Avaliação em larga escala, o senso comum, críticas e poderações
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AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA, O SENSO COMUM, CRÍTICAS E
PONDERAÇÕES
E
VALUATION ON LARGE SCALE
,
THE COMMON SENSE
,
CRITICS AND
PONDERATIONS
José Eduardo Pereira de Souza
1
RESUMO: Após a promulgação da Constituição de 1988, houve grande movimento em direção
ao avanço dos direitos sociais no Brasil, portanto, o processo de aprovação de leis direcionadas à
educação intensificou-se, bem como seus efeitos. Diante disso, houve uma crescente implantação de
ações para superação das graves deficiências educacionais no Brasil, entre elas, a busca de indicadores
da qualidade por meio de avaliações em larga escala. Realizadas em diversos segmentos, as avaliações
ficaram nacionalmente conhecidas pelo público em geral, mas será que elas são bem compreendidas
pelos educadores? Para responder esta questão levantamos algumas possíveis visões que compõe o
senso comum em relação às avaliações, para depois confrontá-las com dados reais. Na sequência
analisamos as visões apontadas como negativas, e para cada uma delas fizemos ponderações para
entender em que âmbito elas se situam com o objetivo de questioná-las. Concluímos ressaltando
que avaliação em larga escala é assunto para profissionais especializados, mas afirmando que seus
conceitos e informações devem obrigatoriamente chegar até os educadores, sob pena de não se
aproveitar os resultados para a melhoria da prática pedagógica. Também mostramos que, apesar de
acreditarmos que o foco das avaliações em larga escala esteja corretamente direcionado à leitura e à
matemática, devido à baixa proficiência dos estudantes brasileiros, também é necessário investir na
formação de professores para que eles sejam qualificados para o ensino omnilateral.
P
ALAVRAS
-C
HAVE
:
Avaliação em larga escala. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
Formação omnilateral.
A
BSTRACT
:
After the promulgation of the 1988 Constitution, there was a great movement towards
the
advancement of social rights in Brazil, therefore, the process of approving laws aimed at
education intensified, as well as its effects. Given this, there has been a growing implementation
of actions to overcome serious educational deficiencies in Brazil, among them, the search for
quality indicators through large-scale evaluations. Made in several segments, the evaluations were
nationally known by the general public, but are they well understood by educators? To answer this
question, we raise some possible views that compose common sense in relation to evaluations, and
then confront them with real data. In the sequence we analyze the visions pointed out as negative,
and for each one of them we made ponderings to understand in what scope they are situated with
1
Mestre em Educação pela UNESP - Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília. Doutorando em
Educação pela UNESP – Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília. PPGE 2019. eduardo.souza@
muitimidiaeducacional.com.br
https://doi.org/10.36311/2447-780X.2019.v5n2.11.p139
SOUZA, J. E. P.
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the objective of questioning them. We conclude by emphasizing that large-scale evaluation is a
matter for specialized professionals but affirming that their concepts and information should reach
educators, otherwise they will not use the results to improve pedagogical practice. We also show that
while we believe that the focus of large-scale assessments is correctly directed at reading and
mathematics, due to the low proficiency of Brazilian students, it is also necessary to invest in teacher
training so that they are qualified for the omnilateral teaching.
KEYWORDS: Large-scale evaluation. National System for the Evaluation of Basic Education.
Omnilateral teaching
A
VALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NO
B
RASIL
Com a promulgação da Constituição de 1988 houve um sensível avan-
ço do foco nos direitos sociais no Brasil, como se vê no artigo 6º: “São direitos
sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte,
o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância,
a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.” (BRASIL, 1988)
A Educação teve para si uma seção inteira na Constituição onde se
definiu como obrigatório um “Plano Nacional de Educação”, a exemplo do Art.
212. § 3º que diz “A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, [...] garantia de padrão de
qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação” ( BRASIL,
1988, grifo nosso) e no Art. 214 que “A lei estabelecerá o plano nacional de educa-
ção, de duração decenal, com o objetivo de articular [...] III - melhoria da quali-
dade do ensino.” (BRASIL, 1988, grifo nosso). Por sua vez, o Plano Nacional de
Educação, definiu, em seu Art. 11 que:
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de infor-
mação para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das políticas
públicas desse nível de ensino. ( BRASIL, 2014)
Ou seja, as principais avaliações em larga escala no Brasil encontram-se
dentro do dever do Estado, instituído em Lei, de monitorar a qualidade da
educação brasileira mediante o acompanhamento do desempenho dos estu-
dantes com o objetivo de garantir padrões mínimos de qualidade e a definição
de prioridades de ensino. Um exemplo prático é a Prova Brasil que:
[...] tem como objetivos gerais: avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de
forma que cada unidade escolar receba o resultado global; contribuir para o desenvolvi-
mento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria
dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e adequados controles sociais
de seus resultados; concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, a redução das
desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos ofi-
ciais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação
nacional; e oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares, que serão
úteis para a escolha dos gestores da rede a qual pertençam. ( MEC/INEP, 2000, p. 6)
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Atualmente existem várias avaliações da Educação Básica no Brasil
com objetivos específicos e datas diversificadas, tais como o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica) que tem em seu bojo a Avaliação
Nacional da Educação Básica – ANEB, a Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar – ANRESC, mais conhecida como Prova Brasil e a Avaliação Nacional
da Alfabetização – ANA, tem o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio,
o ENCCEJA (Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos) e o PISA (Programme for International Student Assessment - Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes). Além disto, foi constituído o IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que indica o fluxo escolar e
médias de desempenho nas avaliações. Existem avaliações do Ensino Superior,
que não serão objeto de discussão neste artigo.
Como se vê, é grande a quantidade de avaliações em larga escala em
diversas modalidades de ensino no Brasil, o que certamente contribui para muitas
delas sejam conhecidas pelo público em geral, mas, será que elas são conhecidas
e principalmente compreendidas pelos educadores nas suas respectivas áreas de
atuação?
O SENSO COMUM
Temos acompanhado discussões na educação brasileira nas mais varia-
das vertentes de longa data. Uma das áreas de nosso especial interesse é a avalia-
ção em larga escala, na qual sempre tivemos a impressão, certamente por senso
comum, de que a maioria dos educadores demonstravam algum tipo de rejeição,
desde que estas se iniciaram no Brasil. Por termos graduação em Administração
e somente muito depois adentramos o mundo da Educação, parecia-nos, no mí-
nimo, interessante este posicionamento dos educadores das mais variadas forma-
ções, pois, como não apoiar um instrumento que mede a qualidade da educação ao
longo do tempo? Se o paciente tem febre, como ser contra o termômetro? Ou
se
tem uma infecção, como ser contra o exame de sangue? Pode-se questionar o
tipo de exame, talvez ele não seja tão bom, mas se não o é, qual seria melhor?
Criticar o termômetro sem apresentar alternativa nos parecia uma atitude no mí-
nimo contraditória. A seguir, apresentamos alguns destes posicionamentos.
Quando as avaliações em larga escala chegaram no Brasil houve quem
desconfiasse que as avaliações se destinavam a desvalorizar a universidade pública
para promover as universidades privadas. Mas, ao contrário, as universidades pú-
blicas demonstraram sua qualidade com melhores notas nas avaliações.
Outros pensaram que as avaliações iriam ajudar na privatização do en-
sino público, o que não ocorreu. Não se tem notícia de nenhuma privatização de
escolas públicas no Brasil desde que as avaliações em larga escala foram iniciadas.
SOUZA, J. E. P.
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Havia ainda a ideia de que as avaliações iriam prejudicar os professores
de alguma forma, permitindo algum tipo de discriminação, o que não se tem
notícia até o momento.
Mas ainda estamos falando de senso comum, não tínhamos conheci-
mento de pesquisas na área, por isto mesmo, buscamos comprovações em pesqui-
sas cientificamente conduzidas, que, a princípio, encontram situações semelhan-
tes que corroboram um sentimento negativo em relação às avaliações em larga
escala, como aponta Rubini (2017, p. 102), “de modo geral, segundo a autora, a
avaliação não é bem vista e isso tem implicações nos dados coletados. A maneira
como gestores e docentes reagem ao assunto interfere na disposição dos alunos ao
realizarem as provas e ao fornecerem informações solicitadas.”
Sendo assim, decidimos realizar pesquisa buscando outras impressões
negativas da avaliação de aprendizagem em larga escala, as quais delineamos a
seguir.
P
RINCIPAIS
C
RÍTICAS
Para a produção deste artigo utilizamos o recurso de coletar dados de
outras pesquisas, fazendo um recorte das críticas sobre a avaliação em larga escala
conduzidas no Ensino Fundamental de escolas públicas.
Neste aspecto, foi possível fazer um resumo de alguns artigos e princi-
palmente da Dissertação de Rubini ( 2017, p. 45) que buscou os assuntos ava-
liação em larga escala e/ou IDEB em banco de teses da CAPES nos anos de 2011
a 2013, selecionando programas de inserção nacional (5 e 6) e internacional (7),
tendo encontrado 8.052 teses e dissertações, das quais 55 pesquisas cuja temática
abordava especificamente a avaliação em larga escala e/ou IDEB e identificou 7
trabalhos em que a temática investigada sobre os impactos das Avaliações em larga
escala, o IDEB e a organização do cotidiano escolar, que estavam intimamente li-
gados à temática da Dissertação. Dentre outros achados, destacamos as principais
críticas realizadas às avaliações em larga escala que os pesquisadores das referidas
teses e dissertações colheram diretamente dos educadores:
A)
Desconsideração dos aspectos característicos da região onde está in-
serida:
Na sequência, o terceiro trabalho apresentado por Econten (2013), com o título “Gestão
Educacional e Avaliação em Larga Escala: Um Estudo a Partir da Visão dos Sujeitos de
Escolas do Município de Canoas/RS”, [...]. Compareceu nas falas dos sujeitos envolvi-
dos, a crítica às avaliações em larga escala pelo fato de que não são considerados aspectos
característicos da região em que a escola está inserida valorizando apenas os resultados. (
RUBINI, 2017, p. 45, grifo nosso).
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B)
Preocupação com os resultados. Necessidade de disponibilizar ma-
térias para os professores:
Na PUC/PR, encontramos a dissertação intitulada “Avaliação da Educação Básica: Po-
líticas e Práticas no Contexto de Escolas Públicas Municipais”, na qual Gewehr (2010),
busca analisar os impactos das políticas de avaliação no cotidiano da educação básica
segundo as concepções dos gestores e professores de Pato Branco/PR [...] Os gestores se
mostraram preocupados com os resultados da avaliação e acreditam seja necessário dis-
ponibilizar materiais para os professores melhorarem os índices visando práticas voltadas
aos resultados. ( RUBINI, 2017, p. 46, grifo nosso).
C)
Classifica gestores, docentes e discentes. Angustia alunos que não
alcança o resultado esperado:
O trabalho de Guidi (2013), da UEM, “A Influência do IDEB na Formação Continuada
de Professores”, investigou os impactos dos resultados do IDEB na organização escolar e
como os professores se posicionam frente a esses resultados. [...] Observou-se que gesto-
res e professores avaliam o IDEB como negativo e positivo. Negativo porque não consi-
dera a realidade em que a escola está inserida, classificando e expondo gestores, docentes
e discentes, portanto, angustiando também os alunos que se sentem constrangidos por
não alcançarem os índices esperados. ( RUBINI, 2017, p. 47, grifo nosso).
D)
Desconhecimento da avaliação e do processo. Não compreendem o
papel da avaliação como processo formativo:
Jesus (2013), UNESP/Marília, com a pesquisa “Cultura Organizacional e Avaliação em
Larga Escala: Faces e Interfaces a Partir da Análise de Escolas Públicas Municipais” [...]
Nas duas escolas houve poucas falas que evidenciassem o conhecimento/saber como pro-
cesso; em sua maioria prevalece a avaliação que mensura o aprendizado, ou seja, não há
a compreensão e prática da avaliação como processo formativo. ( RUBINI, 2017, p. 47,
grifo nosso).
E)
A avaliação como indicativo de qualidade tem gerado discussões
divergentes:
O trabalho de Garcia (2010), UNESP/Marília, “Gestão da Escola, Qualidade do Ensino
e Avaliação Externa: Desafios na e da Escola.”, enfatiza como a avaliação externa tem sido
associada à qualidade do ensino ofertado pelas políticas públicas vigentes. Na escola essa
avaliação vista como indicativo de qualidade tem gerado muitas discussões divergentes. (
RUBINI, 2017, p. 48, grifo nosso)
F)
Os resultados da avaliação podem não representar o trabalho de-
senvolvido. Os resultados deveriam nortear o ensino ofertado e para o
incentivo financeiro:
Na concepção dos professores, mesmo que o índice não se eleve, não significa que não
houve avanços no processo de aprendizagem, ou seja, os resultados da avaliação podem
não representar efetivamente o trabalho desenvolvido. Considerando a literatura que
SOUZA, J. E. P.
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trata o assunto em questão e a realidade vivenciada na escola, a autora conclui que os
problemas desencadeados pelos resultados do sistema de avaliação estão no uso social que
se faz a partir desse indicativo e não da avaliação em si. O índice deveria ser usado pelo
estado avaliador, para que a escola/professor pudessem nortear o ensino ofertado e não
para o ranqueamento com incentivos financeiros. ( RUBINI, 2017, p. 48, grifo nosso).
G)
Avalição gerencialista. IDEB pode não representar a qualidade nas
escolas. Sobrecarga para si e para o aluno:
A voz dos docentes critica o fato dessa avaliação de viés gerencialista priorizar os re-
sultados desconsiderando as diferentes realidades [...] o fato do IDEB não representar
necessariamente a qualidade do ensino oferecido na escola, [...] “as avaliações têm inten-
sificado o trabalho dos docentes, que apontam essa sobrecarga como um fator negativo
para si e para os alunos”. ( RUBINI, 2017, p. 48 - 49, grifo nosso).
H)
Orientação superficial sobre a avaliação. Análise dos resultados não
permite entendimento. Análise aprofundada é deixada de lado priori-
zando-se outras ações:
Sobre os resultados da Prova Brasil e dos índices, a escola recebe uma orientação su-
perficial da Seduc. Na percepção do diretor, a análise dos dados da Prova Brasil é um
elemento frágil na rede municipal. Esses dados são tratados no sentido quantitativo [...]
Esta análise que a Seduc não realiza permite observar o entendimento e resposta dos
alunos às questões, apontando onde é necessário que se invista mais. Desta maneira, um
estudo mais aprofundado desses dados acaba sendo deixado de lado e sendo priorizadas
pela Seduc as formações que a mesma entende como urgentes. [...] ( RUBINI, 2017, p.
133 - 134, grifo nosso).
I)
Professores treinam os alunos. Avaliações medem o treino não o co-
nhecimento real:
À luz do nosso referencial teórico Freitas, L. (2015b) afirma que um dos piores efeitos
das avaliações externas sobre a escola é o tempo que os docentes passam treinando os
alunos para as provas com a finalidade de aumentar o índice ou minimamente manter o
nível conquistado. Sendo assim, os testes padronizados medem mais o treino do que o
conhecimento real do aluno. ( RUBINI, 2017, p. 136, grifo nosso).
J)
A Prova Brasil é resultado de um acordo internacional que reproduz
o ideário capitalista:
Frente ao até aqui exposto, percebemos que a Prova Brasil e as metas estipuladas para o
IDEB da escola, influenciam na organização do trabalho escolar. Talvez sem saber – pois
em nenhum momento abordaram os acordos internacionais que condicionam a econo- mia
à educação – por não conhecerem as origens das políticas de avaliação, fato é que, os
profissionais da educação reproduzem o ideário capitalista de princípio neoliberal ao
adotarem como eixo norteador do trabalho diário, os descritores das avaliações externas.
( RUBINI, 2017, p. 166, grifo nosso).
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K)
A Prova Brasil/IDEB gera tensão, sobrecarga de trabalho e cobrança
exagerada:
Seria positivo se tanto as avaliações externas quanto o
SAREF – avaliação construída pelos gestores e profes-
sores tendo como base os descritores das avaliações ex-
ternas, adaptados à necessidade local - fossem usados
apenas como instrumento de diagnóstico dos pontos
frágeis e fortes do aprendizado dos alunos, mas há nos
relatos dos profissionais entrevistados, uma denúncia
da tensão gerada pela Prova/IDEB e da sobrecarga de
trabalho, uma cobrança exagerada por parte da Seduc.
( RUBINI, 2017, p. 166, grifo nosso)
L)
Professores desestimulam a participação de alunos de baixo aprovei-
tamento: “[...] Outro fator prejudicial à veracidade das provas é que a
preocupação com os ‘[...] resultados e sua divulgação tem levado escolas
a desestimularem os estudantes com baixo aproveitamento escolar a se
ausentarem no dia da aplicação da prova’.” (FREITAS, D., 2013, p.
89). ( RUBINI, 2017, p. 102, grifo nosso)
M)
Competência e habilidades mal definidas pela falta/ausência de cur-
rículo
A ausência de um currículo claro para a educação resultou na elaboração de testes cons-
truídos com base em competências e habilidades mal definidas, embora, nos documen-
tos oficiais compareça a referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais nas matrizes
das avaliações, segundo Gatti (2013), é difícil reconhecê-los. ( RUBINI, 2017, p. 101,
grifo nosso).
N)
Há pouca informação sobre a avaliação. Não há questões discutidas
com a comunidade. Induz aprender o que a prova avalia.
No modelo utilizado nessas avaliações há pouca informação que possa orientar os pro-
cessos educacionais, ou seja, não há questões de base discutidas com a comunidade que
possa sustentar tais avaliações para além do ranqueamento. “O IDEB coloca um desafio
às redes, que é a obrigação de se empenharem para que todos, indiscriminadamente,
aprendam aquilo que a prova mede” (GATTI, 2013, p. 59). ( RUBINI, 2017, p. 100,
grifo nosso)
SOUZA, J. E. P.
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O)
Cunho gerencialista que foca no resultado. Reducionismo curri-
cular com concentrado em duas áreas curriculares, apenas: leitura e
matemática.”
Ainda de acordo com a autora as reformas educacionais, de cunho gerencialista, focam
nos resultados dos rendimentos dos estudantes “[...] conduzindo a um certo reducionis-
mo curricular com co-centramento em duas áreas curriculares, apenas: leitura e matemá-
tica.” (GATTI, 2013, p. 58). ( RUBINI, 2017, p. 100, grifo nosso)
Essas citações apresentam diretamente da boca dos educadores suas
concepções, angústias e visões, para as quais pretendemos retornar logo adiante.
A
AVALIAÇÃO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A partir da constatação objetiva de que os educadores têm realmente
muitos argumentos negativos sobre as avaliações em larga, levantamos a hipótese
de que poderiam estar sendo ocasionados, ao menos em parte, pela falta de co-
nhecimento, falta de formação acadêmica.
Portanto, iniciamos uma busca na literatura da história da educação
no Brasil onde foi possível perceber que a avaliação em larga escala praticamente
não aparece em livros que contam a história da educação brasileira, livros que
provavelmente compõe a bibliografia de formação de professores, o que poderia
explicar ao menos parcialmente o desconhecimento dos conceitos e aplicações
deste tipo de avaliação.
Em suas argumentações o referido autor demonstra que a introdução
da avaliação em todos os níveis/modalidades de ensino passou a ser uma exigência
do Plano Nacional de Educação, cita alguns tipos de avaliação, mas não discorre
ou apresenta seus fundamentos.
No livro 500 anos de Educação no Brasil, que foi escrito para come-
morar a passagem do novo milênio e contém uma coletânea de textos de diversos
pesquisadores, que contém mais de 600 páginas, a única referência à avaliação
em larga escala aponta aquela direcionada ao Mestrado e Doutorado:
A avaliação institucional surgiu, no Brasil, na pós-graduação. Em 1976 foi realizada a
primeira avaliação de todos os programas de mestrado e de doutorado do país, públicos
e privados, por comissões organizadas pela Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal
de Nível Superior -Capes, do Ministério da Educação. De anual até 1981, a avaliação
tornou-se bianual a partir de 1982. ( CUNHA, 2000, p. 189).
Evidentemente, os livros de história na educação revelam outros tipos
de avaliação foram feitas no Brasil, mas foram realizados regionalmente, tal como
os “Testes ABC durante os anos 1928 e 1929” ( VIDAL, 2000, p. 501) que basi-
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camente verificavam nas crianças o nível de maturidade para a aprendizagem da
leitura e da escrita:
Partindo desse pressuposto, Lourenço Filho acreditava que era a partir da aferição das
potencialidades individuais dos alunos que havia a possibilidade da distribuição das
crianças em turmas, as quais eram classificadas conforme o desempenho intelectual apre-
sentado por seus integrantes. Os Testes ABC foram um instrumento essencial para esse
trabalho. ( SILVA e SCHELBAUER, 2007, p. 125).
Acreditamos que uma das explicações para haver poucos livros de his-
tória da educação sobre as avaliações em larga escala talvez repouse no fato de que
elas começaram a ser realizadas no Brasil como fruto da Constituição de 1988 e a
partir de ações governamentais na década de 90, principalmente após a:
[...] Conferência de Educação para Todos (1990), realizada em Jomtien na Tailândia,
que em decorrência, resultou no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)
do país. Esse encontro contou com a presença de 155 países, dentre eles, os classificados
como E-9 – Brasil, Bangladesh, Egito, China, Indonésia, Índia, México, Paquistão e
Nigéria - os nove países considerados com a pior educação do mundo. ( RUBINI, 2017,
p. 17, grifo nosso).
Desde então, o Brasil vem realizando todos os procedimentos legais
com aprovação de leis, ou seja, com a legitima aprovação do Congresso Nacional,
que vem validando leis que se inspiraram nas orientações do acordo, mas, como
se vê abaixo, que nada aconteceu instantaneamente:
No entanto, somente a partir de 1995, foram criados instrumentos que viabilizaram o
cumprimento e até mesmo a superação das metas definidas pelo Plano Decenal. Passo
importante nesta direção foi dado com a Emenda Constitucional nº 14, que explicitou
as responsabilidades educacionais da União, Estados e Municípios e instituiu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef). Com isso, a universalização do ensino obrigatório tornou-se, de fato, priorida-
de absoluta da política educacional. ( MEC/INEP, 2000, p. 11)
Apesar de que existem críticas que o Brasil cria suas leis conforme
orientações de agências internacionais, a Conferência de Educação para Todos
(1990), realizada em Jomtien na Tailândia é um marco na história mundial da
busca da melhoria da educação, percebe-se que as leis e ações brasileiras foram
uma resposta à calamitosa posição do país no “E-9 – Brasil, Bangladesh, Egito,
China, Indonésia, Índia, México, Paquistão e Nigéria - os nove países conside-
rados com a pior educação do mundo” ( RUBINI, 2017, p. 17), ações nas quais
o Brasil criou importantes programas como o FUNDEF e a universalização do
ensino obrigatório, entre outros.
Em um documento que analisou as ações tomadas a partir da Con-
ferência de Educação para Todos (1990), realizada em Jomtien na Tailândia, o
educador Moacir Gadotti, Diretor do Instituto Paulo Freire e professor da Uni-
SOUZA, J. E. P.
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versidade de São Paulo, reconheceu nas agências internacionais qualidades, tal
como a “Unesco destacou a diversidade e as minorias por exemplo, o analfabetis-
mo da mulher” ( MEC/INEP, 2000, p. 28), bem como ressaltou que: “O Unicef
enfatizou a educação integral e suas necessidades básicas. O novo enfoque da
conferência de Jomtien passou a ser educação não mais identificada como escola-
ridade. [...] mas o Unicef tentou dar uma conotação mais qualitativa, abordando
qualidade de vida, de nutrição e de saúde das crianças.”
Dessa forma, pudemos ver que as avaliações em larga escala são criação
relativamente nova, porém, não foi possível nos aprofundarmos na pesquisa sobre
a quantidade de livros sobre as avaliações em larga, sobre a quantidade de artigos,
dissertações e teses sobre o assunto, nem se este compõe de maneira significativa
a grade curricular dos cursos de formação de professores, portanto, este é um
assunto para aprofundamento em um outro momento.
P
ONDERAÇÕES
Como vimos anteriormente, muitos artigos, dissertações e teses nas
quais buscamos informações, apresentam sérias críticas dos educadores às avalia-
ções em larga escala, porém, muitas delas demonstram não aspectos negativos das
avaliações em si, mas situações que demonstram despreparo profissional (desco-
nhecimento da avaliação e do processo, não compreendem o papel da avaliação
como processo formativo) e até mesmo falta de ética profissional (professores
desestimulam a participação de alunos de baixo aproveitamento). Em alguns mo-
mentos apresentam a “angustia alunos que não alcançam o resultado esperado”
como fato consumado, apresentando a crítica como se estivessem apresentando
dados concretos em pesquisa quantitativa ou qualitativa realizada junto aos alu-
nos, mas pode-se perceber que a pesquisa não apurou se a avaliação em larga
escala apresentou as notas dos alunos individualmente, o que é raro acontecer, e,
se isto aconteceu, seria esta nota totalmente diferente e discrepante dos resulta-
dos de outras avaliações realizadas por eles? E o porquê não conseguir sucesso na
avaliação em larga escala angustiaria mais do que não atingir sucesso em outras
provas. Não é possível saber, portanto, trata-se de informação sem fundamenta-
ção científica.
O quadro 1, abaixo, faz a relação da crítica com o processo local, ou seja,
uma crítica que se faz aos procedimentos em uma escola específica ou uma rede de
escolas específicas e que não tem relação com problemas com a avaliação e sim com
o
processo local ou regional no qual ela se deu. Também aponta erro de concepção, ou
seja, desconhecimento dos fundamentos da avaliação, e, portanto, tem relação com
a falta de conhecimento e não com problemas com a avaliação. Aponta tam- bém
críticas sem fundamentação e discordância com a avaliação em si.
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O objetivo deste quadro não é desqualificar as pesquisas ou as declara-
ções dos educadores, nem muito menos pretende-se criar uma verdade absoluta,
mas apontar contradições que deveriam ser repensadas e esclarecidas, do contrá-
rio, a concordância com críticas sem fundamento só aumenta o desentendimento
e
a desinformação, em prejuízo dos educadores e educandos.
É parte da natureza humana a dificuldade de aceitar ter seu trabalho mo-
nitorado, portanto, as críticas às avaliações são compreensíveis, porém, entender
o alcance e as limitações da avaliação em larga escala pode resolver a maioria das
críticas que foram apresentadas neste artigo.
Quadro 1 - Ponderações
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
a) Desconsideração dos aspectos
característicos da região onde está inserida:
X
X
Há um erro conceitual nesta afirmação, pois quem deve avaliar os aspectos característicos regionais são os
educadores locais. A escola pode estar na periferia do Rio de Janeiro, nos confins do Amazonas, na Avenida
Paulista na capital de São Paulo, onde estiver, é necessário saber o nível de aprendizado em comparação com
o ideal para a Nação. Já as ações pedagógicas devem ser contextualizadas. Este é o papel dos educadores locais.
Além disto, existem questionários destinados a conhecer a situação local, como o exemplo da PROVA BRASIL
(
MEC, 2019): “Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questionários que
coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições de trabalho. Portanto, as avaliações coletam
dados característicos locais e regionais, no entanto, considera-los é principalmente um dever dos educadores
locais. Cabe aos organizadores das avaliações entender o que os dados representam e criar ações macro.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
b) Preocupação com os resultados.
Necessidade de disponibilizar matérias para
os professores:
X
É importante preocupar-se com os resultados, pois isto moverá os educadores na busca de soluções. São os
educadores locais que devem buscar informações, orientações, capacitações. Será que educadores deste local
(entre os Estados mais desenvolvidos do Brasil) não têm acesso a informação?
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
c) Classifica gestores, docentes e discentes.
Angustia alunos que não alcança o resultado
esperado:
X
X
A avaliação não classifica gestores e docentes, classifica as turmas e escolas. É possível se incomodar com a
classificação da turma e escola e não se incomodar com o analfabetismo, com a falta de aprendizado, como,
por exemplo, 85% dos alunos brasileiros do 9º ano não tem aprendizado adequado em Matemática? (IDEB
Brasil 2017)
Os alunos estão constantemente sendo avaliados. Prova mensal, prova bimestral, trabalho de casa, avaliação
em larga escala. Eles sabem a diferença entre as avaliações? Por acaso eles tiveram atuação excelente nas
outras e só se decepcionaram na avaliação em larga escala? As avaliações em larga escala, em sua maioria, não
apresentam nota individual, porque os alunos se angustiariam? Foi feita pesquisa para comprovar a veracidade
desta informação? Tudo indica que há desinformação.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
SOUZA, J. E. P.
150
Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.5, n.2, p. 139-156, Jul./Dez., 2019
d)
Desconhecimento da avaliação e do
processo. Não compreendem o papel da
avaliação como processo formativo:
X
Falta informação, capacitação, problema que pode ser resolvido localmente.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
e) A avaliação como indicativo de
qualidade tem gerado discussões divergentes:
X
X
Dizer que há divergências não apresenta argumento fundamentado. É preciso ir a fundo para entender as
divergências e desmontar o senso comum.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
f)
Os resultados da avaliação podem
não representar o trabalho desenvolvido.
Os resultados deveriam nortear o ensino
ofertado e não para o incentivo financeiro:
X
X
X
Às vezes o resultado pode não representar o trabalho desenvolvido, por algum tempo isto pode acontecer, mas
se os resultados não mudarem no decorrer dos anos significa que o ensino não teve qualidade. Senão teríamos
que concordar que existe ensino excelente no qual os alunos não aprendem nada.
Concordamos que o resultado deve nortear o ensino a ser ofertado. O incentivo financeiro é questão de
conceito da rede local de escolas, mas poderia ser excluído a pedido dos educadores.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
g)
Avaliação gerencialista. IDEB pode
não representar a qualidade nas escolas.
Sobrecarga para si e para o aluno:
X
X
Sim, o IDEB pode não representar a qualidade nas escolas, portanto, só será verdade que a avaliação
é gerencialista se os educadores locais não fizerem sua parte que consiste em entender adequadamente os
resultados e tomarem providências pedagógicas. Avaliação é função dos educadores, não pode ser sobrecarga,
está prevista em Lei, tem que ser cumprida e deve ser o dia a dia da escola. É necessário rever processo local.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
h) Orientação superficial sobre a
avaliação. Análise dos resultados não permite
entendimento. Análise aprofundada é
deixada de lado priorizando-se outras ações:
X
Claramente um erro de processo local. Não há problema com a avaliação em si.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
i)
Professores treinam os alunos.
Avaliações medem o treino não o
conhecimento real:
X
Erro de processo local. Erro dos educadores. Não há problema com a avaliação em si.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
j) A Prova Brasil é resultado de um
acordo internacional que reproduz o ideário
capitalista:
X
X
X
Avaliação em larga escala, o senso comum, críticas e poderações
Artigos/Articles
151
Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.5, n.2, p. 139-156, Jul./Dez., 2019
Argumento sem fundamentação. Equivale a dizer que discorda da “Teoria Histórico-Cultural” de Vygotsky
porque ele é um autor russo que viveu dentro da antiga União Soviética. Cientificamente pode-se concordar
ou discordar da teoria dele, por meio de argumentos, pesquisas, mas desqualifica-lo por sua origem demonstra
falta de fundamentação científica. Além do que, o Brasil é um país capitalista, tem leis capitalistas, normas e
costumes capitalistas. Não se apresentou argumentos, por exemplo, para refutar que o acordo internacional se
deu porque o Brasil estava entre os 9 países com mais analfabetos no mundo. Nem se questionou os termos do
acordo, que se vistos a fundo, são benéficos para o Brasil. Apenas apresenta discordância com o capitalismo.
O argumento sequer leva em consideração que todo o processo de avaliação em larga escalar respeita e se
respalda na Constituição de 1988, no seu art. 214, prevê a elaboração do Plano Nacional de Educação, que
no seu art. 11 prevê o “Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, [...] para a avaliação da qualidade
da educação básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino. (BRASIL, 2014). É possível
dizer que não vamos cumprir uma lei no Brasil porque a lei tem características capitalistas? Se há necessidade
de combater as avaliações que seja no campo científico, com pesquisa e argumentações científicas, não com
desqualificação.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
k)
A Prova Brasil/IDEB gera tensão,
sobrecarga de trabalho e cobrança exagerada:
X
Ao que se vê, concordam com o instrumento de diagnóstico e discordam da tensão gerada. Erro de processo.
Não há problema com a avaliação em si.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
l)
Professores desestimulam a participação
de alunos de baixo aproveitamento:
X
Erro de processo local. Não há problema com a avaliação em si. Aliás, há falta de profissionalismo que
deveria envergonhar a todos.
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
m) Competência e habilidades mal
definidas pela falta/ausência de currículo
X
É opinião, não apresenta argumento fundamentado. Quem analisa, por exemplo, a Matriz da Prova Brasil
pode perceber a correta correlação entre competências e habilidades e os itens (questões da prova).
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
n) Há pouca informação sobre a
avaliação. Não há questões discutidas com a
comunidade. Induz aprender o que a prova
avalia.
X
X
Erro de processo local. Não há problema com a avaliação em si. Qual o impedimento de discuti-la com a
comunidade? Qual o problema de aprender as competências de leitura e matemática que a prova avalia?
Crítica
Erro de
processo
Concepção
incorreta
Discordância s/
fundamentação
Discordância
de conceito
o) Cunho gerencialista que foca no
resultado. Reducionismo curricular com
concentrado em duas áreas curriculares,
apenas: leitura e matemática.”
X
X
Argumentar que é reducionismo significa desconsiderar que os analfabetos não terão aprendizado nos outros
componentes curriculares se não souberem ler, fazer contas. O foco é necessário. Trata-se de mera opinião,
pois não foi apresentado estudo demonstrando que em escolas que focaram em leitura e matemática, com
IDB alto, onde eventualmente os alunos não dominam outras áreas. Pelo contrário, a prática demonstra que
o analfabeto não domina outros componentes curriculares e não o contrário.
Fonte: Elaboração do autor
SOUZA, J. E. P.
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.5, n.2, p. 139-156, Jul./Dez., 2019
BREVES CONSIDERAÇÕES
O “Quadro 1 - Ponderações” é provocativo, talvez até um pouco “mal-
criado”, por isto é necessário ressaltar que não se pretendeu desqualificar trabalho
dos pesquisadores, visto que eles registraram o que recolheram nos depoimentos,
sem estes pesquisadores não seria possível fazer ponderações, nem muito menos
se pretende desconsiderar que as críticas correspondem ao real sentimento dos
educadores nas escolas. O que se pretende é demonstrar que às vezes as críticas
podem não ter fundamento e às vezes nem mesmo quem a está fazendo percebe a
contradição que está criando. E, o que pode ser pior ainda, os pesquisadores não
se apercebem de que há incongruências nos argumentos.
São contradições que podem surgir, por melhores intenções que se te-
nha, tal como na frase:- “Eu sou contra a avaliação porque ela não forma indiví-
duos críticos, éticos, que pensam coletivamente para uma sociedade menos desi-
gual”
2
. Ninguém é contra formar indivíduos críticos, éticos, portanto, parece que
a solução é ser contra a avaliação. Correto? Errado, pois é possível encontrar um
indivíduo crítico, ético, que pense coletivamente, mas completamente analfabeto.
Quem pretende criticar a avaliação em larga escala precisa se munir de conheci-
mentos para não ficar só na retórica. Do contrário alimenta o senso comum, não
favorece a disseminação de conhecimento cientificamente fundamentado.
As observações do “Quadro 1 - Ponderações” tem o objetivo de que
nós educadores nos questionemos sobre nossas afirmações e sobre as afirmações
de nossos pares, na busca da verdade e não da resposta fácil que agrada ao senso
comum.
Falar o que agrada é fácil, ficar no senso comum é fácil, mas mais do
que isto é necessário apontar os caminhos corretos, mesmo que sejam espinhosos,
mesmo que seja necessário apontar algumas incongruências conceituais, mesmo
que se tenha que falar que o “rei está nu”, correndo o risco de que haja algum
desgaste. Um bom exemplo de comunicação feita com clareza, objetividade,
transparência e honestidade encontramos em Miguel ( 2015, p. 98), ao falar das
competências dos docentes, que mesmo após a formação inicial e continuada,
apresentam confusão conceitual:
[...] constatamos que embora os docentes tenham competências para lidar com as diver-
sas situações didáticas que envolvem o conceito de fração, em especial, nas séries iniciais,
prevalece uma abordagem que não contempla os diferentes significados de fração. Cons-
tata-se certa confusão conceitual na representação numérica de situações de fração e de
razão, restringindo-se à percepção e ao significado da relação parte-todo. Prevalece um
trabalho com as grandezas contínuas e praticamente não se observa um trabalho com as
grandezas discretas.
2
Fonte não citada porque não se pretende ofender ninguém
Avaliação em larga escala, o senso comum, críticas e poderações
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.5, n.2, p. 139-156, Jul./Dez., 2019
O exemplo da Matemática é muito bom porque é um assunto, tal como
as avaliações em larga escala, que poucos entendem e as constatações dificilmente
podem ser contestadas por profissionais de outras áreas. A indicação de que há
muito a fazer é uma atitude corajosa do pesquisador de, sem agredir, mostrar que
algo precisa ser feito.
Entendemos que a avaliação em larga escala é assunto para profissionais,
para especialistas, pois muito tem que ser feito para se dominar os conceitos da
TRI (Teoria de Resposta ao Item), da TRT (Teoria Clássica de Testes), entender
as competências, habilidades, distratores/descritores, as proficiências, e principal-
mente entender a necessidade das ações pedagógicas a partir de seus resultados.
Porém, apesar de complexos, é fundamental que estes conceitos cheguem até os
educadores, para que possam usufruir das informações e resultados, de forma que
o processo avaliativo contribua para a prática pedagógica.
Outra constatação importante é que as avaliações em larga escala no
Brasil foram instituídas
em Lei como forma de monitorar a qualidade da edu-
cação brasileira, ou seja, em primeiro lugar é preciso cumprir a Lei, em se-
gundo lugar é preciso entender o porquê estas leis existem e entender que as
avaliações são uma forma de fotografar a realidade por meio de indicadores,
em terceiro lugar é preciso que os educadores locais procurem compreender
esta fotografia, para a partir dela, propor e executar ações de melhoria da qua-
lidade do ensino. A avaliação em larga escala é uma fotografia, é um indicador,
é uma representação mais aproximada possível das competências e habilidades
que os alunos possuem em leitura e matemática, uma comparação que possui
fundamento científico, e como fotografia certamente não contém todas nuan-
ces da realidade local, mas que certamente traz indicativos importantes para o
planejamento pedagógico.
Necessário se faz notar que este artigo não pretende engrossar as fi-
leiras dos que desvalorizam profissionais da educação, ao contrário, a solução está
justamente em valorizar estes profissionais, e para isto, é preciso identificar
corretamente os problemas para que as soluções sejam encontradas. Desquali-
ficar as avaliações, por exemplo, por causa da falta de ética dos professores que
desestimulam a participação de seus alunos de baixo desempenho, é uma forma de
criar problema onde não existe, deixando os reais problemas de falta de apoio aos
docentes de lado. É preciso apontar as contradições. Promover e disseminar
informações e conhecimentos científicos, seja nos cursos de graduação, seja na
capacitação continuada, é dever de todos pesquisadores. Independentemente, é
preciso afirmar que “[...] vemos a necessidade de que o professor assuma um
lugar ativo em seu processo de formação e atuação profissional e que, para isso,
será essencial trazer à reflexão e consciência seus saberes, indagações, problemas e
desafios do dia a dia escolar.” ( LIMA e CASTRO, 2014, p. 83)
SOUZA, J. E. P.
154
Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.5, n.2, p. 139-156, Jul./Dez., 2019
Concluímos afirmado acreditarmos que o foco das avaliações em larga
escala “em duas áreas curriculares: leitura e matemática.” ( RUBINI, 2017, p.
100) está correto, coerente com a situação de um país no qual o analfabetismo
bate recordes mundiais, mas não exime os educadores e dirigentes de educação
da busca da formação integral, da educação para a vida, portanto são necessários:
[...] investimentos na formação de professores capacitados à formação omnilateral, de
todos os lados (Marx, Engels, 2004), em oposição à formação unilateral dirigida para
a técnica ou alguma outra dimensão, exclusivamente. Contudo, se a perspectiva for a
formação integral da pessoa, a educação pode adquirir uma dimensão genuinamente
humanizadora [...] ( SILVA, 2014, p. 87).
REFERÊNCIAS
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Constituição
1988
, Brasília, 5 out. 1988. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
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Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE
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RUBINI, M. Â. O. D. S. Políticas públicas de avaliação em larga escala, índice de
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Avaliação em larga escala, o senso comum, críticas e poderações
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.5, n.2, p. 139-156, Jul./Dez., 2019
