A formação docente e discente
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A
FORMAÇÃO DOCENTE E DISCENTE DA ESCOLA TÉCNICA
–
ALGUMAS
DISCUSSÕES
T
HE TEACHING OF STUDENTS AND TEACHER EDUCATION TRAINING AT
TECHNICAL SCHOOLS
–
SOME DISCUSSIONS
Daiana Franco da SILVA
1
RESUMO: As Escolas Técnicas são geralmente – e erroneamente – taxadas de descendentes da
sociedade capitalista, visto que nos séculos passados os trabalhadores eram semiespecializados por
esse tipo de ensino, de dimensão técnica elementar e rapidamente eram substituídos no mercado
de trabalho pelo raso conhecimento. Mas percebemos nos dias de hoje que essa não é a missão
das escolas técnicas, em especial as do Centro Paula Souza, nosso objeto de estudo e pesquisas.
Partindo daquilo que nos preocupa, precisamos olhar para o passado e através dele analisar as falhas,
observar também suas contribuições, alinhá-las e construir uma assertividade contemporânea, para
que questões acerca da educação sejam discutidas, como a formação docente, a integração social do
educando, bem como sua autonomia, ética, cidadania, que podem resultar em um conhecimento
e formação omnilateral.
P
ALAVRAS
-
CHAVE
:
Escolas técnicas. Formação do aluno. Formação docente.
A
BSTRACT
:
Technical schools are generally - and erroneously - taxed as descendants of capitalist
society, since in the past centuries the workers were semi-specialized for this type of teaching, of
an elementary technical dimension, and were quickly replaced in the labor market by the shallow
knowledge. But we perceive nowadays, this is not the mission of the technical schools, especially
those of the Centro Paula Souza, which are my object of study and research. From what concerns us,
we need to look at the past and through it analyze the failings, also observe their contributions, align
them and build a contemporary assertiveness, so that questions about education are discussed,
such
as teacher training, social integration of the educating, as well as their autonomy, ethics,
citizenship, which can result in an omnilateral training and knowledge.
K
EYWORDS
:
Technical schools. Student training. Teacher training.
1 I
NTRODUÇÃO
O ensino é a herança da sociedade e é a maneira pela qual ela enriquece,
seja intelectual ou economicamente. Percebido isso, a educação toma um lugar
1
Especialista em Avaliação de Sistemas Educacionais e Mestranda em Educação. Etec Professor Massuyuki
Kawano. Endereço postal: Avenida Florindo Carvalho Amorim, 352, Vila Industria. CEP.: 17.604230. E-mail:
daiana.silva70@etec.sp.gov.br
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2019.v5.n1.08.p83
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diferenciado no mundo, para isso o ensino precisa ser significativo, e a construção
da autonomia do aluno é um objetivo muito almejado, porém, de responsabili-
dade de ambas as partes.
“Sem esforço próprio, o estudante não aprende, não forma o seu es-
pírito, não se habilita para a vida – o que arruinaria de todo a generosidade do
professor. (DORIA, 1923, p. 17)”
Acrescentamos nos dias de hoje que não só a participação do professor
e do aluno, mas também a da família é de suma importância para a formação
humana, e para isso as colaborações que cercam jovens e crianças devem seguir a
mesma linha, a da formação da autonomia, do ser pensante, com valores e atitu-
des que enriqueçam sua existência, seja intelectual ou social.
Tendo em mente que as crianças aprendem de forma concreta, e que o
mecanismo, assim como a finalidade de tal atividade é peça fundamental para que
o processo seja assimilado, os adolescentes e os adultos também precisam apren-
der de modo que o objetivo do aprendizado seja algo que eles consigam empregar
na realidade, para que então isso seja valorizado. E, o professor, por sua vez, como
mediador, pode contribuir para isso, e de diversas formas atingir os fins através de
meios, como a interdisciplinaridade e o ensino intuitivo.
Segundo Sampaio Doria (1923, p. 44 e 45):
A intuição, é, em summa, a fonte de toda a sabedoria: percebe-se por intuição, e racio-
na-se com os dados, que a intuição fornece. O que se aprende sem intuição, havia de ter
sido obtido por alguém intuitivamente, para, só depois, se transmitir pelo boato, pelo
testemunho, de boca em boca, por tradição oral ou escripta.
Para tanto, é necessário estreitar aqui os objetivos deste artigo, que visa
o estudo dos alunos do curso técnico e seus respectivos docentes, visto que não
basta saber fazer, tem que ensinar a fazer. A profissão do professor se faz dentro
das escolas, e a escola por sua vez é questionada sobre a formação fornecida aos
alunos. É isso que fomentam Silva, Silva e Castro (2015, p.2),
The emphasis on school as an educational institution, very characteristic of contem-
porary society, causes questions about the type of training afforded by the school and
whether it is consistent with the historical, social and cultural requirements claiming an
individual capable of producing material and cultural goods in a creative way and with
a high degree of specialty.
Na Escola Técnica, objeto do meu estudo, presencio nos trabalhos de
conclusão de curso a forma com que docentes e alunos entendem a questão in-
terdisciplinar, como por exemplo, alunos do curso técnico em farmácia, com a
temática das ervas medicinais, e a tecnologia dos alunos do técnico em informáti-
ca de criarem um mecanismo de irrigação programada e automática desta mesma
horta medicinal. Vemos exemplos como este no nosso dia-a-dia, em que docentes
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e alunos enxergam além do óbvio e conseguem não só a interdisciplinaridade,
como a multidisciplinaridade.
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O ALUNO E O SEU APRENDIZADO NA ESCOLA TÉCNICA
A objetividade do ensino técnico não pode e não é apenas para o tra-
balho, vai além disso, de pensar não só a partir da formação exigida ou até a for-
mação exigida. Ela não se restringe a isso, vai mais além, atingindo as questões da
ética, cidadania, da formação interdisciplinar, omnilateralidade, e até mesmo da
integração social na contemporaneidade.
O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira omnilateral, portanto,
como um homem total. Cada uma das suas relações humanas com o mundo, ver, ouvir,
cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim todos os
órgãos da sua individualidade, assim como os órgãos que são imediatamente em sua
forma como órgãos comunitários, são no seu comportamento objetivo ou no seu com-
portamento para com o objeto a apropriação do mesmo, a apropriação da efetividade
humana [...] (MARX, 2004, p. 108)
O termo omnilateral, no ensino técnico e ensino médio integrado ao
técnico pode, de certa forma, ser interpretado como a competência a ser desen-
volvida no aluno, a formação dele como profissional e como sujeito no mundo;
seja para si, para o mundo do trabalho ou apenas para o vestibular, exige a com-
pletude do ser, e não a unilateralidade, aquilo que só representa uma faceta do ser
humano, destacando suas fragilidades e aquilo que ele tem de mais falho. A om-
nilateralidade permite um conhecimento amplo do mundo, mas não raso de suas
especificidades, uma vez que, ao dominar sua área o aluno passa a ter uma maior
compreensão que permite a relação entre as várias partes com o todo. É possível
afirmarmos que a proposta interdisciplinar poderia ilustrar isso.
A aprendizagem, como mencionado, precisa ser significativa, mas antes
disso o aluno precisa entender o papel dele na sociedade, conseguir ver-se nela,
compreendendo o mundo como um todo e compreendendo as especificidades
de todos que nele habitam. Diante disso tudo, a palavra “disciplinar” se torna
minúscula, pois além dos conteúdos, das habilidades, das competências, das bases
tecnológicas que o aluno precisa absorver, e primeiramente, existe o “aluno”, que
precisa pensar fora de uma disciplina e também inserido nela, para que não seja
disciplinado, e sim, orientado, instigado, preenchido. Dito, historicamente,
A verdade sobre o methodo de ensino, então se impõe. A cooperação do professor, na
realização dos fins educativos, é sugerir atividades, com que os educandos se formem, se
habilitem e aprendam, Ora, a capacidade humana de conhecer se exerce no contacto da
intelligencia, que percebe, com as cousas que vai conhecer, isto é, na intuição constante
em analyses. Logo, é pela instituição analytica que se há de modelar a cooperação educa-
dora do mestre. (DORIA, 1923, p. 47).
SILVA, D. F.
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Porém, com tantos argumentos seguimos ainda com dúvidas: Os alu-
nos precisam saber todas as matérias e todos os conteúdos? Isso é possível? Qual é
o papel da contemporaneidade em tudo isso?
O mercado de trabalho exige inteligência emocional, ou seja, além das
bases, habilidade e competências, é preciso entender a realidade, o mundo, ter
conhecimento de mundo, pensar a partir de inferências e, deste ponto de vista, o
mercado de trabalho em nada se difere da vida acadêmica, permeada de pesquisas,
competitividade e controle emocional, além do saber acadêmico.
A compreensão e o uso das habilidades, a percepção, organização, o
agir diante das adversidades, as escolhas, o ato de resolver pequenos e grandes
enigmas, a problematização são hoje valores que buscamos fornecer ao aluno, e
isso tudo não está presente em regras gramaticais ou em cálculos, está muito além
disso, está na união do aprendizado e no uso dele como culminância de resolução
dos problemas reais, concretos.
Uma das realidades é o vestibular, que tem sido cada vez mais engessa-
do, não deixando o docente livre para atuar em sala de aula. E, seria injusto exigir
do aluno apenas conhecimento científico e privá-lo das competências sociais, do
ensino interdisciplinar, que por vezes é mal interpretado como algo fora da disci-
plina, e que o aluno perderá quando o professor unir seu componente com o de
outro docente, através dos conteúdos que se complementam. Pensando que o ves-
tibular exige ainda uma grande parcela de conteúdos teóricos e saberes funcionais,
por outro lado a contextualização e a interpretação podem ser guinadas com aulas
mais dinâmicas e interdisciplinares. A questão é, não se deve limitar o conheci-
mento e separá-los das habilidades e das competências. É possível semear no alu-
no a escolha do seu próprio futuro, balizando suas escolhas e permitindo que ele,
ao sair seja do curso técnico, seja do ensino médio integrado, tenha a confiança de
optar por qualquer que seja o caminho: o trabalho ou a universidade, ou ambos.
3
O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO
Agora, já com o enfoque nos currículos integrados, que são aqueles em
que o ensino médio e técnico se funde, e com o amplo debate do temido “notó-
rio saber”, da reforma do ensino médio, e da instrumentalização das disciplinas,
temos uma importante discussão pela frente: Como o professor colaborará para
a formação do aluno? E ainda, como está a formação do docente dessas vertentes
atuais e ao mesmo tempo contemporâneas? A exigência ou não da licenciatura
afeta o profissional e também o docente do ensino técnico?
Fomentando sobre a composição do currículo integrado, temos exem-
plos de protótipos fracassados, em que o currículo era apenas uma junção do
médio e do técnico, com apenas a inserção de palavras que rodeiam a questão “in-
tegrar”, mas que, de fato, não tinham esse poder, visto que integral é aquilo que
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não sofreu diminuição, ou ainda, aquilo que é completo. Portanto, o currículo
integrado das escolas integrais deveria ser munido de todos os seus componentes,
não distanciando-se das suas propriedades originais.
A atual discussão que rodeia as salas de professores de Escolas Técnicas
estão, pois, naquelas disciplinas que foram instrumentalizadas, em que, na teo- ria,
os conteúdos não deveriam perder suas especificações, como por exemplo o
componente “Língua Portuguesa, Literatura e Comunicação Profissional”, que
seria o integrado de dois componentes, o da parte técnica “Linguagem, Trabalho e
Tecnologia”, e o da parte da base nacional comum “Língua Portuguesa e Lite-
ratura”. Porém, não é isso o que tem sido proposto, pois com a inserção da parte
técnica, das documentações e termos que permeiam os textos técnicos excluem-se
as escolas literárias por exemplo. Está evidente nos planos de cursos a redução dos
conteúdos. Então, caberá ao professor não se omitir e propor ao aluno tudo o
que antes já era exigido que ele dominasse no fim de cada ano letivo. Para tanto,
o professor terá mais uma missão, e nesse desafio, nos colocamos também, como
docente do componente aqui exemplificado, de não permitir que o aluno tenha
prejuízos e que as adaptações não o impossibilite de se submeter ao vestibular ou
a outro processo seletivo.
O docente do ensino profissional, por vezes, não consegue elaborar
uma abordagem diferenciada, interdisciplinar, porque isso geralmente não acon-
teceu em sua própria formação, não foi incentivado desde a educação básica,
passando pela graduação e pós-graduação. Isso é alarmante.
Muitas vezes as expectativas dos professores acabam por se transformar
em frustrações, porque por mais “técnica” que as escolas técnicas deveriam ser, o
olhar profissional não é uma ciência exata, pois o aluno é “produção” imaterial.
Exemplos reais nos rodeiam diariamente, como a quantidade de alunos oriundos
da EJA (Educação de Jovens e Adultos), alunos esses com sonhos, esperanças e
vontade de voltar a estudar, procuram um curso técnico, enquanto outros alunos
estão ainda no ensino médio e buscam por uma inspiração futura. Talvez, a certeza
ou não quanto à área a seguir. Há, também, aqueles que já fizeram uma graduação e
ainda não conseguiram inserção no mercado de trabalho e que acreditam que o cur-
so técnico poderia proporcionar isso, aliado a graduação anteriormente concluída.
Exemplos reais, como os citados, acontecem a cada semestre e o docen-
te precisa lidar com essa realidade: um aluno recém-formado pela EJA, sentado ao
lado de um aluno graduado. Se definirmos isso de profissões, encontraremos um
pedreiro ao lado de um arquiteto, na mesma sala, e diante deles um docente, que
muitas vezes não tem licenciatura, apenas a formação profissional.
Diante da legislação Nacional o professor deve ter uma formação uni-
versitária, mas a exigência da licenciatura e ou Pedagogia não é abrangente. Talvez
por
esse motivo a formação não esteja sendo completa. Talvez aí esteja a lacuna
da
formação por competência, com olhar intuitivo que Sampaio Doria inferiu?
SILVA, D. F.
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Talvez, mas além de questões ainda não solucionadas, ainda nos surge mais uma:
Em concursos para atuação na gestão escolar é necessário Pedagogia ou licencia-
tura, ou ainda uma formação universitária e uma especialização em educação ou
gestão. E quanto ao professor, que é o “chã de fábrica”, aquele que em sala de aula
faz a educação acontecer, que é o contato primeiro com o aluno? Para ele não são
exigidos tais critérios?
A atuação nos diferentes campos da educação básica reclama um grau não desprezível
de especialidade. A própria legislação nacional atualmente exige a Licenciatura em Peda-
gogia ou Formação em Curso Superior para o exercício do magistério desde a Educação
Infantil até o 5º Ano do Ensino Básico e Licenciaturas específicas para a atuação nas
disciplinas ministradas a partir do 6º Ano até a conclusão do Ensino Médio. (SILVA,
2014, p. 84).
Se retomarmos aspectos das décadas passadas e compara-los com as-
pectos dos dias atuais, será fácil recordar a precariedade crescente na formação
docente; programas excelentes como CEFAM (Centro Específico de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério), o qual tive a oportunidade de compor em sua
última turma de funcionamento, que muito embora fosse de período integral,
não compunha a completude do currículo do ensino médio regular, nos privou
de muitas disciplinas, desde o 3º ano. Acreditávamos que o 4º ano não seria dife-
rente, e de fato não foi. Ao fim do 4º ano de magistério a formação integral resul-
tou em um certificado que permitia usufruir de tais benefícios, como atuação na
educação básica, mas sem bases suficientes para um ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) e um vestibular. E, em 2005 o CEFAM concluiu seu ciclo e não
mais tivemos tal persistência na formação de professores no estado de São Paulo.
A precariedade na formação teve seus reflexos nas atribuições de aulas,
que passavam a oferecer e permitir que professores de diversas áreas ministrassem
aulas que não fossem de sua alçada. Até hoje, percebemos a escassez de diversas
áreas, além da má formação docente e, do outro lado, talvez a resposta de toda
essa realidade: a falta de investimento e valorização do professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora tenhamos consciência de tantas adversidades que contribuem
para o declínio da qualidade do ensino, nós, os educadores, devemos pensar de
forma assertiva e também escolher atuar de maneira que nossas competências
sociais, nossa ética, cidadania, empatia, nossa crença na formação humana seja
algo plausível.
Considerando que formamos pessoas, nosso contato é vivo e a edu-
cação, o conhecimento também. Para tanto, há a necessidade de que sejamos
educadores audaciosos, mesmo que tenhamos sido formados com conhecimento
e práticas precárias, alguns dos quais persistente em nosso cotidiano formativo.
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Mas, mesmo diante de toda dificuldade, devemos acreditar que cada aluno é úni-
co e que merece a melhor parte de nós.
A propósito, Apple (2006, p. 61) afirma:
Muitos economistas e não poucos sociólogos e historiadores da educação têm uma ma-
neira peculiar de olhar para as escolas. Eles vêm a instituição de ensino como se fosse
uma caixa preta. Mede-se o input, antes de os alunos entrarem nas escolas e depois o
output, ao longo do processo ou quando, “adultos”, ingressam na força de trabalho. O
que de fato acontece dentro dessa caixa-preta – o que se ensina, a experiência concreta
da
criança e dos professores – é menos importante do que as considerações globais e
macroeconômicas da taxa de retorno do investimento, ou, mais radicalmente, do que a
reprodução da divisão do trabalho [...]
E essa é a realidade, essa crença de que a escola e a sala de aula sejam
uma “caixa-preta”; que o que acontece lá é um mistério, e de fato é, pois com
poucos recursos, muitas mentes pensantes, pouca autonomia dado ao docente,
muitas metas a seres cumpridas, pouco reconhecimento e grande repasse de res-
ponsabilidades. Assim é composto o ambiente de ensino e é lá que o docente deve
mostrar sua grande competência.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael. Prefácio à edição de 25° aniversário. Ideologia e produção cultural e econômica.
O currículo oculto e a natureza do conflito In:
.
Ideologia e currículo
. 3. ed. Porto alegre:
Artmed, 2006.
DORIA. Antonio de Sampaio.
Como se ensina
. São Paulo: Monteiro Lobato e C. Editores,
1923.
SILVA, Vandeí Pinto da; SILVA, Joice Ribeiro Machado; CASTRO, Rosane Michelli.
Interdisciplinary Formation and Social Integration in Present-Day.
Creative Education
, n. 17,
v.6, October 2015.
AGAMBEN, Giorgio.
O que é o contemporâneo?
E outros ensaios. Tradução: Vinícius Nicastro
Honesko. Chapecó, SC: Argos, 2009.
MARX, K.
Manuscritos econômico-filosóficos.
São Paulo: Boitempo, 2004.
SILVA, Vandeí Pinto da. Formação de professores na perspectiva da Filosofia da práxis: quem
educa o educador? In: Miller, Stela; Barbosa, Maria Valéria; Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima.
Educação e humanização
: as perspectivas da teoria histórico-cultural. Jundiaí: Paco Editorial,
2014.
SÃO PAULO. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Grupo de Formação e
Análises Curriculares Centro Paula Souza.
Plano de Curso para Habilitação Profissional de
Técnico Informática Integrado ao Ensino Médio
. Por CETEC n. 182 de 26 de setembro de
2013.
Submetido em: 07/03/2019
Aprovado em: 04/06/2019
SILVA, D. F.
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