abordagens sobre unidades de informação no contexto da Educação Profissional, modelos
de Competência em Informação e sua aplicabilidade na Educação Profissional, o papel conjunto
de docentes, da biblioteca e dos bibliotecários na promoção da Competência em Informação.
4 Sinergia e potenciais entre Competência em Informação e Educação
Profissional Tecnológica
A relação entre trabalho e educação é crucial na definição dos rumos da educação
profissional, sendo o mercado de trabalho o principal avaliador e validador da formação oferecida.
Apesar de, muitas vezes, a experiência ser considerada pelas empresas como mais importante do
que a formação teórica, é necessário entender que ambos os aspectos são relevantes e
complementares na preparação dos profissionais para o mundo do trabalho.
A educação profissional é definida como um processo permanente de aquisição ou
ampliação de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias à execução de tarefas e operações
comuns a um conjunto de ocupações afins. Essa definição indica o foco sobre os indivíduos e
abrange atividades de educação sistemática ou assistemática (ARAÚJO; RODRIGUES,2010).
Para tanto, é necessário que os estudantes desenvolvam habilidades que os auxiliem no
processo de busca e uso de informações. Essas habilidades são fundamentais para a aprendizagem,
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sendo o primeiro passo na aquisição das metas educacionais de qualquer estudante e devem contar
com o trabalho conjunto e colaborativo entre o professor e o bibliotecário, um auxiliando o outro
na formação integral dos cidadãos como defendem Varela, Barbosa e Farias (2013); Veiga (2019),
Fonseca e Spudeit (2016); Araújo e Rodrigues (2010).
Por meio da oferta de uma educação de qualidade, a escola que compreende a competência
em informação como uma experiência pedagógica que deve ser vivenciada na prática e cujas
situações de aprendizagem devem retratar o fazer profissional transforma-se em terreno fértil e
propício para a formação de pessoas capazes de interagir de maneira eficaz na sociedade, pois, os
ensinamentos aprendidos influenciarão no desenvolvimento de sujeitos com pensamentos críticos
e relevantes, capacitados para alcançar seus objetivos.
A Competência em Informação torna-se cada vez mais essencial na EPT, uma vez que é
um fator decisivo para potencializar a empregabilidade dos estudantes nessa modalidade de ensino.
Desenvolver habilidades nessa área é fundamental para que os alunos possam interagir com as
tecnologias informacionais e serem inseridos na cibercultura, contexto social e cultural que se
desenvolvem a partir do uso da rede de computadores e de outros suportes tecnológicos. Além
disso, a Competência em Informação na Educação Profissional tem como objetivo preparar o
estudante para uma melhor inserção no mercado de trabalho e também para o exercício da
cidadania dentro do contexto atual da Sociedade da Informação (SANTOS JUNIOR; SALES
PAIXÃO, 2020).
Embora essencial, Santos Júnior e Sales Paixão (2020) apontam no seu artigo “O estado da
arte da Competência em Informação na educação profissional brasileira mediada pelo bibliotecário
através da Educação a Distância (EAD)” que as discussões sobre a CoInfo na EPT são ainda
iniciais no contexto brasileiro. Os autores evidenciam uma lacuna existente entre os anos de 2008
a 2014 no desenvolvimento de pesquisas com a temática da competência em informação na
educação profissional, com resultados mais expressivos, - porém, com baixa produção - a partir
do ano de 2015.
Spudeit (2015) no artigo “Proposta de um programa para desenvolvimento de competência
em informação para alunos do ensino profissional” de sua autoria, destaca que embora os trabalhos
desenvolvidos na área de Biblioteconomia e da Ciência da Informação sobre a temática da CoInfo
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sejam direcionados a alunos do ensino fundamental e médio, também podem ser direcionados para
os alunos da EPT com o desenvolvimento de ações para a inclusão da CoInfo pautadas na
aprendizagem significativa por meio do trabalho cooperativo entre bibliotecários e professores na
formação educacional de futuros trabalhadores, pois, as necessidades são as mesmas.
Lidar com as situações decorrentes do mundo do trabalho que demandam decisões
assertivas e rápidas para a resolução de problemas, as pessoas precisam mais do que uma base de
conhecimentos teóricos profissionais, necessitam de CoInfo para fazer conexões com outras bases
de informação e conhecimento para a tomada de decisões (CATTS; LAU, 2008).
As habilidades da CoInfo se tornam elementos diferenciais para a EPT na medida
que fazem os indivíduos: a) determinarem a maneira como agem com a
informação (se aceitam, rejeitam, modificam); b) construírem significados a
partir da informação; c) exporem estratégias de ação e motivação para lidar com
as informações conflitantes; d) buscarem informação, em diversos formatos e
gêneros, voltada para o aprimoramento profissional; e) interpretarem novas
informações com base em contextos culturais e sociais; dentre outras (SANTOS,
2017, p. 101).
Os profissionais formados em Biblioteconomia, tanto em bacharelado como em
licenciatura, desempenham um papel fundamental, capacitando as pessoas na identificação e
avaliação de fontes de informação, orientando na busca de informações por meio de critérios e
ferramentas adequadas, habilitando no manejo de tecnologias, desenvolvendo habilidades para
expressar necessidades informacionais e selecionar e sintetizar informações relevantes, a fim de
organizá-las e construir conhecimentos por meio de uma aprendizagem contínua (SPUDEIT,
2015).
Para a autora, é importante que os bibliotecários que trabalham em instituições de ensino
participem das reuniões pedagógicas e gerenciais da escola para que o planejamento das atividades
da biblioteca com foco no desenvolvimento de competência em informação possa ir ao encontro
com o planejamento escolar. Dessa forma, é possível criar estratégias conjuntas que propiciem o
desenvolvimento de competências para uma formação crítica e reflexiva e, assim, contribuir para
a formação de profissionais mais capacitados e preparados para enfrentar os desafios do mercado
de trabalho, aptos a utilizar as ferramentas necessárias para transformar a informação em
conhecimento. Além disso, essa parceria garante que a atuação da biblioteca não ocorrerá de forma
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isolada, que a biblioteca da instituição seja utilizada como mais um recurso de aprendizagem, de
forma mais eficiente e da melhor maneira possível.
Nessa perspectiva, os sistemas educativos devem remodelar seus objetivos, funções e
metodologias de ensino para contemplar na formação de futuros profissionais as habilidades
necessárias para utilizar a informação de maneira estratégica, inteligente e ética compreendendo
as dinâmicas e fenômenos próprios do mundo do trabalho, ou seja, devem formar sujeitos que
sejam competentes em informação.
De acordo com Cordão (2002), o compromisso da escola é garantir o desenvolvimento da
autonomia intelectual do aluno, permitindo que ele continue aprendendo e conectando as diversas
dimensões da educação, trabalho, ciência e tecnologia. Para alcançar esse objetivo, é essencial que
os professores tenham condições de exercer sua profissão plenamente, a partir do projeto
pedagógico da escola, e não apenas repassando aulas automatizadas por outros. Segundo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em seus artigos 12 e 13, é tanto um direito quanto um dever
dos professores participar da concepção, elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico
da escola (BRASIL, 1996). Dessa forma, a sociedade brasileira como um todo se beneficia ao
adquirir melhores condições de competitividade internacional pela profissionalização de pessoal
competente e autônomo no seu dia a dia profissional.
Para Pereira, Nagy e Bezerra (2016) o compromisso de auxiliar os alunos a serem
protagonistas de seu próprio desenvolvimento nos modos de aprender e de pensar, gera novas
demandas para os educadores como o abandono de práticas mecanizadas de ensino e a
incorporação de práticas que levem os alunos a produção de um conhecimento significativo, que
se incorpore ao seu mundo e que os ajude a compreender a sua realidade e nela interferir para
transformá-la e melhorá-la.
Considerando que planejar, mediar e avaliar permeiam o ato docente, os professores
necessitam sistematizar estratégias para o desenvolvimento dessas habilidades. Para Cordão (2002,
p. 14) “o negócio do professor é provocar a aprendizagem dos alunos, é motivar e animar o
processo de aprendizagem. É por isso que eles precisam buscar novas ferramentas, novas
tecnologias de ensino e novas metodologias”. Assim, incentivados pelo professor através de uma
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aprendizagem significativa, os alunos terão êxito quando desafiados à resolução de problemas, aos
questionamentos propostos e à busca de soluções.
Conforme afirmado por Perrenoud (1999, p. 53) para que seja possível proporcionar esse
desenvolvimento, o professor deve passar por uma transformação em relação ao seu conhecimento,
na forma como ministra suas aulas, em sua identidade e em suas próprias competências
profissionais.
No processo de desenvolvimento da aprendizagem por competência, sob a perspectiva
pedagógica, o professor atua como mediador e para que obtenha êxito é necessário que
experimente, no papel de aluno, aquilo que ele deverá desenvolver com seus alunos, necessita,
conforme a definição de Keuller e Rodrigo (2012), vivenciar o processo de simetria invertida. Para
os autores, se o professor busca desenvolver em seus alunos a capacidade de relacionar teoria e
prática através de situações de aprendizagem é preciso que tal relação esteja presente em sua
própria formação.
No campo organizacional e em contextos profissionais específicos, a competência é tratada
de forma sistematizada e discutida sob o enfoque da gestão da informação e das habilidades do
conhecimento dos trabalhadores alinhadas aos interesses da organização.
Consideramos que no contexto educacional direcionado para o mundo do trabalho, os
princípios da CoInfo combinados com os da EPT permitem que tanto os alunos quantos os
professores articulem, mobilizem e apliquem informações, conhecimentos e valores na prática,
rompendo com as práticas de uma educação inerte, mobilizando conhecimentos para uma
intervenção crítica em fatos, fenômenos de em suas realidades produtivas e sociais.
5 Conclusões
A Competência em Informação (CoInfo) tem como objetivo capacitar indivíduos a
identificar, localizar, avaliar, organizar, utilizar e comunicar informações de maneira eficiente e
crítica, buscando a tomada de decisões controladas e a construção de conhecimento. Em outras
palavras, a CoInfo busca desenvolver habilidades e competência para que as pessoas saibam como
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encontrar, avaliar e utilizar a informação de forma responsável e ética, de acordo com suas
necessidades e interesses.
Por sua vez, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) tem como objetivo preparar os
estudantes para o mercado de trabalho, oferecendo-lhes formação profissionalizante e técnica de
qualidade. A EPT tem como foco o desenvolvimento de profissionais, que incluem: conhecimentos
teóricos, habilidades práticas e atitudes éticas e responsáveis. O objetivo principal da EPT é
preparar os alunos para realizarem atividades específicas em sua área de atuação, atendendo às
demandas do mercado de trabalho e esperançosamente para o desenvolvimento econômico e social
do país. Além disso, a EPT procura promover o desenvolvimento pessoal e social dos estudantes,
incentivando-os a serem cidadãos críticos e conscientes dos seus direitos e deveres no exercício
da democracia e cidadania.
Percebe-se que ambas compartilham dos mesmos princípios que objetivam a formação de
um sujeito autônomo, capaz de desfrutar dos frutos do trabalho como princípio educativo
desenvolvendo habilidades para compreender a sua realidade e transformá-la independente de sua
classe social. Essas abordagens educacionais também visam capacitar os indivíduos para localizar,
avaliar e utilizar efetivamente as informações disponíveis, permitindo que eles busquem seus
direitos e contribuam para a democracia e cidadania.
No contexto educacional os professores são peças fundamentais no processo de construção
do conhecimento e como mediadores desse processo, precisam analisar suas práticas pedagógicas
para promover novas possibilidades de aprendizagem crítica, autônoma e reflexiva.
A ação docente na educação profissional tecnológica deve ser baseada em uma abordagem
pedagógica que privilegia a interdisciplinaridade, a contextualização, a reflexão crítica e a
valorização do conhecimento técnico-científico. Essa abordagem deve ser orientada para a
formação de profissionais capazes de responder aos desafios do mundo do trabalho e da sociedade
em geral.
Pode-se observar, portanto, a importância de desenvolver a Competência em Informação
para aprimorar e consolidar uma nova filosofia orientada de atividades de aprendizagem,
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considerando que o desenvolvimento dessa habilidade é essencial em uma sociedade
fundamentada em informação, conhecimento e aprendizado.
O desenvolvimento de pesquisas sobre a competência em informação na Educação
Profissional e Tecnológica é ainda um campo de estudos recente, especialmente sobre o ponto de
vista da atuação de professores, mas que já apresenta alguns avanços por meio das contribuições
teóricas e práticas de profissionais da informação, atuantes nas áreas de Biblioteconomia e Ciência
da Informação.
Enquanto a formação para o trabalho foi historicamente voltada para o desenvolvimento
operacional, atendendo aos interesses do mercado e pouco reflexiva, as ações de competência em
informação na educação profissional e tecnológica contribuem com a proposta de formação
humana integral, pois visa compreender a dimensão informacional das dinâmicas socioprodutivas
da sociedade e aprender as práticas informacionais relacionadas à habilitação profissional de cada
curso.
O desenvolvimento de uma cultura de trabalho colaborativo entre bibliotecários, pedagogos
e professores é fundamental para o fortalecimento da competência em informação, permitindo a
criação de atividades e ações que estimulem os alunos a identificar e utilizar recursos e fontes de
informação, confiantes para a construção e compartilhamento de conhecimentos de forma mais
efetiva.
Desse modo, acenamos com este artigo, a possibilidade para os professores, em especial,
os da educação profissional e tecnológica, a incluir em suas práticas pedagógicas atividades
baseadas no desenvolvimento da competência em informação para impulsionar mudanças
realmente significativas na formação de seus alunos, a fim de que os futuros profissionais possam
assimilar e adotar atitudes críticas e reflexivas que promovam a sua emancipação individual e em
sociedade.
Finalizamos este trabalho ressaltando a importância do desenvolvimento de estudos
relacionados à competência em informação na educação profissional e tecnológica, especialmente
aqueles que buscam aplicar as propostas conceituais para o ensino e a aprendizagem. Dessa forma,
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será possível aprimorar cada vez mais o processo educacional e atender às demandas do mercado
de trabalho, confiante para o desenvolvimento social e econômico do país.
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Received: 17/07/2023 Accepted: 29/09/2023
