Os instrumentos do trabalho didático
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, Marília, v.5, n.1, p. 61-74, Jan./Jun., 2019
OS INSTRUMENTOS DO TRABALHO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
T
HE INSTRUMENTS OF DIDACTIC WORK IN
B
RAZILIAN
E
DUCATION
Jémerson Quirino de ALMEIDA
1
Alexandre de CASTRO
2
RESUMO: O objetivo deste texto é apresentar por meio de revisão bibliográfica, a influência dos
instrumentos do trabalho didático na educação brasileira. Nesse sentido, faz-se necessário
realizar um recuo histórico de forma a compreender os elementos determinantes do processo de
escolarização das massas, que consiste num dos pontos centrais do debate sobre as pesquisas em
educação e são determinantes das condições concretas em que se deram as ações e os embates sociais
que permeiam a educação. Acreditamos que as políticas educacionais no Brasil sempre estiveram
atreladas a forma histórica de organização do trabalho didático hegemônica no decorrer do século
XX. Em última instância, podemos afirmar que sua estruturação se moldou em consequência dos
interesses econômicos e políticos nacionais e internacionais, determinantes das possibilidades e
finalidades da educação em razão das demandas do mundo capitalista, e os manuais didáticos foram
a grande alavanca que viabilizou esse processo.
P
ALAVRAS
-
CHAVE
:
Educação brasileira. Manuais didáticos. História da educação no Brasil.
ABSTRACT: The purpose of this text is to present, through a bibliographical review, the influence
of the didactic work instruments in Brazilian education. In this sense, it is necessary to make a
historical return in order to understand the determinants of the schooling process of the masses,
which is one of the central points of the debate on research in education and are determinant of the
concrete conditions in which the actions and the social clashes that permeate education. We believe
that educational policies in Brazil have always been linked to the historical form of hegemonic
didactic organization during the twentieth century. Ultimately, we can say that its structuring has
been shaped by national and international economic and political interests, determinants of the
possibilities and purposes of education due to the demands of the capitalist world, and the didactic
manuals were the great lever that made this process viable.
K
EYWORDS
:
Brazilian education. Textbooks. History of education in Brazil.
1
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Mato do Sul - UFMS/Câmpus de Campo Grande,
MS. Bolsista CAPES. jemersonalmeida@yahoo.com
2
Doutorando em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP/
Câmpus de Marília, SP. xadrecas@gmail.com
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2019.v5.n1.06.p61
ALMEIDA, J. Q.; CASTRO, A.
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1
I
NTRODUÇÃO
O objetivo deste texto é apresentar por meio de revisão bibliográfica,
a influência dos instrumentos do trabalho didático na educação brasileira. Nesse
sentido, faz-se necessário realizar um recuo histórico de forma a compreender os
elementos determinantes do processo de escolarização das massas, que consiste
num dos pontos centrais do debate sobre as pesquisas em educação e são deter-
minantes das condições concretas em que se deram as ações e os embates sociais
que permeiam a educação.
Os debates sobre a qualidade do ensino, da gratuidade, renovação dos
métodos e práticas educacionais em curso desde o Manifesto dos Pioneiros de
1932, grosso modo, confluíram e se materializaram na Legislação educacional de
1961. Contudo, a década de 1960 demarca, na perspectiva de Saviani (2006), o
esgotamento do modelo renovador. Logo após a unificação normativa de 1961,
com o golpe civil-militar de 1964, ganhou contornos expressivos à concepção
educacional produtivista, encabeçada pelo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais
(IPES) criou nesse mesmo ano vários subsídios para os acordos MEC-USAID.
Com o golpe de 1964, buscou-se ajustar a organização do ensino à
nova conjuntura política (SAVIANI, 2006). O que se expressou de forma clara
na Lei 5692/71 que estabeleceu o ensino de estudos sociais em detrimento das
disciplinas de história e geografia. Junto a isso, percebe-se a continuidade da re-
forma universitária e maior intensidade no processo de racionalização da nossa
educação.
Esse processo impactou diretamente na formação de professores, mar-
cadamente na formação inicial por meio de licenciaturas curtas, e na introdução do
professor polivalente atrelados ao emprego cada vez maior de manuais didáti- cos
com conteúdos simplificados e fragmentados. Essa política denota uma ten- dência
de precarização da educação e da própria profissão docente, ao passo que ocorria
a expansão e inserção das massas populares aos bancos escolares. Com a
proximidade do fim do período militar, intensos debates são desenvolvidos tendo
como eixo central a reforma da educação básica. Associações como a ANPED
e a ANPUH promoveram diversos eventos reunindo professores, acadêmicos e
demais profissionais ligados à educação em torno da reforma educacional, preo-
cupados entre outras coisas, com a aproximação da universidade com a escola e a
busca por desenvolvimento do tripé: ensino, pesquisa e extensão.
2 A EDUCAÇÃO NO BRASIL E OS INSTRUMENTOS DO TRABALHO DIDÁTICO
Os interesses do Estado português na ocupação e controle de sua
colônia americana, atrelados aos anseios da Igreja Católica, que visava en-
tre outros projetos “angariar novas almas” em face ao avanço do protestan-
tismo na Europa, culminou em dar ao processo de colonização, também
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um caráter de busca por catequização e instrução dos nativos. Sobre este
último aspecto, Xavier et. al. (1994, p. 42) aponta:
Os indígenas não aprendiam apenas uma nova língua, uma nova interpretação da vida
e da morte; não ganhavam apenas um novo deus, trazido de longe para reinar com a
pompa típica do mundo de onde vinha. Pelo sacramento do batismo, operava-se um
renascer que alterava pela base a vida cotidiana daquela população nativa e sua própria
compreensão do significado da existência. Era quando descobriam o ‘mal’ em que ha-
viam estado mergulhados antes da salvação providencial por aqueles que, em troca dessa
redenção, ocupavam todos os seus espaços materiais e espirituais.
Para evitar interpretação maniqueísta, sobre a intervenção dos brancos
europeus junto aos indígenas, cabe destacar a ponderação de Paiva (2001): “os
portugueses só tinham uma visão de sociedade, visão esta que se realizava na sua
sociedade e, portanto, tendo-a como modelo, agiam segundo ela em seu relacio-
namento com as demais culturas.” (PAIVA, 2001, p.44). Nesta perspectiva, os
portugueses entreviam o Brasil como um lugar exótico, misterioso. A população
indígena, vasta em todo território, era diferida entre os que tinham qualidades
“positivas” ou “negativas”, dependendo da resistência oferecida aos colonizadores
(FAUSTO, 1995).
Todavia, embora façamos mediações, e mesmo que atenuemos
a violência do invasor por conta do momento histórico em que se deram as
relações entre brancos e índios, de modo geral, compactuamos com a visão do
historiador Boris Fausto (1995), ao sintetizar em apenas uma palavra o resultado
do contato entre culturas tão distintas. Para ele: “[...] a palavra catástrofe é
mesmo a mais adequada para designar o destino da população ameríndia.”
(FAUSTO, 1995, p. 16).
Em conformidade com esta afirmação, estão os apontamentos de Car-
doso (1990, p. 83):
À falta de estudos como os que já existem para outras partes das Américas, ignoramos
a magnitude da catástrofe demográfica no caso brasileiro. Mas ela foi indubitável e es-
pantosa. As epidemias, facilitadas em sua expansão pela concentração forçosa de índios
nas aldeias na segunda metade do século XVI, a destruição do sistema social e cultural
que conheceram até então, a escravidão e o desenraizamento através do intenso tráfico
interno de cativos, nas zonas costeiras cedo dizimaram a população indígena. Na costa
do
Rio
e de São Paulo, segundo cálculos de Warren Dean, a diminuição ter-se-ia dadoa uma
taxa média anual de 0,85% entre 1500 e 1555, subindo para a cifra elevada de 1,8%
ao ano entre 1555 e 1600.
Sobre a educação dos nativos, segundo Paiva (2001): “Desde que che-
garam ao Brasil, os Jesuítas estabeleceram escolas e começaram a ensinar a ler, a
escrever e a contar e cantar [...] O colégio, contudo, era o grande objetivo, porque
com ele preparariam novos missionários.” (PAIVA, 2001, p. 43). No decorrer do
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processo histórico de desenvolvimento da empresa açucareira no Brasil, o índio
aos poucos deu lugar ao negro na lavoura.
Acerca da presença negra no Brasil, destaca-se que quase nada foi
produzido por nossa historiografia sobre a sua educação até a década de 1970.
Contudo, hoje, percebemos cada vez mais o crescimento das produções sobre
a temática: Negro e a educação. Porém, essa produção aborda períodos mais
recentes de nossa história. O que se relaciona à dificuldade de acesso a fontes
históricas de períodos mais remotos. Para Cruz (2005), o problema da carência
de abordagens históricas sobre a educação dos negros no Brasil: “[...] revela que
não são os povos que não têm história, mas há os povos cujas fontes históricas,
ao invés de serem conservadas, foram destruídas nos processos de dominação.”
(CRUZ, 2005, p. 23).
Contudo, mesmo sem acesso a informações sobre a escolarização ne-
gra nos registros oficiais, existem evidências que apontam para a ocorrência da
educação do negro; a existência de escolas quilombolas e, até mesmo, a parti-
cipação dos negros em escolas públicas no final do século XIX. Nesse sentido,
Cruz (2005, p. 30) adverte:
Diante do quadro de carência de informações sobre a história da educação do afro-bra-
sileiro em épocas mais remotas, e principalmente devido à sua omissão nos conteúdos
oficiais da disciplina História da Educação, torna-se necessário e urgente o incentivo a
pesquisas nessa área. A produção de conhecimentos e a introdução de temas e conteúdos
sobre as trajetórias educacionais dos afro-brasileiros nos cursos de formação de professo-
res podem contribuir com a formação de professores em condições de lidar solidariamen-
te com a diversidade cultural do Brasil.
De fato, o negro nunca foi de interesse do projeto educacional jesuítico
e, até mesmo o próprio índio que de início foi o centro de sua atenção, acabou
por deixar de ser o público alvo dos colégios da Companhia de Jesus. Pois esses,
no tocante ao desenvolvimento de seu projeto pedagógico, passaram a se dedicar
aos filhos dos colonos. De acordo com Xavier et. al. (1994, p. 45): “Com o cres-
cimento da população colonial proprietária e o desenvolvimento de uma vida ur-
bana, onde se concentravam o aparelho administrativo e as atividades comerciais,
com produtos locais e importados, cresceu o desejo de instrução.”
Acerca dos instrumentos do trabalho didático nos colégios jesuíticos,
observamos que os mesmos mantinham praticamente as fontes do período me-
dieval, mudando apenas a maneira de operá-las. Segundo Alves (2015, p. 10): “A
Companhia de Jesus começou a implantar colégios por todos os continentes mais
de um século antes de Comenius escrever Didática Magna.” Devido aos avanços
da imprensa com caracteres móveis e ao caráter ideológico assumido pela Igreja
Católica frente aos questionamentos da época, permitiu que fossem utilizados
extratos das obras clássicas. Alves (2015) afirma que as obras clássicas não eram
estudadas na íntegra, o que para ele, mudava a tendência dominante no ensino
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de base preceptorial. Segundo o autor: “Mas, por meio dos extratos, os estudantes
continuavam tendo acesso aos textos dos trágicos, dos comediógrafos, dos orado-
res, dos filósofos gregos e latinos. Esses extratos eram centrais no trabalho didático
[...]” (ALVES, 2015, p. 11).
Ainda de acordo com Alves (2015), os colégios jesuíticos também in-
fluenciaram na consolidação do material impresso como recurso didático
3
:
Como os extratos das obras clássicas se disseminaram na condição de recursos didáti- cos
mais
apropriados à relação educativa, nos colégios da Companhia de Jesus estavam
criadas as
condições para que vicejassem, sob a forma de livros impressos, instrumen- tos
didáticos
compostos por trechos selecionados dessas fontes. A precariedade dos
recursos
disponíveis, o elevado custo dos livros e a necessidade de controle ideológico
das
informações viabilizavam a produção de antologias e de seus
similares,
os florilé-
gios
e as
seletas, tão difundidos na escola brasileira até o segundo terço do século XX.
(ALVES, 2015, p.11).
O emprego destes materiais de uso na organização do trabalho didático
jesuítico
4
só foi alterado de forma expressiva mais tarde no século XVIII, com a
realização das reformas Pombalinas. Em 1759, a Companhia de Jesus foi expulsa
de Portugal e consequentemente do Brasil pelo então ministro de Estado de Por-
tugal, Marquês de Pombal. Implementou-se a partir deste momento reformas de
cunho econômico, político e cultural com vistas a atualizar a gestão do Estado
português. Segundo Carvalho (2000, p. 131):
Dentro das preocupações pragmáticas de Pombal, a reforma buscava recolocar Portugal
em posição digna dentro do mundo civilizado e polido da Europa, posição de que fora
afastado, assim acreditavam os pombalinos, pelo predomínio da escolástica jesuítica. A
civilização eram as ciências e suas aplicações práticas.
O empreendimento reformista de Pombal perdeu força após a morte de
D. José I em 1777 e a consequente queda do marquês. Mesmo assim, podemos
afirmar que as mudanças oriundas do período pombalino, refletiram na organi-
zação social brasileira e proporcionaram posteriormente, a fundação de novos
centros educacionais. Em 1800, foi inaugurado no Brasil o Seminário de Olinda.
Conforme Alves (2001, p. 7):
O colégio-seminário pombalino teve notável participação no processo de modernização
burguesa do reino, pois foi concebido, também, para realizar a função decisiva de prepa-
rar quadros, no interior do clero católico, visando levantar as riquezas naturais do reino,
condição prévia de seu aproveitamento econômico.
3
Já em Portugal, o Colégio das Artes e a Universidade de Coimbra eram instituições nas quais, no período de
dominação jesuítica, imperou a ortodoxia: Santo Tomás e Aristóteles. Para Carvalho (2000): “O professor que
não pudesse concordar com Santo Tomás em alguma questão deveria omitir a questão. E as divergências que
escapavam à ratio studiorum caíam nas malhas da censura do Santo Ofício.” (CARVALHO, 2000, p. 131).
4
Esta questão está desenvolvida no texto de Saviani (2007).
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Acerca dos materiais de uso educacional, algumas mudanças foram
constatadas por Alves em seu trabalho de doutorado, que foi publicado em forma
de livro em 2001: O pensamento burguês no Seminário de Olinda: 1800-1836. Ao
analisar o Seminário de Olinda, sustenta ter havido o abandono do veto a alguns
clássicos; aos expurgos, e a valorização da língua nacional. Em síntese, no texto
mais contemporâneo de 2015, Alves (2001, apud Alves, 2015, p. 17) aponta:
Sob o influxo das reformas pombalinas da instrução pública e da orientação política
conferida pelo iluminismo luso-brasileiro, nele foi superada a prática de expurgos de
obras clássicas usadas como recursos didáticos e instaurado ambiente de maior
tolerância política.
O que permitiu o surgimento de outras novidades apresentadas no
Seminário de Olinda como os termos: compêndios e resumos. Sendo também
incorporados ao trabalho didático textos especializados, confeccionados por
professores ou pensadores das respectivas áreas, e não somente por autores clás-
sicos. Cabe ressaltar que o uso dos textos clássicos não foi abandonado por
inteiro nesse período. Sobre o emprego dos compêndios como instrumento do
trabalho didático nos colégios pombalinos, é
importante
esclarecer que segun-
do
Alves (2015, p. 22, 23):
Tanto quando recomendava o emprego de instrumentos modernos de uso disseminado,
como quando permitia aos professores compendiar ‘algum dos Tratados’ de certa maté-
ria, o compêndio passava a incluir um significado que ia além de sua relação estrita com
os textos e os autores clássicos. Isto é, continuava sendo ‘resumo de uma teoria, ciência,
doutrina’, mas começava a tornar-se, por sua destinação, ‘livro, esp. escolar, que enfeixa
tal resumo’ (Houaiss; Villar, 2001, p. 774). O que se difundiu no Brasil, ao longo do
século XIX, foi esse significado do termo compêndio associado à sua utilização na escola
e, quanto à autoria, a professores das correspondentes matérias que exerciam o magisté-
rio nos principais estabelecimentos escolares do País, em especial no Colégio Pedro II.
Em paralelo, ocorreu o progressivo desuso daquele outro significado, referido nos Esta-
tutos, que ligava o compêndio às obras e aos autores clássicos. Essa precisão conceitual
estava associada ao maior grau de especialização que o próprio instrumento de trabalho
ganhara. Especializando-se, também o seu significado se especializou para tornar-se ca-
paz de traduzi-lo como o que de fato passava a ser: instrumento de trabalho didático
inteiramente vinculado à escola, ao professor e à função que exercia na relação educativa.
Outras alterações muito significativas na educação brasileira se deram
com a chegada da família real portuguesa e sua corte de nobres em 1808. Momen-
to marcante da reconfiguração política e econômica do Brasil. Dada a chamada
“inversão metropolitana”, colocando o Brasil como sede do governo do império
português. Império ultramarino que em verdade, a essa altura tinha no Brasil sua
mais valiosa colônia. Depois de seguidas perdas de território e de seu monopólio
comercial na Ásia, restaram-lhes apenas algumas colônias no litoral africano e
o vasto território brasileiro. Ainda assim, o domínio português no Brasil estava
ameaçado pelas lutas de libertação ao longo do processo de descolonização da
América, iniciado com a independência das Treze Colônias britânicas no norte
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do continente, o que resultou no surgimento dos Estados Unidos da América
(EUA). Para Prado Júnior (1980, p. 45):
A transferência da Corte portuguesa para o Brasil em 1808 veio dar à nossa emancipação
política um caráter que a singulariza no conjunto do processo histórico da independência
das colônias americanas. Todas elas, mais ou menos pela mesma época, romperam os
laços de subordinação que as prendiam às nações do Velho Mundo. Mas, enquanto nas
demais a separação é violenta e se resolve nos campos de batalha, no Brasil é o próprio go-
verno metropolitano quem, premido pelas circunstâncias, embora ocasionais, que faziam
da colônia a sede da monarquia, é o governo metropolitano quem vai paradoxalmente
lançar as bases da autonomia brasileira.
A partir de 1808, foram instalados alguns cursos para elevar o nível da
capital, Rio de Janeiro, aos patamares da corte. Cumpre assinalar que foi durante
o governo de Dom João VI que se criaram os primeiros cursos superiores
5
no
Brasil (XAVIER et. al., 1994, p. 55). Outro ponto refere-se, as dificuldades de
produção e socialização de textos originais confeccionados no Brasil. Nota-se,
nesse período, a impossibilidade de organicidade entre a produção intelectual e a
circulação de ideias no país. Ideias que, em geral, vinham de além mar. Para Cruz
(1997, p. 269):
A vinda da Família Real, não modificou esse quadro substancialmente. E, apesar da
Independência e da campanha abolicionista, as características da cultura aqui desenvol-
vida, não se modificaram de forma mais profunda: a oralidade continuou a ser um traço
dominante tendo como veículo transmissor da produção do saber, a tribuna e o púlpito. O
intelectual brasileiro se afirmava como orador.
Contudo, desde o início da década de 1820, em função dos debates
sobre a permanência, ou não, de D. João VI no Brasil, inúmeros panfletos come-
çaram a circular. Logo depois, políticos e intelectuais se expressaram por meio dos
jornais (CARVALHO, 2000). De acordo com Carvalho (2000, p. 139):
Após 1821, vários jornais apareceram representando grupos, facções, ou mesmo indi-
víduos isolados. Muitos dos principais políticos da época, e alguns dos principais in-
telectuais (frequentemente eram as mesmas pessoas), tinham seu jornal. Em geral de
curta duração, essas folhas eram o principal veículo de debate político e cumpriam papel
importante no aprendizado democrático.
Com a volta do rei a Portugal, em 1821, e a independência proclamada
por D. Pedro I em 1822, a educação passou a ser colocada em pauta como uma
questão nacional. A partir desse momento, intensificou-se a presença do Estado na
educação brasileira, o que pode ser constatada por conta das tentativas do Es-
5
Foram criados “a
Academia Real da Marinha
(1808) e a
Academia Real Militar
(1810), para a formação de
oficiais
e engenheiros civis e militares; os cursos de
Cirurgia, Anatomia e Medicina
(1808- 1809), para formar cirurgiões
e médicos para a Marinha e o Exército; e os cursos para a formação de técnicos, em áreas como eco-
nomia, a
agricultura e a indústria (XAVIER et. al., 1994, p. 55, grifos no original).
ALMEIDA, J. Q.; CASTRO, A.
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tado imperial de legislar sobre as demandas da educação (FARIA FILHO, 2010).
De acordo com Faria Filho (2010, p. 137):
A instrução possibilitaria arregimentar o povo para um projeto de país independente,
criando também as condições para uma participação controlada na definição dos des-
tinos do país. Na verdade,
busca-se constituir, entre nós, as condições de possibilidade da
governabilidade, ou seja, a criação das condições não apenas para a existência de um
Estado independente mas, também, dotar esse Estado de condições de governo. Dentre
essas condições, uma das mais fundamentais seria, sem dúvida, dotar o Estado de meca-
nismos de atuação sobre a população.
Os apontamentos de Faria Filho (2010) são pistas que nos ajuda a per-
ceber a relevância da edificação de uma estrutura que permitisse a formação de
intelectuais que atuariam em favor das classes dirigentes. Frisa-se, porém, que a
conturbada política imperial de D. Pedro I findou em 1831 com a abnegação do
trono em favor de seu filho Pedro de Alcântara
6
, de apenas cinco anos de idade.
Por conta da pouca idade, D. Pedro II não tivera condições, naquele momento,
de governar. Cedeu lugar ao período regencial que se estendeu até 1840. Durante
o breve tempo de governo dos regentes
7
, diversas revoltas eclodiram em diferentes
regiões do Brasil, evidenciando as dificuldades de governança em um país plural
e extremamente amplo. Para Fausto (1995, p. 164):
As revoltas do período regencial não se enquadram em uma moldura única. Elas tinham
a ver com as dificuldades da vida cotidiana e as incertezas da organização política, mas
cada uma delas resultou de realidades específicas, provinciais ou locais. Muitas rebeliões,
sobretudo até metade da década iniciada em 1830, ocorreram nas capitais mais impor-
tantes, tendo como protagonistas a tropa e o povo.
Dentre as contribuições deste período da história do Brasil à área da
educação, destaca-se a criação do Colégio Pedro II em 1837, que passou a funcio-
nar a partir de 1838 (BRITO, 2015). Esta instituição tinha como propósito for-
mar os quadros de intelectuais necessários para o desenvolvimento da sociedade, e
servindo ainda de modelo de ensino secundário para os demais colégios do Brasil.
No que se refere aos instrumentos de trabalho didático, o Colégio Pe-
dro II passou a incorporar definitivamente textos escolares que ficaram conheci-
dos como compêndios. Como atesta Alves (2015, p. 23): “A experiência desse co-
légio demonstra que os compêndios passaram a dominar amplamente o universo
6
Pedro de Alcântara João Carlos Leopoldo Salvador Bibiano Francisco Xavier de Paula Leocádio Miguel Gabriel
Rafael Gonzaga de Bragança e Bourbonde. Fonte: www.museuimperial.gov.br
7
“A tendência política vencedora após o sete de abril foi a dos liberais moderados,
que se organizaram
de acordo
com
a tradição maçônica na Sociedade Defensora da Liberdade e Independência Nacional. Entre eles havia uma alta
proporção de políticos de Minas, São Paulo e do Rio de Janeiro. Havia também uma presença significativa de
padres e alguns graduados de Coimbra. Muitos eram proprietários de terras e de escravos. Foram nomes de
destaque entre os liberais moderados: Bernardo Pereira de Vasconcelos, magistrado mineiro educado em Coim-
bra; o padre Diogo Feijó, nascido em São Paulo e
futuro regente; e Evaristo da
Veiga, responsável pela edição
no
Rio
de Janeiro da Aurora Fluminense, o mais importante jornal liberal de seu tempo.” (FAUSTO, 1995, p. 162).
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dos textos didáticos difundidos nas matérias de seu plano de estudos.” O domínio
ao qual se refere o autor perdurou até praticamente as primeiras décadas do século
XX, resultado direto de mudanças na organização econômica e social brasileira.
Em um plano mais geral, desde 1850 o país buscava modernizar-se
(FAUSTO, 1995). Ainda nas últimas décadas do século XIX, ocorreu uma sé-
rie de acontecimentos relevantes no Brasil. Como; a abolição da escravatura em
1888; a Proclamação da República em 1889 e; a consolidação do café como nosso
maior produto de exportação
8
, que evidenciam uma reestruturação social e eco-
nômica no país. Após o final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), em mea-
dos da década de 1920, o novo cenário econômico, cultural e político decorrente
do pós-guerra, praticamente “forçou” o Brasil a se reorganizar socialmente, o que
se expressou no campo intelectual, entre outras coisas, no radicalismo proposto
nas temáticas da Semana de Arte Moderna de 1922
9
e, na produção intelectual
de vários pesquisadores, a citar: Alberto Torres, Oliveira Viana, Gilberto Freyre,
Sérgio Buarque de Holanda e Caio Prado Junior. Segundo Cruz (1997, p. 264):
Os ensaístas como Alberto Torres, Oliveira Viana, Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de
Holanda, Caio Prado Junior, entre outros, se constituem nos chamados ‘explicadores’ do
Brasil, sendo que Caio Prado Júnior, destaca-se dos demais, por buscar uma interpre-
tação com base no materialismo histórico, o que lhe confere uma posição pioneira por
pensar o presente, resgatando o passado e imaginando o futuro.
Contudo, as mudanças mais significativas só se efetivaram a partir da
década de 1930. A década de 1930 foi marcada no Brasil, pela revolução que
resultou em um golpe militar, que levou ao poder Getúlio Vargas. A partir de
então, começa a ser colocado em prática no país, um Programa de Reconstrução
Nacional, que, diante das novas necessidades brasileiras, decorrentes da crise do
café
10
, do processo de urbanização e industrialização, buscava adequar e inserir o
país na dinâmica de mundo da época. De acordo com Centeno (2007, p. 16), o
Programa de Reconstrução Nacional:
[...] segundo o discurso oficial, visava a aumentar a presença do Estado em todos os se-
tores da vida nacional, para superar o grave desequilíbrio econômico causado pela queda
de preços do café, prevenir o país contra outras possíveis crises e, sobretudo, integrar a
nação e defender a sua soberania.
8 Produto este que só perderia força no final da década de 1920 em decorrência da quebra da bolsa de valores
de Nova York em 1929, dando início ao período conhecido na história dos EUA como “grande depressão”, que
só se findaria com o início da Segunda Guerra Mundial em 1939, momento que a economia norte-americana
voltaria a crescer.
9
“A Semana de Arte Moderna de fevereiro de
1922, realizada em São Paulo, é importante referencial para re-
flexões
estéticas e para a crítica de arte do país. Essa manifestação é potencializada pelo contexto em que ocorre. As
questões associadas ao nacionalismo emergente do pós-Primeira Guerra Mundial e à industrialização que se
estabelece, especialmente em São Paulo, motivam intelectuais e jovens artistas entusiasmados a reverem e
criarem novos projetos culturais.” (AJZENBERG, 2012, p.25).
10
Sobre a relação do Brasil com os efeitos da crise de 1929, Hobsbawm (1995, p. 97) pontuou: “O Brasil tor-
nou-se um símbolo do desperdício do capitalismo e da seriedade da depressão, pois seus cafeicultores tentaram
em desespero impedir o colapso dos preços queimando café em vez de carvão em suas locomotivas a vapor.”
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Nessa direção, crescia cada vez mais a atenção do Estado com a questão
educacional. O que se explicita na criação ainda em 1930 do Ministério da Edu-
cação e Saúde Pública
11
. Nesse momento, a educação escolar era vista como um
importante instrumento para a reconstrução do país. Na concepção de Marta M. de
Araújo (2007), os projetos educacionais se sustentavam pela crença de que a
educação tinha o poder de moldar a sociedade pela reforma das mentalidades
12
.
Para tanto, segundo a autora:
Num quadro de revoluções tecnológicas com seus desdobramentos no modo prático de
viver, de trabalhar e de relacionar-se mental e materialmente, tornariam impositivo ao
sistema de educação nacional condições de eficiência técnica e científica que os tempos
estariam a reclamar. (ARAÚJO, 2007, p. 12).
Para nós, embora a questão das mentalidades estivesse de fato presente
nos discursos oficiais da época, não se deve tomá-las como o fator explicador das
mudanças ocorridas na realidade concreta do Brasil. Sustentamos que os princi-
pais pontos que desembocaram na necessidade da universalização da educação no
Brasil, estão antes de tudo, ligados a algumas transformações sociais ocorridas no
país ainda na primeira metade do século XX: como o crescimento da população
urbana; a entrada da mulher no mercado de trabalho e a definição da idade míni-
ma para o trabalho na indústria.
Em termos metodológicos acreditamos que não se modifica as estrutu-
ras econômicas e sociais de uma nação, mediante a busca pela alteração das estru-
turas mentais do seu povo. O que ocorre em consequência das mudanças na base
material. Além disso, em termos historiográficos, tal processo se dá de forma lenta
na longa duração. As mudanças na forma de consciência histórica de um povo de-
pendem da confluência de múltiplas determinações. Sendo as estruturas mentais
uma delas. O nascimento da escola moderna tem relação direta com as alterações
no modo de produção, que promoveu o advento das relações capitalistas. Toda e
11
Segundo informações do site do MEC: “[...] a instituição desenvolvia atividades pertinentes a vários minis-
térios como saúde, esporte, educação e meio ambiente. Até então, os assuntos ligados à educação eram tratados
pelo Departamento Nacional do Ensino, ligado ao Ministério da Justiça”. Só a frente em 1953, com a autono-
mia da área da saúde, o ministério mudaria de nome e passaria a se chamar Ministério da Educação e Cultura
(MEC) Ver: http://portal.mec.gov.br
12
No ponto de vista de Araújo (2007, p. 10) o projeto de “educação escolar enquanto projeto político de
formação de mentalidades colocava-se perante problemas sociais condizentes com a industrialização crescente;
com o monopólio estatal da escolarização; com a demanda por escolas técnicas e profissionais; com os princípios
de laicização do ensino, da escola única e gratuita para todos; enfim, com as formulações da Pedagogia Nova.”
No entanto, a autora esclarece que vários projetos “concorriam” ao propósito educacional: Citando outros
autores: “[...] Havia projetos que defendiam uma educação escolar humanística sobre a técnica ou científica;
que enfatizavam os ensinamentos religiosos e o culto do civismo contra o ensino agnóstico, laico e democrati-
zante; que pregavam a escola única em lugar da escola para cada segmento social; que mantinham a posição do
esforço do governo na educação das elites ao invés de priorizar a educação popular; e, ainda, aqueles que insis-
tiam a uniformidade educacional e na padronização cultural em lugar da liberdade das políticas regionalistas”.
(SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 1984 apud ARAÚJO, 2007).
Os instrumentos do trabalho didático
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qualquer mudança que se manifestou no bojo dessas relações, são decomposições
que se deram a partir das implicações geradas pela nova base material. Em decor-
rência das novas tecnologias empregadas pelas forças produtivas e das demandas
ditadas pelas relações de produção.
No Brasil, o processo de industrialização em meados do século XX
criou não só as condições materiais, como também promoveu o aumento por de-
manda escolar e favoreceu a expansão da oferta de ensino. Porém, o crescimento
de nosso sistema educacional só foi viabilizado quando da incorporação de uma
tecnologia específica: o livro didático de tipo comeniano no âmbito do uso esco-
lar. Segundo Alves (2015, p. 31): “O seu emprego e a sua difusão denotavam que,
enfim, o Brasil enveredava por uma rota de desenvolvimento da escola moderna
coincidente com a preconizada por Comenius.”
A proposta de universalização do ensino desembocou na
confecção e adoção de um instrumento do trabalho didático caracterizado
por ser de tamanho pequeno, de grande utilidade e com muitas imagens
(CENTENO, 2010). Tal instrumento, paulatinamente “conspirou” para
a retirada das escolas, dos livros classificados como compêndios e os
clássicos: textos extensos, com linguagem sofisticada, confeccionados pelos
próprios professores. Estes foram substituídos por um material prático,
menor, com textos de mais fácil compreensão, que viabilizassem o ensino e,
principalmente, facilitassem o papel do
professor. Tal
projeto visava edificar
e expandir a escola em todo o país, com praticidade e economia. Desde
então, esse material didático mais simplificado converteu-se no elemento
central do trabalho pedagógico. Sua influência na escola contemporânea é
notória, facilitando e regendo o trabalho docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto buscou compreender a influência dos instrumentos do tra-
balho didático na educação brasileira. No decorrer da década de 1930, durante
o governo de Getúlio Vargas promoveu-se um intenso esforço na edificação de
escolas e universidades. Nesse período foi criado o Ministério da Educação e Saú-
de Pública, assim como, adotou-se como elemento central das políticas públicas
para a educação os manuais didáticos, junto ao acelerado processo de formação de
professores. Sendo assim, as políticas educacionais no Brasil sempre estiveram
atreladas a forma histórica de organização do trabalho didático hegemônica no
decorrer do século XX (ALVES, 2005). Em última instância, podemos afirmar que
sua estruturação se moldou em consequência dos interesses econômicos e po-
líticos nacionais e internacionais, determinantes das possibilidades e finalidades
da educação em razão das demandas do mundo capitalista, e os manuais didáticos
foram a grande alavanca que viabilizou esse processo.
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Nos anos 1990 a lei 9394/96, conhecida como nova LDB de 1996 jun-
to aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) deram contornos mais
precisos aos rumos da educação nacional. Concomitantemente, o comprome-
timento do Brasil junto a organismos internacionais como o BIRD, o FMI e a
UNESCO foram decisivos na articulação de nossa educação junto aos anseios do
neoliberalismo. Promovia-se uma forma de educação condizente com os interes-
ses do capital internacional, em prol a promoção de um determinado conformis-
mo social, que implica, entre outras coisas, a aceitação dos projetos da burguesia
pela classe trabalhadora.
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Submetido em: 30/03/2019
Aprovado em: 29/06/2019
ALMEIDA, J. Q.; CASTRO, A.
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