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A FIGURA DO NARRADOR COMO INSPIRAÇÃO PARA A
PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE SOCIOLOGIA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
LA FIGURA DEL NARRADOR COMO INSPIRACIÓN PARA LA
PRÁCTICA DOCENTE EN LA DOCENCIA DE SOCIOLOGÍA EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA
THE FIGURE OF THE NARRATOR IS AN INSPIRATION FOR
TEACHING PRACTICE IN THE TEACHING OF SOCIOLOGY IN
BASIC EDUCATION
DOI:
https://doi.org/10.36311/1982-8004.2024.v17.e024001
Artigo
Recebido: 19/04/2023
Aprovado: 05/02/2024
Publicado: 13/05/2024
_________________________________
Antonio Aparecido Teixeiraª
https://orcid.org/0000-0001-7107-2560
ª Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília.
Mestrado Profissional em Sociologia em Rede Nacional (ProfSocio), Marília, São Paulo,
Brasil. E-mail: aat.antonio@gmail.com
Artigo
Original
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Resumo: Este artigo é parte da pesquisa de natureza exploratória que verificou como o
atual processo de socialização desenvolvido no ciberespaço se relaciona com o interesse
e desempenho dos jovens alunos do Ensino Médio na educação estadual básica de São
Paulo. Foi usada a metodologia de análise qualitativa com as técnicas da pesquisa
bibliográfica e da observação direta extensiva com aplicação de um questionário. O
desenvolvimento do presente trabalho permitiu notar um fenômeno no qual ocorreu a
substituição da prática da narrativa, existente na Europa durante o período medieval, pela
informação divulgada pela imprensa, situação que pode ser considerada similar a
encontrada pelo Ensino de Sociologia na Educação Básica com a utilização das
Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC). Constatou-se na enquete que existe um
movimento de procura por novos espaços de sociabilidades em que expressem a condição
juvenil e possam aprender com a utilização dos recursos existentes no ciberespaço, porém
preferem realizar cursos e interagir de forma presencial, resultados não previstos nas
hipóteses que as sociabilidades desenvolvidas por meio das TIC estejam relacionadas aos
índices de evasão e desempenho escolar insatisfatório, tampouco que as práticas
pedagógicas desenvolvidas no espaço da escola tradicional se mantêm interessantes e
gerando significados para os jovens alunos. Mesmo diante do caráter exploratório,
concluiu-se que embora as TIC sejam valiosas para a aprendizagem dos alunos, não
substituem as sociabilidades presenciais, porém outros estudos se fazem necessários para
a obtenção de dados que favoreçam novos entendimentos sobre o problema analisado.
Palavras-chaves: Narrativa, Educação básica, Sociologia.
Resumen: Este artículo forma parte de una investigación exploratoria que verificó cómo
el actual proceso de socialización desarrollado en el ciberespacio se relaciona con el
interés y el desempeño de jóvenes estudiantes de secundaria de la educación básica estatal
en São Paulo. Se utilizó la metodología de análisis cualitativo con las técnicas de
investigación bibliográfica y observación directa extensiva con la aplicación de un
cuestionario. El desarrollo del presente trabajo permitió advertir un fenómeno en el que
la práctica de la narrativa, existente en Europa durante el período medieval, fue sustituida
por información difundida por la prensa, situación que puede considerarse similar a la
encontrada por la Enseñanza del Sociología en la Educación Básica con el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Se encontró en la encuesta que
existe un movimiento de búsqueda de nuevos espacios de sociabilidad en los que expresen
su condición juvenil y puedan aprender del uso de los recursos existentes en el
ciberespacio, pero prefieren tomar cursos e interactuar de manera presencial, resultados
no previsto en las hipótesis de que las sociabilidades desarrolladas a través de las TIC
están relacionadas con tasas de deserción y rendimiento escolar insatisfactorio, ni las
prácticas pedagógicas desarrolladas en el espacio escolar tradicional siguen siendo
interesantes y generadoras de significado para los jóvenes estudiantes. Incluso dado el
carácter exploratorio, se concluyó que si bien las TIC son valiosas para el aprendizaje de
los estudiantes, no reemplazan la sociabilidad presencial, pero son necesarios otros
estudios para obtener datos que favorezcan nuevas comprensiones del problema
analizado..
Palabras clave: Narrativa, Educación básica, Sociología.
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Abstract: This article is part of exploratory research that verified how the current
socialization process developed in cyberspace relates to the interest and performance of
young high school students in basic state education in São Paulo. The qualitative analysis
methodology was used with the techniques of bibliographical research and extensive
direct observation with the application of a questionnaire. The development of the present
work allowed us to notice a phenomenon in which the practice of narrative, existing in
Europe during the medieval period, was replaced by information disseminated by the
press, a situation that can be considered similar to that found by the Teaching of Sociology
in Basic Education with the use of Communication and Information Technologies (ICT).
It was found in the survey that there is a movement to search for new spaces of sociability
in which they express their youthful condition and can learn from the use of existing
resources in cyberspace, but they prefer to take courses and interact in person, results not
foreseen in the hypotheses that the sociabilities developed through ICT are related to
dropout rates and unsatisfactory school performance, nor do the pedagogical practices
developed in the traditional school space remain interesting and generating meaning for
young students. Even given the exploratory nature, it was concluded that although ICT is
valuable for student learning, it does not replace face-to-face sociability, but other studies
are necessary to obtain data that favor new understandings of the problem analyzed.
Keywords: Narrative, Basic education, Sociology.
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Introdução
A consolidação do modo de vida urbano nos países europeus que se renderam a
proposta do liberalismo econômico nas últimas décadas do século XIX, contribuiu para
que o fenômeno da dispersão entre os indivíduos, antes vivenciada na rotina dos feudos
distantes entre si, ocorresse na forma de multidão anônima que circulava nas cidades.
Com isso, tornou-se obsoleta a figura daquele que antes cumpria a função de
transmitir a informação sob a forma de narrativa com o intuito de levar o mundo distante
aos que habitavam regiões que constituíam lugares únicos e com dinâmica de tempo
própria, ou seja, esta prática tornava possível para aqueles que não podiam ir até onde
ocorriam os fatos, o desenvolvimento de um conhecimento coletivo que se confundia com
a experiência do narrador.
No entanto, as transformações sociais fizeram com que seu papel de
disseminador da informação perdesse espaço gradativamente para as novas formas que
adotavam os recursos tipográficos que se desenvolviam desde o ano de 1440, quando
Johannes Guttenberg desenvolveu a tecnologia da prensa móvel até o desenvolvimento
da imprensa de massas, representada por jornais e agências de notícias que se
beneficiavam das modernas máquinas tipográficas, conhecidas como rotativas, e dos
recursos fotográficos e telegráficos no decorrer do século XIX.
Esse processo transformou a informação em mercadoria com poder de persuasão
e ao apresentar os fatos no formato de notícia reproduziu o ritmo frenético e imediatista
do modo de vida urbano, fazendo com que um novo modelo de interação entre os
indivíduos e o mundo que os cercam se estabelecesse e alterasse a forma de construir
conhecimento, transformando-a numa relação cada vez mais impessoal e sem a
significação que a narrativa permitia.
Com isso, tem-se que a forma de transmissão de uma geração à outra do
conhecimento construído socialmente mudasse ao longo dos séculos, fazendo com que
no período de transição entre a sociedade feudal e a sociedade industrial capitalista, a
educação escolar se tornasse um dos principais objetivos a serem alcançados na
modernidade, porém, a função de educar não se restringiu apenas à instituição escolar,
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mas incluía os novos meios de comunicação e os seus currículos ocultos que tinham o
poder de formar opiniões.
Romances, jornais, revistas, sermões, teatro, pinturas etc. têm tido
sempre sua quota de participação no processo educacional e podem,
pois, ter muito a dizer sobre o modo complexo pelo qual as culturas são
produzidas, mantidas e transformadas (Pallares-burke, 1998, p.145).
Com o desenvolvimento das Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC),
desenvolveu-se um fenômeno que é descrito por Castells (1999), como uma organização
social em redes cujo modelo já era existente desde outros tempos e espaços, porém
destaca o novo paradigma da tecnologia da informação e a sua capacidade de influenciar
toda a estrutura social, inclusive o processo de ensino aprendizagem, pois, permite
circular em tempo real as informações constituídas pela sociedade, além de possibilitar
que este mesmo cenário social passe por um constante refazer, inclusive recriando
práticas e novas ações dos indivíduos num sentido em que possam desenvolver
conhecimento.
No entanto, o ciberespaço pode ser considerado um expoente da cultura de
massa
1
que apresenta recursos disponíveis nos seus diversos ambientes que o difere dos
demais meios midiáticos, pois proporciona o que Lévy (1999), denomina de “expansão
das funções cognitivas” dos seres humanos, além de proporcionar um tipo de
comunicação que possibilita aos indivíduos interagirem entre si, emitindo e também
recebendo as mensagens, ou seja, cria-se um fluxo acelerado de difusão dos novos
recursos tecnológicos e da própria informação na sociedade brasileira.
Este fenômeno tem despertado o interesse, principalmente, dos jovens por
serem considerados os nativos digitais, ou seja, compõem uma geração que vivencia
desde os primeiros anos de vida as novas possibilidades que as TIC proporcionam, o que
pode interferir no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando que o Ensino de
Sociologia com a sua proposta de compreender a sociedade a partir da desnaturalização
do olhar, seja considerado uma alternativa para transformar o entendimento sobre a
imediatez dos fatos noticiados pelos meios de comunicação e ou vivenciados no
1
Definição de cultura desenvolvida como crítica as sociedades de comunicação de massa organizadas com
base no modo de produção capitalista que se tornou objeto de análise pelos estudiosos da Escola de
Frankfurt, Alemanha, a partir do século XX.
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ciberespaço numa forma de conhecimento que proporcione significação distinta do senso
comum.
Mesmo considerando a intensificação na utilização das TIC no espaço da escola
tradicional de educação básica, não foi possível constatar nesse trabalho que haja
influência das sociabilidades que os jovens alunos desenvolvem no ciberespaço sobre o
interesse, representado nos índices de evasão e desempenho insatisfatório, em relação à
escola de educação formal.
Uma ciência para compreender o mundo industrial capitalista
Em um contexto no qual as sociedades foram apresentadas às grandes novidades
proporcionadas pelo desenvolvimento das ciências, principalmente daquelas vinculadas
ao chamado período iluminista, a Sociologia ganhou destaque.
Acontecimentos como a Revolução Industrial iniciada na segunda metade do
século XVIII e a Revolução Francesa ocorrida no mesmo século, em 1789, podem ser
considerados como a expressão desse período de transição entre o feudalismo, tipo de
organização social hierarquizada e com direitos restritos, e a modernidade, cuja estrutura
se organizou com base nos direitos naturais
2
do ser humano, tais como a liberdade,
igualdade e propriedade.
Dentre as muitas transformações ocorridas, destacaram-se o modo de produção
capitalista e o novo modo de vida urbano. Tais mudanças eram recebidas como uma
imposição do trabalho assalariado, pois não havia muitas opções para a população se
manter. Em outras palavras, para os indivíduos que formavam a mão de obra da nova
sociedade industrial, restava muito pouco ou apenas a possibilidade de se adaptarem ao
novo cotidiano.
2
Ve r: L OC KE , J . S eg un do t ra ta do s ob re o g ov er n o c iv il : e ns ai o s o br e a o ri ge m , o s l im it es e o s f in s
verdadeiros do governo civil. Trad. Magda Lopes e Marisa Lobo da Costa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994
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Conforme Hobsbawm (1992, p.217), “Dizer que os novos migrantes chegaram,
ou que novas gerações então nasceram num mundo de indústria e tecnologia é bastante
óbvio, mas não muito esclarecedor em si. Que tipo de mundo era este?”. O processo que
resultou nesse tipo de organização social teve início a partir do desenvolvimento de um
mercado comercial agrícola destinado a suprir a demanda de alimentos e matéria prima
para as cidades e indústrias que cresciam e se multiplicavam rapidamente impulsionadas
pelas novas tecnologias, principalmente as ferrovias movidas a vapor, máquinas para a
indústria têxtil e o telégrafo.
Para o capitalismo, a terra era um fator de produção e uma mercadoria
peculiar apenas pela sua imobilidade e quantidade limitada, embora,
como tenha ocorrido, as grandes aberturas de novas terras deste período
fizeram com que estas limitações parecessem aparentemente
insignificantes para a época. O problema do que fazer com aqueles que
detinham este "monopólio natural", portanto mantendo uma espécie de
pedágio sobre o resto da economia, parecia relativamente superável. A
agricultura era uma "indústria" como qualquer outra, para ser conduzida
por princípios de obtenção de lucro, o fazendeiro um empresário. O
mundo rural como um todo era um mercado, uma fonte de trabalho,
uma fonte de capital (Hobsbawm, 1992, p.192).
O campesinato, que pode ser considerado como o resultado de empreendimentos
agrários anteriores relacionados ao escravismo clássico, vigente até o século XI e do
estado servil, que gradativamente foi deixando de existir, produzia para o consumo
próprio de forma não capitalista e enfrentava uma concorrência desvantajosa com grandes
fazendeiros que praticavam a venda de uma grande parte da sua produção agrícola para o
mercado.
O fenômeno relacionado ao processo de nacionalização, caracterizado pelo
crescimento das escolas primárias e pela política e administração pública, contribuiu para
a perda da posse e da identificação com as atividades relacionadas à terra.
Nesse contexto, desenvolveu-se um grande fluxo de camponeses para as cidades
em busca de garantir a sobrevivência, durante o século XIX o campo vivenciou uma
modernização em que ganhou destaque a migração de mulheres camponesas com o intuito
de fazerem trabalhos domésticos para membros das classes médias urbanas, tendo grande
importância para assimilarem e difundirem a nova cultura burguesa, porém esse
fenômeno não se limitava às mulheres e tampouco ao próprio país de origem, pois
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conforme Hobsbawm (1992, p.203), “o êxodo rural em direção às cidades, a migração
entre regiões ..., o cruzamento de oceanos e a penetração em zonas de fronteiras, todo este
fluxo de homens e mulheres movendo-se em todas as direções ”.
No entanto, a grande concentração de pessoas nas cidades vai aumentando em
paralelo com o surgimento de novos empreendimentos capitalistas, fazendo com que uma
nova configuração social se estabelecesse com base nas fábricas, empregadores e
proletários, ou seja, o desenvolvimento industrial caminhou a passos longos e apresentou
um crescimento extraordinário no número de trabalhadores em atividade nas principais
fábricas da Alemanha e França, alcançando em cada uma delas a média aproximada de
12 mil postos de trabalho nos primeiros anos da década de 1870.
Com isso, os pensadores das mais diferentes áreas científicas, e, em especial da
Sociologia, se propuseram a compreender o que realmente estava acontecendo.
A ideia de progresso, em geral associada ao Iluminismo, se constituía
de dois ramos distintos, porém relacionados entre si. Em primeiro lugar,
havia as variações sobre o tema do aperfeiçoamento humano como
fenômeno essencialmente cultural e político, a ascensão da razão e da
liberdade. Em segundo, uma espécie de materialismo que representava
a história como estágios na evolução dos “modos de subsistência”, e,
especificamente, o amadurecimento da “sociedade comercial”, o último
estágio e o mais perfeito. Os dois ramos se uniram por uma concepção
de progresso técnico no qual o desenvolvimento da mente humana se
manifestava no aperfeiçoamento das técnicas de provisão da
subsistência material, não apenas o aperfeiçoamento dos instrumentos
de produção, mas acima de tudo uma divisão de trabalho cada vez mais
refinada, entre cidade e campo, entre as profissões especializadas e, por
fim, no interior do próprio local de trabalho. Essas melhorias materiais
foram acompanhadas, no plano cultural, por uma racionalidade
crescente, pelo declínio da superstição e, no plano político, pelo avanço
da liberdade (Wood, 2010, p. 129).
Neste sentido, Max Weber (1864-1920), responsável pela Sociologia
compreensiva, é considerado um dos principais intelectuais do contexto social do final do
século XIX e início do XX. No entanto, mesmo compartilhando dos ideais de razão e
liberdade, ele via o progresso capitalista de maneira ambígua, isso se tornou possível por
meio do conceito de tipos ideais, uma vez que, embora proporcionasse prosperidade
material em conjunto com a liberdade e democracia liberal, gerava um processo de
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racionalização e a diminuição da liberdade devido ao crescimento da centralização
política no Estado Alemão.
O exercício do direito à liberdade dos indivíduos no tipo de estrutura social
capitalista foi analisado por Weber a partir do conceito de ação social, evidenciando o
fato de que a sociedade não é estática e seus membros agem segundo os seus objetivos
com base em ideias, crenças e valores, e também foi possível o desenvolvimento de um
outro conceito para analisar a interação entre dominadores e dominados e como se
estabelece algum tipo de submissão na sociedade capitalista, trata-se da dominação
3
.
Outro pensador importante que também se inspirou nas ideias iluministas foi
Karl Marx (1818-1883), mas o seu entendimento sobre o capitalismo se apresentou
divergente de Weber, Marx substitui a teleologia hegeliana por uma visão de processo
histórico da humanidade que possibilitaria a transformação deste tipo de sociedade e a
retomada da emancipação humana
4
com a superação da dicotomia existente entre o
indivíduo membro da sociedade política e o efetivo exercício dos direitos de cidadão.
Podendo ser considerado um dos mais atuantes críticos da sociedade capitalista,
desenvolveu a partir do materialismo histórico os conceitos como o de classe social, lutas
sociais e mais-valia
5
, que tornaram possível evidenciar o caráter contraditório existente
entre os detentores dos meios de produção, a burguesia, e aqueles que possuíam a sua
própria força de trabalho para ser vendida em troca de salário, o proletariado, ou seja,
representaram o direcionamento político daqueles que se encontravam em situação
desfavorável diante das transformações proporcionadas pelo novo sistema.
Neste sentido, esse tipo de análise mostrava que o discurso de uma sociedade
organizada com base nos direitos individuais do ser humano, se perdia na prática
cotidiana, limitando a liberdade, igualdade e acesso aos bens essenciais para exercício
destes direitos.
Enquanto resposta intelectual à “crise social” de seu tempo, os
primeiros sociólogos irão revalorizar determinadas instituições que,
3
Ver : WE BE R, M . Economia e sociedade. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 1994, v.1.
4
Ver : WE FF ORT, F. Os Clássicos Da Política. São Paulo: Ática, 2006, v. 2.
5
Ve r: M AR X, K. ; EN GE LS , F. A id e ol og ia al e mã . ( tr ad . ) E n de rl e, R . ; S ch ne id er, N . ; M ar to ra no , L. S ão
Paulo: Boitempo, 2007.
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segundo eles, desempenham papéis fundamentais na integração e na
coesão da vida social. A jovem ciência assumia como tarefa intelectual
repensar o problema da ordem social, enfatizando a importância de
instituições como a autoridade, a família, a hierarquia social e
destacando a sua importância teórica para o estudo da sociedade
(Martins, 2006, p.30).
A ideia de progresso capitalista enquanto força capaz de impulsionar o
desenvolvimento da humanidade, também se tornou objeto de estudo da vertente teórica
positivista, representada por Auguste Comte (1798-1857) e, principalmente por seu
discípulo direto Emile Durkheim (1858-1917), considerado o primeiro a desenvolver um
método sociológico para compreender esse novo tipo de sociedade, porém ao contrário
de Karl Marx, Durkheim não entendia o progresso capitalista como fonte de conflitos de
interesses, mas sobretudo como responsável pela coesão entre os indivíduos por meio da
solidariedade, conceito
6
desenvolvido por ele a partir da divisão do trabalho existente,
sendo dividido em dois tipos, o primeiro é o da solidariedade mecânica para se referir ao
tipo de sociedades menos desenvolvidas, já o segundo, refere-se ao tipo de sociedade na
qual o capitalismo industrial já estava desenvolvido.
Durkheim desenvolveu também o conceito de fatos sociais para descrever as
maneiras de agir, de pensar e de sentir como coisas exteriores aos indivíduos e capazes
de exercerem um poder coercitivo sobre estes, ou seja, funcionam como uma consciência
coletiva que se impõe sobre todos por um conjunto formado pelo direito, instituições e
crenças, ou seja, Durkheim (2011), via a educação e a moral como fatos sociais que
podiam ser observados, descritos e classificados, gerando leis gerais que os explicassem,
podendo ser assim considerados como instrumentos indispensáveis para a manutenção
desse tipo de sociedade industrial capitalista.
Assim, a educação é tida como expressão de um tipo específico de sociedade e
do tipo de homem civilizado que se deseja desenvolver, ou seja, resulta de um
determinado contexto social que por sua vez se encontra organizado em um conjunto de
fatos morais.
Quando se estuda historicamente a maneira como os sistemas de
educação se formaram e se desenvolveram, percebe-se que eles sempre
6
Ver : D UR KH EI M, E. D a di v is ão do trabalho social. (trad.) Eduardo Brandão, 2ª ed., São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
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dependeram da religião, da organização política, do grau de
desenvolvimento das ciências, do estado, da indústria, etc. (Durkheim,
2011, p.48).
Considerando-se o aumento das atividades profissionais especializadas que
expressavam o aumento da diversidade social, a questão da homogeneidade que a
educação poderia produzir numa dada sociedade, se tornou emblemática por requerer
práticas que proporcionassem nas crianças francesas daquela época o mínimo de
consenso no compartilhamento de valores exigidos pela vida coletiva, pois , tornou-se
necessário nesse processo a mediação da educação, principalmente organizada pelo
Estado, para que houvesse a manifestação do ser individual em paralelo com o ser social.
É preciso que a educação estabeleça uma comunhão de ideias e
sentimentos suficiente entre os cidadãos, comunhão sem a qual
qualquer sociedade é impossível; e, para que possa produzir este
resultado, a educação não pode ficar totalmente a mercê das arbitrarias
vontades individuais (Durkheim, 2011, p.63).
Este aspecto apresenta um tipo de entendimento que estava se formando em
relação à educação para a sociedade industrial capitalista, tornar possível a existência de
cidadãos e trabalhadores que vislumbrassem os benefícios da ciência e fossem
comprometidos com regras e valores que se entendia coletivamente como necessárias
para aquele tipo de contexto social.
Com isso, um longo caminho se abriu para a Sociologia que gradativamente foi
sendo desenvolvida em diversos países, inclusive no Brasil que se encontrava
influenciado pelos ideais iluministas e que se encontrava diante de um processo de
estabelecimento da sua primeira República.
A importância do Ensino de Sociologia na Educação Brasileira
A proposta de inclusão da Sociologia como disciplina na educação brasileira
remete a segunda metade do século XIX.
A data definida como começo da história do ensino de Sociologia era
1891, a passagem de Benjamim Constant pelo Ministério da Instrução
Pública durante o governo provisório de Deodoro da Fonseca, nos
primeiros anos da República. Mas a Reforma Benjamim Constant, que
entre outras coisas tornava obrigatório o ensino da disciplina, nem
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chegou a vingar devido a desentendimentos entre o autor e o marechal-
presidente, morrendo o ministro pouco depois de se iniciar o governo
constitucional do qual nem fez parte. Por outro lado, o alcance da
obrigatoriedade não ultrapassava a sede do governo, o Distrito Federal
(Avellar, 1976), a cidade do Rio de Janeiro e o Colégio de Pedro II, pois
a legislação federal, no caso – instrução pública –, se restringia a
instituições federais, tendo em vista a quase absoluta autonomia dos
Estados. [...] Independentemente disso, o avanço das pesquisas sobre o
tema acabou levando a retroceder ainda um pouco mais a data. Rui
Barbosa e os “Pareceres” de 1882-83 passaram a redefinir o início da
presença da Sociologia na educação brasileira (Moraes, 2011, p. 360).
Acontecimentos ocorridos no continente europeu, como a Revolução Francesa
ocorrida em 1789, síntese dos novos tempos e de uma proposta de cidadania pautada nos
direitos necessários e condizentes com o tipo de sociedade que vivenciava um processo
histórico que culminaria na consolidação no modo de produção capitalista, tiveram
influência sobre a sociedade brasileira que atravessava um momento de transição
sociopolítica em direção à Primeira República, ocorrida em 1889, modelo que tornava
mais do que necessário um projeto consistente de educação popular.
Nesse contexto, segundo Alonso (2000), ao analisar o desenvolvimento intelectual
oitocentista no Brasil, constatou-se que foi desenvolvido um tipo de pensamento que tinha
influência dos principais intelectuais europeus, com destaque para as ideias da corrente
positivista representada por Comte, porém esse movimento não conseguiu fazer uma
releitura da produção imperial que pudesse explicar de maneira satisfatória a crise
existente e tampouco alcançar o objetivo a que se propunha de desenvolver uma filosofia
propriamente nacional.
Entretanto, a existência de incompatibilidade entre as teorias europeias
importadas e as condições históricas nacionais, não impediu o surgimento de estudos que
apresentavam as particularidades brasileiras à luz do pensamento europeu, por exemplo,
o livro Filosofia no Brasil de Silvio Romero (1878), que destaca, dentre outros, o fato do
pensamento teológico, representado principalmente pela corrente escolástica da Filosofia,
ter se mantido presente no meio intelectual e dificultar o desenvolvimento de uma
filosofia própria do Brasil, o contribuiu para aprofundar o debate sobre outras questões
que se tornaram presentes no cenário nacional, uma delas, a existência de intelectuais que,
devido as suas experiências em outros países que conviviam em situações semelhantes ao
nosso, puderam realizar análises comparativas que fortaleciam o apoio à laicidade na
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sociedade, e também ao fato de existir a oposição nos ideais do liberalismo entre o grupo
simpático ao sistema estamental e aquele que se propunha a desenvolver uma proposta
republicana.
Desde a proposta de reforma na educação realizada durante o período, entre o ano
de 1871 e 1875, em que Visconde do Rio Branco foi presidente do Conselho de Ministros
do Império do Brasil, que segundo Alonso (2000, p.54) “ampliou a população com acesso
à educação superior no império … a condição para a formação da opinião pública
essencial ao verdadeiro regime representativo era a educação do povo e a civilização da
elite.”, porém, mesmo com a abertura de novas escolas normais e cursos destinados a
formação de professores, não se obteve um resultado considerado significativo por seus
opositores, além de ter sido interrompida ao final do seu governo.
No entanto, pode-se considerar esse fato como o início de um processo para a
realização de um projeto consistente de educação popular, reiterado, por exemplo, pela
abertura de novas escolas particulares pelo grupo dos cafeicultores paulistas que
propuseram um tipo de ensino divergente do imperial, por meio do qual propagavam as
suas ideias e desenvolviam uma educação técnica e profissionalizante destinada as novas
necessidades de uma clientela popular e agrária.
O colégio Culto a Ciência de Campinas é o carro chefe e dá a medida
do espirito que animava a iniciativa: reformado em 1874, visava
substituir a formação 'literária e bacharelesca” imperial pelo saber
cientifico e laico, recorrendo a novos métodos de ensino (Moraes, 1981
apud Alonso, 2000, p.107-8).
Com isso, aproximavam-se da proposta de currículo positivista do filosofo Comte
para a educação, fato esse que se concretizou quando em 1890 Benjamim Constant se
tornou o primeiro-ministro da Instrução Pública e propôs inclusive a Sociologia como
disciplina obrigatória.
Segundo Moraes (2011), a inclusão da Sociologia como disciplina da educação
básica esteve envolta em vários dilemas, um deles é o fato dela despertar o interesse em
setores antagônicos da sociedade, simultaneamente, como instrumento de um certo poder,
ou seja, oscilava entre, um lado, uma proposta progressista de emancipação e noutro,
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como uma vertente do pensamento conservador, fato que pode ser notado quando se
propõe a sua inclusão ou exclusão do currículo escolar.
No entanto, a dificuldade de contar com pessoal especializado para essa
disciplina se torna um problema que começou a ser contornado somente na década de
1930 com a criação dos cursos de Ciências Sociais na Escola Livre de Sociologia e
Política de São Paulo (ELSP); na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), da
USP e na Universidade do Distrito Federal.
A criação desses cursos destacou a separação entre as Ciências Sociais composta
pela Sociologia, Antropologia e Ciência Política destinadas ao Ensino Superior e de forma
isolada a Sociologia destinada a educação básica, porém ainda persistiu o problema da
formação de professores, sendo a função exercida de forma majoritária pela presença
estrangeira no país.
Em vários momentos foi feita a opção para a Sociologia deixar de ser uma
disciplina obrigatória na educação básica brasileira, evidenciando-se o caráter ideológico
e a consolidação de uma estrutura centralizada de governo durante o período aproximado
de 1942, Reforma Capanema, até 1971, regime militar.
Durante o governo de Getúlio Vargas no Estado Novo tiveram início as reformas
educacionais coordenadas pelo ministro Gustavo Capanema, que estabeleceram as novas
diretrizes para a educação brasileira por meio da Lei Orgânica do Ensino Secundário (Lei
Capanema ) em 1942, que dentre outras medidas, excluía a disciplina de Sociologia do
conjunto dos componentes curriculares obrigatórios, retornando após o mandato do novo
presidente em 1946, ocasião em que com a Lei Orgânica do Ensino Normal se tornou
obrigatória novamente para o Curso de Formação de Professores Primários, porém havia
a possibilidade dos cursos funcionarem em 2 ao invés de 3 anos, fato este que podia a
excluir da grade curricular
7
.
7
Ve r: A rt . 9 º d o DECRETO-LEI Nº 8.530, de 2 de Janeiro de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Normal.
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-8530-2-janeiro-
1946-458443-publicacaooriginal-1-pe.html Acesso em: 21 jan. 2024.
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Este tipo de alternância da obrigatoriedade da disciplina de Sociologia no Ensino
Secundário, de certa maneira, evidenciava o fim da Era Vargas que foi marcada pelo
autoritarismo e por mudanças que atendiam ao processo de transição de uma estrutura
agrária para uma incipiente industrialização na sociedade brasileira, e começo de um novo
período conturbado socialmente que apresentou propostas de democratização com
políticas de caráter inclusivo em paralelo com as autoritárias que resultaram no golpe de
1964.
1942-1961, vigência da Reforma Capanema, a sociologia é excluída do
currículo, não aparecendo como obrigatória nem no curso clássico nem no
científico, segmentos alternativos que constituíam o colegial, segunda
parte do ensino secundário; a sociologia aparecia no curso normal como
sociologia educacional; 1961-1971, com a Lei nº 4.024/61, a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), a disciplina passa a
figurar como componente optativo no curso colegial, entre uma centena de
outras disciplinas, humanísticas, científicas ou técnico-profissionalizantes;
também podia ser de caráter geral ou específico (sociologia de...) (Moraes,
2003, p. 7 apud Cigales, 2014 p.56).
A presença da Sociologia na educação brasileira se manifesta pelo aumento do
número de cursos de Graduação em Ciências Sociais e Sociologia, conforme
(Clapcs,1967; Correia Dias,1981, apud Liedke Filho, 2005, p. 398), “que deve ter estado
associado ao impacto da reforma universitária de 1968, e do processo de expansão com
privatização do ensino superior”, indo de 33 em 1968, para 83 em 1976 e para 71 cursos
em 1978.
Durante o processo de redemocratização desenvolvido no Brasil, embalado pelos
efeitos da urbanização e consolidação produtiva industrial, não só a possibilidade de a
Sociologia retornar ao currículo oficial do que, a partir de 1971, passou a se chamar
2ºGrau tendo como foco o ensino profissionalizante e oferecendo às disciplinas de
Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica, mas também
o redirecionamento da educação básica envolvia o debate nacional em torno de uma
questão que pode ser exemplificada da seguinte maneira: Qual educação devemos ter?
O caminho a ser percorrido parece que já estava definido e garantia o retorno da
disciplina de Sociologia na Educação Básica quando foi criada uma nova legislação
educacional que permitia a existência do 2º grau profissionalizante em paralelo com outra
formação mais abrangente, porém, pode-se entender que mantinha como foco a
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preparação para o trabalho, segundo Moraes (2011, p.367) “aconteceu na sequência de
uma mudança na legislação educacional realizada pelo próprio governo militar – a Lei n.
7.044/82 –, que flexibilizava a obrigatoriedade do 2º grau profissionalizante, abrindo
espaço para uma escola média de caráter formativo geral”.
Concluído o processo de transição democrática a nova Constituição Federal
8
de
1988, estabeleceu em seu artigo 205 que a educação visa o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, o
que se manteve até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996,
porém no ano de 2001, quando o governo brasileiro era chefiado por um sociólogo,
Fernando Henrique Cardoso, a disciplina de Sociologia foi impedida de compor o
currículo obrigatório para o Ensino Médio com o veto ao Projeto de Lei nº 3.178/1997
9
,
de autoria do deputado federal Padre Roque do Partido dos Trabalhadores (PT) do Paraná,
que já havia sido aprovado na Câmara dos Deputados.
No entanto, tornou-se necessário o desenvolvimento de novos instrumentos que
possibilitassem a adequação entre tipo de sociedade existente e a educação necessária,
assim no ano de 2001 é publicado um guia norteador denominado de Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), estabelecendo algumas regras
básicas para o ensino nas escolas do Brasil.
Em 2003, desenvolveu-se um novo debate em torno da reforma do Ensino
Médio, sendo proposto o Projeto de Lei nº 1641/2003, que mesmo fazendo referência
explicita apenas a obrigatoriedade da Filosofia na sua justificativa, cita trechos do Projeto
de Lei nº 3178/1997, no qual a Sociologia é mencionada com igual teor de importância,
respeitadas as suas especificidades, o qual obteve posicionamentos favoráveis a alteração
na LDB de 1996 durante sua tramitação no Congresso Nacional.
Como saber, ou conhecimento altamente especializado, será impossível
a devida aplicação de temas ou conteúdos filosóficos em outras
disciplinas, por docentes que não sejam adequadamente habilitados
para a realização dessa atividade. Isso faz o texto da LDB insuficiente,
8
Ver : A l in h a do t em po c om o s ma rc os d a e la bo ra çã o da Ba se N a ci on al C om um Cu rr ic u la r e os
documentos que fizeram parte da história de reorganização da etapa do Ensino Médio da Educação
básica. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico
9
Ver : Projeto de Lei nº 3.178/1997. Disponível em:
https://www.congressonacional.leg.br/materias/materias-bicamerais/-/ver/pl-3178-1997
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já que não considera a especialidade da área em tela. Nesse sentido,
quanto a Filosofia ao currículo da Ensino Médio, cabe ainda ressaltar a
fala professor Franklin Leopoldo e Silva (apud: Pe. Roque, 1997)
(Projeto de Lei nº 1641/2003, p. 3).
Sobre os Projetos de Lei nº 3178/1997 e nº 1641/2003, nota-se nos discursos
proferidos na Câmara de Deputados e no Senado uma diversidade de justificativas
favoráveis para o retorno da Sociologia ao currículo do Ensino Médio conforme o Quadro
1.
Quadro 1 - Eixos dos Argumentos favoráveis e desfavoráveis aos projetos de lei
3178/1997 e 1641/2003
Eixo
1
Formar o bom cidadão - “preparar o jovem para o exercício da cidadania”
Eixo
2
Formação crítica – “capacidade de refletir e de analisar sobre a sociedade e a realidade”
Eixo
3
Formação que leve os jovens a serem agentes de sua própria história – “Sociologia como
instrumento para a transformação social”
Eixo
4
Formação necessária para que os jovens acessem o mundo do trabalho – “mais do que de um
conhecimento puramente técnico”
Eixo
5
Características específicas da Sociologia e da Filosofia como disciplinas no Ensino Médio –
“preparar para a cidadania a partir dos conteúdos clássicos ou contemporâneos assim como temas
e autores abordados pela disciplina no Ensino Médio”
Fonte: AZEVEDO, G.; NASCIMENTO, T. O discurso de apoio à Sociologia no Ensino Médio nos anos
30/40 e nos anos 90/00: apontamentos sobre os dois períodos. Revista Café com Sociologia n.4, vol.3,
p.16, 2015.
Em se tratando da Sociologia, um novo documento foi elaborado para direcionar
uma maior aproximação entre legislação educacional e a prática docente no ambiente
escolar, ou seja, desenvolve-se um documento denominado de Orientações Curriculares
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Nacionais (OCN) e dividido por áreas, das quais se destaca a de Ciências Humanas e suas
Tecnologias.
Sobre a Sociologia, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)
- Ciências Humanas e suas Tecnologias destacam:
Entende-se que esse duplo papel da Sociologia como ciência –
desnaturalização e estranhamento dos fenômenos sociais – pode ser
traduzido na escola básica por recortes, a que se dá o nome de disciplina
escolar. Sabemos, mas sempre é bom lembrar, que os limites da ciência
Sociologia não coincidem com os da disciplina Sociologia, por isso
falamos em tradução e recortes. Deve haver uma adequação em termos
de linguagem, objetos, temas e reconstrução da história das Ciências
Sociais para a fase de aprendizagem dos jovens – como de resto se sabe
que qualquer discurso deve levar em consideração o público-alvo
(Ocem, 2006, p. 107).
Após a aprovação do Projeto de Lei nº 1641/2003 em 11 de janeiro de 2008 e
na sua transformação na Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, a disciplina de Sociologia
se tornou obrigatória no currículo do Ensino Médio, revogando o inciso III do parágrafo
1º do artigo 36 da Lei no 9.394 - LDB de 20 de dezembro de 1996.
Tendo como função a promoção da autonomia da escola e da sua proposta
pedagógica, no ano de 2013 é apresentado o documento denominado de Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) com o objetivo de incentivar as instituições a montar seu
currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm
para a formação daquelas competências que são propostas nacionalmente.
Em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), também reiterou a
proposta ao estabelecer que as aprendizagens essenciais devem proporcionar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais afim de mobilizar
conhecimentos - conceitos e procedimentos, e, habilidades, atitudes e valores para
resolver situações da vida cotidiana, exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Esta proposta tem direcionado o processo de ensino e aprendizagem para o
desenvolvimento de ações pedagógicas que visem o “aprender a aprender” e o “saber
fazer”.
Os jovens intensificam os questionamentos sobre si próprios e sobre o
mundo em que vivem, o que lhes possibilita não apenas compreender
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as temáticas e conceitos utilizados, mas também problematizar
categorias, objetos e processos. Desse modo, podem propor e
questionar hipóteses sobre as ações dos sujeitos e, também, identificar
ambiguidades e contradições presentes tanto nas condutas individuais
como nos processos e estruturas sociais (Bncc 2018, p. 548).
No mesmo ano de 2018, as DCN foram atualizadas, mas manteve seu propósito
de apresentar um conjunto de regras mínimas obrigatórias para orientar o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos
mínimos.
Tanto os PCN como as OCN são documentos elaborados no campo da
recontextualização oficial (Estado), mas em contextos e por
agentes/intelectuais distintos (campo da contextualização).
Representam diferentes grupos de poder, projetos políticos, origens nos
campos da contextualização, conteúdos, categorias, visões de
sociedade, escola, ensino e sociologia. Assim, identificaremos as
semelhanças e diferenças (Casão; Quintero, 2007, p. 225, apud
Almeida, 2011, p. 4).
Diante de tal situação, tornou-se necessário rever as dimensões explicativa ou
compreensiva (teorias), linguística ou discursiva (conceitos) e empírica ou concreta
(temas), para que o desenvolvimento da aprendizagem em sociologia se aproxime das
propostas constantes das OCEM - Ciências Humanas e suas Tecnologias.
O Narrador da vida cotidiana como sujeito de distanciamento do senso comum
Walter Benjamin (1994) e José de Souza Martins (1998), apresentam uma
temática que pode ser considerada próxima do contexto escolar da Educação Básica
contemporânea, trata-se da possibilidade de construção do conhecimento coletivo a partir
da vivência, durante o período medieval, de fatos cotidianos por parte da figura do
narrador, o que pode ser considerado como uma maneira de se apropriar com significação
das ideias que caracterizam o senso comum. Por outro lado, um dos objetivos da
Sociologia no Ensino Médio é o desenvolvimento de práticas que contribuam com o
distanciamento das ideias que caracterizam o senso comum e que os estudantes possam
se apropriar do conhecimento, porém a presença das TIC nas escolas tem se transformado
em motivo de preocupação para a sociedade e, principalmente, para os educadores.
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O processo de transformação das sociedades modernas, mais especificamente
aquelas regidas pelo modo de produção capitalista, faz com que muito do que pode ser
visto em “O narrador”, Benjamin (1994), seja por analogia, percebido no espaço escolar,
pois o incremento dos aparatos tecnológicos contribui para que a figura do professor seja,
muitas vezes, e gradativamente, substituída por estes recursos.
Neste sentido, torna-se comum a comparação entre o saber que o professor detém
e o intenso fluxo de informações que o estudante pode ter acesso em tempo real nos
ambientes virtuais, tendendo esta relação a ficar desfavorável ao responsável por mediar
o processo de ensino aprendizagem por não possuir um vasto repertório de forma
imediata.
O fenômeno no qual ocorreu a substituição da prática da narrativa, representante
de uma forma de conhecimento coletivo que permitia a interação entre o sujeito que
narrava e a sua plateia, pela prática da informação, representante de uma forma
individualista de um conhecimento massificado, é resultante do recurso que representou
o desenvolvimento de um novo tipo de produto cultural na transição entre a prática da
narrativa e a notícia, pois conforme Benjamin (1994, p.203) “enquanto esses relatos
recorriam frequentemente ao miraculoso, é indispensável que a informação seja
plausível” .
Este processo tem se intensificado a partir dos meios de comunicação de massa,
porém com o surgimento do romance em livros está prática já se tornou um obstáculo a
predominância da narrativa e contribuiu para o surgimento dos jornais como fonte de
informações que muitas vezes se referiam a locais e situações desconhecidas.
Mesmo considerando este aspecto, descreve-se a importância da narrativa por
ser uma forma artesanal de comunicação e um conhecimento que podia ser construído
com significação para os ouvintes/trabalhadores que desconheciam o novo ritmo urbano
criado pelo modo de produção capitalista, ou seja, enfatiza-se a sua diferença em relação
à informação veiculada pela indústria cultural, que apresenta como principais
características o fato de noticiar o fato de forma imediata e descartável, pois, segundo
Benjamin (1994, p. 221), “o narrador figura entre os mestres e os sábios. Ele sabe dar
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conselhos: não para alguns casos, como o proverbio, mas para muitos casos, como o
sábio. Pois pode recorrer ao acervo de toda uma vida”.
No entanto, o desenvolvimento das TIC pode contribuir para que se confunda o
grande fluxo de informações, acessível a grande maioria dos jovens alunos, como uma
forma de conhecimento que seja distinto do senso comum.
O processo que resultou no estabelecimento do ciberespaço se encontra
relacionado ao surgimento da internet, permitindo que vários tipos de mídias pudessem
ocupar um mesmo espaço formado pela interconexão e interligação de equipamentos
computacionais, o que possibilitou aos usuários desses sistemas interagirem entre si,
criarem textos, manipularem dados, simularem situações reais do cotidiano,
desenvolverem desenhos, divertirem-se, etc.
Entretanto, torna-se comum a inexistência de uma postura crítica diante deste
processo de comunicação de massa, ficando os jovens alunos com a impressão de que
estejam se apropriando de um conhecimento, porém deixam de realizar os procedimentos
propostos pela Sociologia de questionamento e estranhamento sobre os fenômenos que
se propõem a conhecer.
Por outro lado, conforme Martins (1998), as ideias que tradicionalmente
compõem o senso comum têm sido alvo de críticas pela Sociologia ao longo da história
moderna, considerando-as carentes de sentido e restritivas para a ação humana, porém
destaca o fato de que “os homens fazem a sua própria História, mas não a fazem como
querem e sim sob as circunstâncias que encontram, legadas e transmitidas pelo passado”,
(Marx, 1961 apud Martins, 1998, p.2), reiterando assim, a importância do conhecimento
sobre a vida cotidiana e nos remetendo ao que Benjamin (1994) descreve sobre a figura
do narrador.
O compartilhamento de ideias entre indivíduos requer significados atribuídos
coletivamente em um complexo jogo interpretativo. Contudo, é notável a forte influência
das transformações do modo de produção capitalista na maneira como os indivíduos
atuam como sujeitos no processo criativo de significação das relações sociais, pois
conforme Martins (1998) este contexto pode ser considerado como responsável por tornar
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o homem comum, no seu tempo e espaço e diante da crise do cotidiano, uma força da
sociedade capaz de atribuir ao senso comum a forma de conhecimento desta nova forma
de relação entre indivíduo e sociedade, na qual a reprodução do capital se desenvolve em
meio à rotina do que se chama tempo possível.
Nesse sentido, as novas sociabilidades desenvolvidas por meio da utilização das
TIC, permitem que se desenvolvam novas propostas para o ensino de Sociologia, como
por exemplo, a de educação expandida, elaborada por Parra (2013), que articulem os
diferentes recursos midiáticos existentes no ciberespaço e sejam organizadas a partir de
procedimentos etnometodológicos para que seja possível a prática do ensino a partir do
fazer, isto se torna possível com a realização da pesquisa-ação sobre questões vivenciadas
no cotidiano.
Na ciência moderna há uma clara divisão entre o cientista observador e
o mundo objetivo exterior, os etnometodológicos apontam que os atores
sociais comuns também produzem “objetivações” do mundo,
realizando, portanto, uma espécie de sociologia prática. Portanto, o
conhecimento científico não detém o monopólio sobre os processos de
objetivação e análise do mundo vivido. Nesta perspectiva, o interesse
científico desloca-se justamente para os processos pelos quais os atores
realizam permanentemente a produção e a atualização do mundo social
(Parra, 2013, p.96).
No entanto, o desenvolvimento do pensamento crítico se torna desafiador diante
da rápida e abundante disseminação de informações sobre os fatos. Esse fenômeno,
previamente explorado por Benjamin (1994) em sua análise sobre o jornal, facilita a
expressão do senso comum, uma vez que prevalece um método robusto na produção de
significados, comparado ao tempo em que predominava a narrativa.
Com isso, a questão da memória social se torna um instrumento importante no
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem da educação básica, pois muito do
que se tem acesso em matéria de informação é obtido por meio de um fluxo constante de
notícias que na maioria das vezes se passam por um conhecimento que pode ser
confundido com aquele objetivado pela formação escolar.
Neste sentido, o Ensino de Sociologia no nível médio da educação escolar pode
desempenhar um papel importante para que a figura do narrador da vida cotidiana se torne
um sujeito presente e reconhecido na prática didática e contribua no desenvolvimento de
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um olhar crítico de desnaturalização dos aspectos mais comuns das relações sociais que
giram em torno num dos eixos da disciplina: trabalho, cultura ou poder.
Em meio às diversas formas de impedimentos e contradições na
condução da prática docente para os profissionais alocados na rede
Pública, muito se tem feito. E muito poderá ser feito, principalmente
para que se possam remodelar os tempos escolares e perceber as reais
necessidades do ensino médio. Assim, as aulas serão mais eficazes nos
processos de aprendizagem da Sociologia e das demais disciplinas,
sempre entendendo a sociologia como uma ciência que tem um papel
de atuar na esfera da mudança, da construção da cidadania, da
democracia, da convivência com as diferenças, mas sempre, na não
conformidade com as injustiças (Almeida, 2011, p.3).
Assim, a realidade social com que se deparam os profissionais da educação
escolar na sociedade brasileira do século XXI faz com que seja necessário um constante
debate sobre o papel da Sociologia na construção de conhecimentos que tenham
significação para os jovens alunos da educação básica.
Considerações finais
É evidente que um processo abrangente de transformações sociais em escala
global está em curso, afetando não apenas a educação básica, mas também a própria
Sociologia como componente curricular do ensino médio, pois sendo uma ciência que se
propõe a desenvolver o pensamento crítico nos jovens alunos, enfrenta dificuldades para
lidar com o intenso fluxo de informações e recursos que se movimentam nos meios
digitais.
Outro fator que tem forte interferência na prática docente do ensino de
Sociologia e na educação básica como um todo, são as atuais condições de trabalho que
se apresentam cada vez mais precarizadas.
No entanto, ao contrário do que possa parecer, este é um dilema antigo e comum
a muitos países latino-americanos, pois a educação escolar básica tem enfrentado grandes
dificuldades para se firmar como instituição social predominante e responsável por
proporcionar às novas gerações o conhecimento acumulado pela sociedade, fenômeno
desenvolvido desde que, “recém-emancipada da ordem política absolutista, a imprensa
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passa a ser constantemente referida como meio mais eficiente e poderoso de influenciar
os costumes e a moral pública” (Pallares-burke, 1998, p.147).
Assim, esse tipo de informação tem sido aceita como sinônimo de conhecimento,
consolidando-se a partir da sociedade industrial capitalista, quando a noção de multidão
individualizada se estabeleceu e expos as mazelas da modernidade que se manifestavam
sob as formas distintas de anomia e alienação, racional e irracional, ideologia e utopia,
liberdade e solidão, fazendo necessário o desenvolvimento do pensamento sociológico.
No entanto, atualmente, tais contradições se diluem nos fluxos midiáticos
digitais direcionados pelos algoritmos, fazendo com que não só o Ensino de Sociologia,
mas a educação básica tenha que se reinventar para não se tornar conivente com este
processo de transformação da informação em conhecimento no qual é visível a existência
de um direcionamento das informações disponibilizadas no ciberespaço.
Entendeu-se que o desenvolvimento educacional dos jovens alunos pode ser
prejudicado, pois, essas informações podem ser apresentadas de modo
parcial/tendencioso e sem os procedimentos de estranhamento e desnaturalização do
olhar, propostos pela disciplina de Sociologia, podem ser aceitas como sinônimo do
conhecimento objetivado pela Educação Básica no Ensino Médio.
Neste sentido, o ciberespaço tem apresentado características que o aproxima
cada vez mais dos demais instrumentos da indústria cultural, ou seja, torna-se responsável
por manter vigente a cultura de massa existente conforme preconiza o ideal liberal
capitalista, e, como espaço capaz de proporcionar sociabilidades, inclusive relacionadas
a educação, permite que se crie novos bens simbólicos, e, por outro lado, que se manifeste
algum tipo de violência simbólica (Bourdieu,1992).
Com isso, tem-se como possível inspiração para este constante processo de
emancipação humana a partir da educação escolar formal, a sabedoria reconhecida por
Benjamim (1994) na figura do narrador, assim como o reconhecimento das possibilidades
que nosso cotidiano proporciona para o desenvolvimento de práticas docentes no Ensino
de Sociologia que tenham significação aos jovens alunos do Ensino Médio no Brasil.
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AZEVEDO, G.; NASCIMENTO, T. O discurso de apoio à Sociologia no Ensino
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Antonio Aparecido Teixeira é mestrando no curso Mestrado Profissional em Sociologia
em Rede Nacional (ProfSocio) Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília (UNESP), Marília, São Paulo, Brasil. E-
mail: aat.antonio@gmail.com - “O presente trabalho foi realizado com apoio da Capes –
Cód. de financiamento 001”
Revista Aurora, v. 17, 2024. Fluxo Contínuo
https://doi.org/10.36311/1982-8004.2024.v17.e024001
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NOTAS
Contribuição de Autoria: Não se aplica.
Agradecimentos: Aos professores do ProfSocio da FFC-Unesp/Marília, a Revista Aurora
pela oportunidade e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil
(CAPES) – Código de Financiamento 001.
Comitê de Ética em Pesquisa: Não se aplica.
Disponibilidade de Dados e Material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso por meio das referências disponibilizadas no artigo.
Conflitos de Interesse: Declaro que não há conflitos de interesse neste artigo.
Uso de Inteligência Artificial (IA): Não houve uso de Inteligência Artificial no processo
de escrita deste trabalho.
Publisher: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),
Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília. Programa de Pós-Graduação Ciências
Sociais. Portal de Periódicos da UNESP. As ideias expressadas neste artigo são de
responsabilidade de seus autores, não representando, necessariamente, a opinião dos
editores ou da universidade.
Como citar este artigo: TEIXEIRA, Antonio Aparecido. A figura do narrador como inspiração
para a prática docente no ensino de sociologia na educação básica. Revista Aurora, [S. l.], v. 17,
p. e024001, 2024. DOI: 10.36311/1982-8004.2024.v17.e024001
