A relação entre currículo e o ideário republicano no final do Século XIX
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A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E O IDEÁRIO REPUBLICANO NO FINAL
DO SÉCULO XIX: O CASO DOS GRUPOS ESCOLARES PAULISTAS
T
HE RELATIONSHIP BETWEEN CURRICULUM AND THE REPUBLICAN IDEAL
IN THE END OF THE
19
TH CENTURY
:
THE CASE OF THE PAULIST SCHOOL
GROUPS
Cintia Lima RAPHAEL
1
Resumo:
O presente artigo se volta para a questão do currículo elaborado e endereçado às escolas
públicas primárias do estado de São Paulo, no final do Século
XIX, no
início da República
brasileira,
na
figura dos grupos escolares, e sua composição baseada nos ideais iluministas republicanos, signo da
modernidade e do progresso, buscando uma ruptura com a tradição das escolas régias, precárias e
baseadas no ensino do ler, escrever e contar, e na figura do mestre-escola. Assim, é a partir desta
temática que elaboramos as reflexões do presente artigo. Partindo daí, elementos como currículo,
grupos escolares, ideário republicano e instrução primária foram palavras-chave levadas em
consideração na busca pelo material a ser lido. Foram realizadas buscas nas seguintes bases de dados:
Banco de Teses da Capes; Scielo e Google Acadêmico. Foram consultados livros, teses e dissertações,
artigos em periódicos e trabalhos publicados em anais de eventos científicos da área da Educação.
Com base nas leituras realizadas, foi possível fazer uma breve análise da relação existente entre a
construção e o estabelecimento de um currículo, seus componentes culturais e sua potencialidade no
tocante à ruptura com determinadas tradições e a configuração ou (tentativa de configuração)de
um novo cenário, tido como moderno e inovador em oposição àquilo que se buscava obliterar. Dessa
forma, espera-se contribuir com o acréscimo de elementos às discussões sobre a temática curricular
dentro da historiografia da educação brasileira e, nomeadamente, paulista.
Palavras-chave:
Educação. Currículo.
Grupos Escolares. Ideário Republicano.
Instrução Primária.
Abstract:
This article focuses on the curriculum elaborated and addressed to the public elementary
schools of the state of São Paulo, at the end of the 19th century, at the beginning of the Brazilian
Republic, in the figure of school groups, and its composition based on the illuminist ideals.
Republicans, sign of modernity and progress, seeking a break with the tradition of royalschools,
precarious and based on the teaching of reading, writing and counting, and the figure of the
schoolmaster. Thus, it is from this theme that we elaborate the reflections of this article.From
this, elements such as curriculum, school groups, republican ideas and primary educationwere
keywords taken into consideration in the search for the material to be read. Searches were
performed on the following databases: Capes Thesis Bank; Scielo and Google Scholar. Books, theses and
dissertations, articles in journals and works published in annals of scientific events in the
1 Mestranda em Educação – Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – Faculdade de Filosofia e
Ciências – FFC – UNESP/Câmpus de Marília-SP, Brasil; E-mail: cintia.lima@unesp.br
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2019.v5.n1.12.p143
RAPHAEL, C. L.
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area of Education were consulted. Based on the readings made, it was possible to make a brief
analysis of the relationship between the construction and establishment of a curriculum, its cultural
components and its potential regarding the break with certain traditions and the configuration or
(attempt of configuration) of a new one. scenario, regarded as modern and innovative as opposed
to what was sought to obliterate. Thus, it is expected to contribute with the addition of elements
to the discussions on the curricular theme within the historiography of Brazilian education and, in
particular, São Paulo.
Keywords:
Education. Curriculum. School groups. Republican ideology. Primary education.
1
I
NTRODUÇÃO
Este artigo trata da relação existente entre o regime republicano,
fortemente imbuído de ideias iluministas, e o currículo apresentado aos
grupos escolares (também conhecidos como escolas primárias graduadas),
no final do século XIX, no Brasil - mais especificamente no estado de São
Paulo. Assim, é a partir desta temática que partimos para elaborar as refle-
xões do presente artigo. Nesse cenário de transição de séculos (do Século
XIX para o Século XX), buscava-se uma ruptura com a tradição das escolas
régias, precárias, baseadas no ensino do ler, escrever e contar, e na figura do
mestre-escola, e mesmo na influência da Igreja nos processos pedagógicos,
para a exaltação de um novo modelo de ensino, calcado na laicidade, racio-
nalidade, modernidade, no civismo e nos demais valores do Iluminismo.
Termos como currículo, grupos escolares, ideário republicano e
instrução primária foram palavras-chave levadas em consideração na bus-
ca pelo material a ser lido. Foram realizadas buscas nas seguintes bases
de dados: Banco de Teses da Capes; Scielo e Google Acadêmico. Foram
consultados livros, teses e dissertações, artigos em periódicos e trabalhos
publicados em anais de eventos científicos da área da Educação.
Forquin (1993), utilizado aqui para embasamento de parte de
nossas reflexões, é um autor que nos inquieta com problemáticas canden-
tes - que estão muito presentes nos dias atuais - não por acaso sua obra é
um clássico. Podemos elencar aqui algumas dessas questões: a seletividade
dos conteúdos curriculares; o currículo oculto; a importância da cultura
escolar e da cultura da escola
2
nessa dinâmica de seleção curricular; a in-
quietação docente (quando o professor se propõe a examinar os sentidos
de sua prática, a sua transposição didática e a natureza dos conteúdos que
transmite) e o ritmo, por vezes acelerado, de mudanças sociais que inevita-
velmente afeta a elaboração dos currículos escolares.
E, por abordarmos a temática dos grupos escolares - modalidade
essa de escola que revolucionou, ou ao menos sistematizou expressivamen-
2
Cabe destacar que Forquin diferencia esses dois tipos de cultura, referentes à esfera escolar, em suas teorizações. Ver
Forquin (1993, p. 167).
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te, os processos pedagógicos da instrução primária brasileira, utilizaremos
as contribuições de Souza para podermos apreender esse novo cenário edu-
cacional que se moldava pouco depois da Proclamação da República no
Brasil.
O presente artigo estrutura-se da seguinte forma: primeiro trata-
remos da implantação dos grupos escolares, enquanto instituições de en-
sino primário, carregadas de simbolismo republicano, inovadoras e pensa-
das a partir de modelos norte-americanos e europeus. Ainda dentro desse
assunto, elementos como a profissionalizção docente, a coexistência entre
os grupos escolares e escolas isoladas e o método intuitivo também serão
brevemente discutidos.
A seguir, será apresentada questão do currículo voltado para essas
escolas e a consequente seleção cultural envolvida nesse processo de elabo-
ração e prescrição dos programas pedagógicos.
Por fim, na parte das considerações finais, será apresentada uma
síntese do que pôde ser lido e discutido sobre a temática, de modo a conferir
unidade às ideias contidas neste texto. Nessa parte, será resgatada de forma
sucinta a dinâmica utilizada pelos dirigentes do governo e pelos atores das
escolas, no tocante à aplicação curricular, cujos conteúdos tinham um cla-
ro propósito formativo, propondo assim, a partir de todas essas discussões
levantadas, a impossibilidade de se falar em neutralidade quando se fala da
elaboração de um currículo. Apresentamos aí, desse modo, uma análise da
relação existente entre a construção e o estabelecimento de um currículo,
seus componentes culturais e sua potencialidade no tocante à ruptura com
determinadas tradições e a configuração ou (tentativa de configuração) de
um novo cenário, tido como moderno e inovador em oposição àquilo que
se buscava obliterar.
2
E
SCOLA
P
ÚBLICA
P
RIMÁRIA NA
P
RIMEIRA
R
EPÚBLICA
-
A IMPLANTAÇÃO
DOS
G RUPOS ESCOLARES COMO SIGNOS DA MODERNIDADE
A Escola Pública do final do século XIX no Brasil, já com o advento
da República, estava permeada pelos ideais e valores iluministas – que visavam
formar o homem novo para a nova sociedade. Cabe destacar que o pensamento
iluminista vinha imbuído de uma perspectiva anticlerical muito forte – sobretudo
o Iluminismo francês além de uma substancial exaltação do pensamento científi-
co. Assim, nesse século já surgia a escola pública, laica, gratuita e obrigatória para
todos, pois os sistemas nacionais de ensino foram se constituindo nesse período.
Essa escola pública buscou atender crianças pobres – todavia mais me-
ninos do que meninas – e também procurou difundir os ideais republicanos de
civismo e urbanidade, moldando assim novos cidadãos, preparados para o engaja-
RAPHAEL, C. L.
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mento no novo regime político e na nova sociedade. Para tanto, pode-se dizer que
ela utilizou como arma estratégica a composição de um currículo voltado para o
atendimento de seus objetivos.
O grupo escolar foi a modalidade de escola pública criada no estado
de São Paulo, a partir de 1893 (ano em que foi promulgada, em 07 de agosto, a
lei n° 169, que estabelecia a criação dessas instituições escolares no estado de São
Paulo), e baseava-se na racionalidade e na eficiência. Também é conhecido como
escola primária graduada, pois os alunos eram separados por classes, de acordo
com faixa etária e nível de conhecimento adquirido.
Conforme descreve Souza (2009, p. 30), “os grupos escolares foram
criados […] a partir da reunião de escolas isoladas agrupadas pela proximidade
ficando obrigados a adotar o tipo de organização e método de ensino das escolas-
modelo do estado.”
As escolas isoladas continuaram existindo junto com os grupos esco-
lares, pois embora estes fossem considerados instituições de ensino primário de
muito boa qualidade, ainda assim não conseguiam atingir todas as localidades onde
se faziam necessários, como por exemplo, os meios rurais. Desse modo, eraali que
as escolas isoladas
3
cumpriam seu papel de difusão da instrução, ainda queprecária
e pouco assistida pelos recursos públicos.
De fato, essa nova instituição escolar que surgia, o grupo escolar,
tinha como um de seus objetivos apagar os rastros da educação precária
vigente no regime do Império, baseada no método individual de ensino,
na repetição e memorização de conteúdos, ministrada por professores mal
remunerados, com formação ausente ou deficitária, em instalações modes-
tas, inadequadas e, por vezes, improvisadas.
Embora haja autores, como Dias (2008, p. 76) por exemplo, que
não concebam o período imperial na história da educação brasileira apenas
como um período sombrio e negativo, partimos aqui de uma perspectiva
política que considera a necessidade de um novo regime político consoli-
dar-se mediante a suplantação das marcas do regime anterior.
Sem dúvida, creditar à República todos os méritos da instrução
primária, como por exemplo, dar visibilidade apenas à grandiosidade dos
grupos escolares (a escola primária graduada majoritariamente urbana) é
descartar um legado efetivamente importante que o regime político an-
terior construiu, ainda que dentro de consideráveis limites. Todavia, as
dificuldades da educação ministrada no período Imperial vinham sendo há
muito notadas. E como aponta Faria Filho (2000, p. 147):
3
Sobre a importância das escolas isoladas no processo de escolarização primária, sugerimos a leitura da tese de
Oriani
(2015).
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Apesar das críticas [à escola pública] existirem desde a primeira metade do século, sendo
crescentemente refinadas e divulgadas nos anos finais do Império, o Brasil vai ter de es-
perar até meados da última década do século XIX, primeiro em São Paulo e, depois, em
vários estados brasileiros, para ver em funcionamento as primeiras construções públicas
próprias para a realização da instrução primária: os grupos escolares. Neles, e por meio
deles, os republicanos buscarão mostrar a própria República e o seu projeto educativo
exemplar e, por vezes, espetacular.
Na dinâmica do grupo escolar, entre outros elementos inovadores e
revolucionários do cenário educacional, havia a divisão do programa curricular em
séries; havia um tempo
4
determinado (o ano letivo) para cumprimento dos
programas e a organização didática se dava por meio do nível de conhecimento
das crianças. Havia anda a frontalização
5
do ensino (uso do quadro-negro e a
disposição das carteiras enfileiradas voltadas para a frente) e a disciplina garantia
a eficiência e o ensino simultâneo, além de garantir ainda o enquadramento de
todas essas atividades dentro de um cronograma estabelecido. O exame (a ava-
liação) também era elemento fundamental nesse processo. Tanto que os exames
escolares eram tratados com pompa e circunstância, contando com a presença de
autoridades locais na composição das bancas examinadoras.
O grupo escolar era uma modalidade de escola tida como moderna,
mais barata e eficiente: nela caberiam, por exemplo, dezenas de alunos numa
mesma sala de aula. E, se determinado grupo escolar funcionasse em três perío-
dos, por exemplo, ele representaria uma vantagem maior ainda – economia para
os cofres públicos, pois, assim, expandir-se-iam as vagas na escola de forma não
muito dispendiosa ao governo.
Nessa época começavam a ser construídos os edifícios-escola, de as-
pecto monumental, arquitetados para a finalidade pedagógica, justamente com
o intuito de conferir prestígio e destaque ao que tudo aquilo buscava simbolizar
– os ideais republicanos vinculados à importância da instrução – o moderno que
vinha suplantar a tradição (a figura das precárias, insuficientes e ineficientes esco-
las do período monárquico). Tais edifícios eram construídos inclusive levando em
conta a separação de espaços para a educação de meninos e meninas, já que à épo-
ca, as barreiras morais ainda dificultavam a coeducação dos sexos. Essas escolas
primárias graduadas (os grupos escolares), projetadas por arquitetos de renome,
como Ramos de Azevedo
6
, geralmente situavam-se em lugares de destaque nas
pequenas cidades do interior – próximos à igreja matriz e à câmara de vereadores,
justamente com o propósito de projetar imponência e visibilidade às iniciativas do
novo regime.
4
Sobre a temática do tempo escolar, ver Gallego (2008).
5
Ver Souza (2009, p. 39).
6
Francisco de Paula Ramos de Azevedo (1851-1928) - Arquiteto paulista responsável por grandes projetos ar-
quitetônicos do final do Século XIX e início do Século XX - Inclusive o Instituto Caetano de Campos e o Liceu
de Artes e Ofícios da cidade de São Paulo.
RAPHAEL, C. L.
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Um novo tipo de mobiliário e de material escolar também passou a ser
idealizado e produzido, movimentando um mercado específico, com a finalidade
de atender às demandas daquilo que passou a ser considerado uma nova neces-
sidade, a fim de prover uma estrutura adequada ao ensino e à aprendizagem das
crianças. Médicos inclusive foram consultados no processo de elaboração desses
materiais, visando à saúde e ao bem-estar dos alunos no tocante ao uso desse
mobiliário e material.
2.1
A
PROFISSIONALIZAÇÃO DO PROFESSOR
Outro elemento importante no que se refere à implantação do grupo
escolar é que, com ele, tomou força também a profissionalização do professor.
As escolas normais, e posteriormente, as escolas complementares
7
, foram respon-
sáveis por formar profissionais que supririam essas demandas, de acordo com a
expansão das instituições de ensino primário no país. Ainda que houvesse uma
expressiva quantidade de professores leigos, já havia uma demanda por formação
desses profissionais que deveriam atuar nas escolas que eram criadas. Pois também
já passava a existir uma demanda da população por ampliação da oferta de vagas
nas escolas públicas primárias.
No Brasil, a primeira escola normal foi criada em Niterói, em 1835. Já
em São Paulo, a Escola Normal de São Paulo (ou Escola Normal da Capital), foi
criada em 1846. Alunos da escola normal aplicavam o que aprendiam, em seus
estudos da escola normal, nas escolas-modelos, que eram escolas geralmente ane-
xas aos prédios das escolas normais. Das escolas-modelo
deveriam sair os modelos
de
instrução a ser replicados nos grupos escolares do estado de São Paulo, ou seja,
elas
eram as irradiadoras das boas práticas pedagógicas.
Embora ainda houvesse, segundo indicação das pesquisas, um grande
número de professores leigos, pois nem todos tinham acesso aos locais e às opor-
tunidades de formação docente adequada, as escolas de formação de professores
foram se instalando em muitas cidades, visto que a demanda por escolarização
crescia, a fim de formar professores para atuação na instrução primária. Também
havia concursos públicos para provimento de cargos docentes e, em 1904, criou-
-se inclusive a figura do professor substituto.
Apesar da existência de demanda por professores, era difícil todavia
prover os cargos situados em localidades muito afastadas e com poucos recursos,
como as zonas rurais, por exemplo. Diante disso, as autoridades buscaram meios
de compelir os professores ingressantes a iniciarem sua carreira nessas paragens,
devendo estes permanecer ali por um período mínimo antes de poderem pleitear
a mudança de escola.
7
Sobre escolas complementares, ver Honorato (2011).
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2.2 MODELOS PEDAGÓGICOS ESTRANGEIROS
Nessa virada de século (XIX – XX), o Brasil utilizou-se da matriz ame-
ricana para pensar as questões curriculares, entre outras questões pedagógicas
envolvidas nesse processo. John Dewey, por exemplo, foi um grande expoente
utilizado pelos dirigentes da instrução pública brasileira para nortear as diretrizes
pedagógicas da época.
Caetano de Campos contratou, para dirigir cada uma das seções da
Escola-Modelo de São Paulo, as Professoras Maria Guilhermina Loureiro de An-
drade e Marcia Browne, que haviam se formado nos Estados Unidos:
Para dirigir cada uma das seções da Escola-Modelo, Caetano de Campos buscou pro-
fissionais cujo requisito principal fosse o domínio dos novos métodos de ensino. Para
tanto foram contratadas as professoras Maria Guilhermina Loureiro de Andrade e Mar-
cia Browne. Ambas indicadas pelo professor Lane, diretor da Escola Americana, tinham
formação nos Estados Unidos. Os esforços despendidos por Caetano de Campos para a
contratação das duas professoras, conforme descreve João Lourenço Rodrigues (1930),
denotam, por um lado, a crença no valor do método e, por outro, a consagração da
influência americana nesse primeiro período de reforma da instrução pública no Estado
de São Paulo. (SOUZA, 1998, p. 40-41).
Na cidade de Piracicaba, por exemplo, localizada no interior do estado
de São Paulo, missionários protestantes americanos vieram, a convite dos Moraes
Barros (família de políticos de prestígio e de poder local, da qual fez parte o Presi-
dente Prudente de Moraes) instalar um colégio para meninas, atuando assim em
uma das esferas da educação daquele município (no âmbito da educação privada e
confessional). De acordo com Vieira, Nery e Aguiar (2015, p. 143), as relações
estabelecidas entre os irmãos Manoel e Prudente de Moraes (políticos de vertente
republicana) e o reverendo Newman, de origem norte-americana, propiciaram a
instalação do primeiro colégio de origem metodista na cidade, em 1879, denomi-
nado Colégio Newman, que contava com dez alunas. Esse colégio, entretanto, teve
vida curta (1879-1880). Todavia, foi ele o precursor do Colégio Piracicabano,
instalado no município dois anos depois.
As exposições escolares ocorriam na América do Norte e na Europa e
profissionais brasileiros eram enviados ao exterior com o intuito de trazer as ino-
vações no campo educacional para o nosso país. Tanto materiais quanto métodos
eram importados. Já se começava a pensar um currículo de viés moderno, baseado
no que as dinâmicas pedagógicas estrangeiras teriam de melhor.
O Professor Paulo Bourroul, docente da Escola Normal de São Paulo,
foi um exemplo desses profissionais que se dirigiram à Europa, para adquirir ma-
teriais e se apropriar de modelos pedagógicos. Segundo Pestana (2011, p. 54), ele
viajou para a França e adquiriu, em 1883, os Laboratórios de Química e Física e
também livros para a biblioteca daquele estabelecimento de ensino.
RAPHAEL, C. L.
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No grupo escolar eram ensinados, conteúdos baseados no método in-
tuitivo – também conhecido como lições de coisas. Por meio desse método, eram
deixadas para trás as lições baseadas em repetições e no mero decorar de infor-
mações para que ganhasse espaço a aprendizagem infantil por meio dos sentidos
(aprendizagem estimulada, por exemplo, pelo toque, pela observação e experi-
mentação). Tal método foi muito defendido e divulgado por Rui Barbosa, que
inclusive traduziu o livro de Norman Allison Calkins, intitulado Primeiras Lições
de Coisas, publicado em 1861, nos Estados Unidos, e aqui traduzido por ele em
1886.
No âmbito didático-pedagógico, passou-se a adotar também o
ensino concêntrico, que segundo Souza (1998, p. 27) “compreendia a or-
ganização dos programas abarcando todas as matérias simultaneamente
numa mesma série e em séries consecutivas, desenvolvendo-se pelo au-
mento crescente de intensidade”.
Como bem aponta o artigo de Silva e Costa (2017, p. 90), ou-
tra modificação didático-pedagógica introduzida nessa época
diz respeito à
abolição dos castigos físicos e substituição destes por advertências e pela
prática de premiações aos bons alunos.
Os grupos escolares ofereciam, entre outras matérias constantes de seu
currículo, aquelas voltadas à preparação de trabalhadores para a nova sociedade
que surgia (como, por exemplo, a tríade ler, escrever e contar) e também trans-
mitiam conhecimentos mínimos sobre higiene e disciplinarização dos corpos –
contenção dos impulsos e dos comportamentos infantis – aqui figuravam, por
exemplo, os exercícios militares e os conteúdos de cunho moralizador.
Desse modo, uma vez apresentado esse panorama que se configurou
com a implantação revolucionária dos grupos escolares no país, a seguir, trata-
remos da questão dos conteúdos ensinados por meio das lições de coisas nessas
escolas e o embasamento político desse currículo.
3 O CURRÍCULO ENDEREÇADO AOS GRUPOS ESCOLARES DO ESTADO DE SÃO PAULO – A
SELEÇÃO CULTURAL FEITA PELAS AUTORIDADES E PELAS ESCOLAS
Se partirmos da perspectiva da cultura escolar para pensarmos a pro-
blemática da inovação trazida pelos grupos escolares, implantados no início da
República, sem dúvida faz todo sentido concluirmos que esse novo regime polí-
tico buscou estabelecer uma ruptura com o passado monárquico, introduzindo,
por meio da escola, uma forma revolucionária de organizar a instrução pública.
Para falarmos de cultura escolar neste ponto, utilizaremos as reflexões
de Forquin, inclusive no que tange à diferenciação que ele propõe entre cultura
escolar e cultura da escola, como é possível apreender no trecho abaixo:
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Por outro lado, não se poderia negar a contribuição que o conceito propriamente et-
nológico de cultura é capaz de trazer para a compreensão das práticas e das situações
escolares: a escola é também um “mundo social”, que tem suas características de vida
próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de
regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos. E
esta “cultura da escola” (no sentido em que se pode também falar da “cultura da oficina”
ou da “cultura da prisão”) não deve ser confundida tampouco com o que se entende
por “cultura escolar”, que pode se definir como o conjunto dos conteúdos cognitivos e
simbólicos que, selecionados, organizados, “normalizados”, “rotinizados”, sob o efeito
dos imperativos de didatização, constituem habitualmente objeto de uma transmissão
deliberada no contexto das escolas. (FORQUIN, 1993, p. 167).
Quando o autor fala em conteúdos cognitivos e simbólicos rotinizados,
podemos estabelecer uma relação entre essa definição e o contexto escolar que o
regime republicano traz com a instalação dos grupos escolares. Uma nova rotina
passa a ser implantada e absorvida na vida das crianças e de seus familiares, o que
acaba por se estender naturalmente para a sociedade local.
Os alunos eram preparados para receber uma instrução primária sis-
tematizada, baseada num método de ensino considerado moderno e inovador e
havia a preocupação com a transmissão de conteúdos curriculares voltados para a
preparação de cidadãos que amassem a pátria; trabalhadores disciplinados para a
nova sociedade que se industrializava e cujo comércio se expandia, e pessoas que
fossem capazes de cultivar hábitos de higiene (uma preocupação voltada para a
saúde pública aqui se fazia presente) bem como a disciplinarização de seus cor-
pos, de seus impulsos, o enquadramento de seus hábitos (cabe aqui evocarmos a
internalização do tempo escolar e a organização social externa balizada por ele) e
a contenção de seus costumes dentro dos padrões da moralidade e da civilidade.
Caberia à escola primária não apenas incutir valores republicanos, cí-
vicos e morais nos seus discípulos, mas também atuar no sentido de contenção
das ideias, garantindo assim o fortalecimento de uma identidade nacional que
se desejava imprimir na consciência popular dali por diante, frente às potenciais
ameaças ideológicas trazidas pelos imigrantes, que chegavam ao Brasil para traba-
lhar nas fazendas de café (ORIANI, 2015, p.102).
Conforme aponta Forquin (1993, p. 14), os conteúdos transmitidos
pela escola passam, de certo modo, por uma peneira que seleciona o que deve e o
que não deve chegar aos alunos.
A ênfase posta sobre a função de conservação e de transmissão culturais da educação não
deveria impedir-nos de prestar atenção ao fato de que toda educação, e em particular
toda educação de tipo escolar, supõe sempre na verdade uma seleção no interior da
cultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos
às novas gerações.
RAPHAEL, C. L.
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Tal apontamento do autor é tão pertinente que já se mostrava presente
desde a implantação das primeiras escolas da República. Os conteúdos que cons-
tam de um programa curricular não são neutros - seja no tocante à sua escolha
ou seja no que diga respeito ao conteúdo propriamente dito. E quando paramos
para analisar a questão da reelaboração dos conteúdos transmitidos, também é
pertinente trazer à tona o papel central que a figura docente, na privacidade de
sua sala de aula, teve nesse processo. Pois falar em reelaboração de conteúdos é
também destacar o papel das resistências docentes, de suas reapropriações mo-
rais, políticas e filosóficas e das limitações colocadas no tocante à formação de
professores. De sorte que muito do que o currículo oficial
8
pretendeu transmitir aos
alunos pode ter esbarrado tanto em reelaborações conscientes e deliberadas quanto
inconscientes e involuntárias. Reelaborações essas praticadas por profes- sores e
por diretores. Pois há relatórios de diretores de grupos escolares, comomuito
bem destacou Souza em sua obra sobre os grupos escolares (1998, p. 166),que
apontam as dificuldades enfrentadas pelos professores na aplicação das liçõesde
coisas, visto que não se encontravam suficientemente preparados, tanto em
termos de formação, como também em termos de estrutura material disponível.
Assim, na sequência dessas reflexões, fecharemos nos próximos parágra-
fos, dentro das considerações finais, a temática posta referente à cultura escolar
inculcada no corpo discente por meio desse processo de composição e aplicação
curricular ocorrida nos grupos escolares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os grupos escolares, que consistiam na figura da escola primária gra-
duada, adotavam toda uma sistemática forma de oferecer a instrução primária às
crianças pobres do país. Inovações de ordem didático-pedagógica e administrativa
foram introduzidas. E dentre todas tais inovações, havia a composição de um
currículo prescrito pelo governo que, no caso do Estado de São Paulo, era repre-
sentado pela Secretaria do Interior
9
Tal currículo vinha imbuído do viés ideológico republicano iluminista,
com o intuito de apagar os rastros deixados pelo regime monárquico, e também
pela influência da Igreja, e introjetar nas consciências infantis uma nova forma de
pensar (o outro e a si próprio) e de conceber a pátria. Nesse cenário, a educação
popular era concebida pelos republicanos como elemento regenerador da Nação e
ideias que pudessem vir a ameaçar a identidade nacional deveriam ser suprimidas
por meio dos elementos fornecidos pelo currículo.
8
Aqui falamos das prescrições oficiais, mas cabe o destaque para o fato de que prescrição e prática nem sempre
foram elementos correspondentes nesse processo pedagógico.
9
Conforme estabelecido pelo Decreto n° 28, de 1° de março de 1892, assuntos da instrução primária foram
delegados a esta secretaria.
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Assim, os conteúdos que integravam os programas dos grupos escolares
vinham justamente no sentido de conformar essas mentalidades, de modo a pre-
pará-las, num sentido pragmático e também ideológico, para viverem e atuarem
na
nova sociedade que se moldava.
Além do aprendizado de saberes elementares, como ler, escrever e con-
tar, e de conteúdos de natureza científica, havia um espaço considerável no currí-
culo para a absorção de elementos de formação moral e cívica. Disso depreende-
mos que uma nova cultura escolar se formava - cultura essa que viria inclusive a
se consolidar no ideário popular por décadas a fio, e mesmo após a extinção dos
grupos escolares, nos anos 1970 do Século XX, como reflete Souza (1998).
O conhecimento científico passava ser valorizado dentro da formação
do homem moderno, bem como uma concepção de educação integral passava
a ganhar força - estipulando a relevância da educação do corpo, da mente e do
espírito das crianças.
Todavia, entre o currículo prescrito e aquilo que efetivamente se mate-
rializava nas salas de aula das escolas, que é o que, segundo alguns teóricos, pode-
mos chamar de currículo oculto, não pode ser ignorado que havia elementos que
exerciam efeitos múltiplos sobre os processos de ensino e aprendizagem. Entre
eles, podemos citar o protagonismo docente – que, por meio de seus saberes e de
seus valores, poderia ser refratário ou reprodutor dos conteúdos curriculares que
deveriam chegar aos alunos.
O regime republicano esforçou-se por criar e incutir uma cultura esco-
lar nas crianças – cultura essa que passava pela questão da organização da forma
escolar, de seu tempo (o calendário escolar; o horário de funcionamento da es-
cola; as festas escolares et..) como também da disciplina que dali advinha. Para
além disso tudo, os valores do novo regime, propriamente dito, também foram
fortemente transmitidos por meio das lições escolares – elementos de civismo e de
exaltação da pátria e dos heróis nacionais, exercícios militares, a celebração de
datas cívicas, o enaltecimento do progresso e da modernidade trazidos com a Re-
pública e a questão da laicização do ensino foram, por exemplo, elementos muito
patentes nesse processo pedagógico. E tudo isso se deu por meio de um currículo
que, evidentemente, não foi pensado e construído de forma neutra.
Havia, no contexto republicano, embasamento político, filosófico e
pragmático para a construção dos programas aplicados aos grupos escolares. Esses
grupos tinham a clara missão de formar cidadãos republicanos com espírito cívico
e civilizado – tanto que já existia uma preocupação com a contenção de ideias que
pudessem representar alguma ameaça à identidade nacional.
Nesse processo, utilizou-se o método intuitivo e a racionalidade da or-
ganização didático-pedagógica e administrativa – elementos extraídos dos mode-
los pedagógicos norte-americanos e europeus.
RAPHAEL, C. L.
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Assim, com base em todas as considerações anteriormente elencadas, é
possível concluir que o regime republicano brasileiro foi um notável exemplo da
seletividade cultural e política que está contida na elaboração de um currículo.
Apesar das dificuldades de ordem prática e material na sua implementação, os
programas voltados para as escolas primárias graduadas tinham um claro propó-
sito de formação, baseados na valorização do conhecimento científico e na educa-
ção integral; impunham uma organização peculiar da dinâmica didática e peda-
gógica das escolas e visavam a ruptura com um passado considerado sombrio, ao
mesmo tempo em que propunham o acolhimento de uma perspectiva moderna,
positivista e emancipadora. A perspectiva iluminista ali se fazia muito expressiva,
de sorte que a antiga presença de conteúdos da moral religiosa, por exemplo, pas-
sou a ser substituída, no currículo, pelas noções de civismo republicano.
Desse modo, ainda que tenha sofrido alguns reveses históricos no de-
correr de sua trajetória, os grupos escolares consolidaram uma nova forma de con-
cepção da escola, a saber, uma cultura escolar, o que foi obtido por meio de seu
currículo e de sua organização didático-pedagógica e administrativa. Tudo isso
demonstra as potencialidades de um currículo, cuja construção sempre advém de
uma seletividade, no tocante à sua capacidade formativa e ao modelamento de
mentalidades para atuação em determinadas sociedades.
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Acesso em 23 jan. 2019.
Submetido em: 03/02/2019
Aprovado em: 20/06/2019
RAPHAEL, C. L.
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, Marília, v.5, n.1, p. 143-156, Jan./Jun., 2019
