Dermeval Saviani
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, Marília, v.4, n.2, p. 19-32, Jul./Dez., 2018
D
ERMEVAL
S
AVIANI
:
UM POUCO DE SUA VIDA
,
ALGUMAS DE SUAS
OBRAS
D
ERMEVAL
S
AVIANI
:
A
LITTLE
OF
HIS
LIFE
,
SOME
OF
HIS
WORKS
Carmen Laenia Almeida Maia de Freitas
1
Maria Irani Mendes Maia
2
Maria
José
Alves
de
Freitas
Oliveira
3
Soraia
Colaço
4
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivos recuperar aspectos da vida de um do educador
brasileiro, o professor Dermeval Saviani, além de apresentar uma síntese de algumas das principais
obras desse autor e refletir sobre a importância de sua Teoria na atualidade. O texto é escrito e
adaptado a partir de uma Pesquisa Bibliográfica realizada no ano de 2014 para o Seminário Avaliativo
da
Disciplina Teorias da Educação, componente curricular obrigatório do Mestrado Acadêmico
Intercampi em Educação e Ensino – MAIE da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos -
FAFIDAM, sob a regência dos professores José Ernandi Mendes, Maria das Dores Mendes Segundo
e José Deribaldo Gomes dos Santos. Durante a pesquisa foram destacados elementos como Vida e
Obra, Carreira Acadêmica e Premiações desse teórico, além da análise de quatro textos de sua vasta
produção bibliográfica, os livros: Escola e Democracia (1983), Pedagogia Histórico-Crítica (2012),
História das Ideias Pedagógicas no Brasil (2007) e o artigo: O Trabalho como Princípio Educativo
frente às Novas Tecnologias (2012). A partir do estudo teórico evidenciou-se a atualidade de sua
Teoria, frentes as Teorias do Aprender-Aprender ou Teorias Pós Críticas que não foram capazes de
superar os problemas da educação. Como resultado final o estudo revelou que é somente a partir
do resgaste de uma Teoria Crítica como a de Saviani que educação pública brasileira poderá estar de
fato, a serviço dos interesses da classe trabalhadora.
P
ALAVRAS
-C
HAVE
:
Dermeval
Saviani.
Vida
e
Obra.
Pedagogia
Histórico-crítica.
ABSTRACT: The present work aims to make a rescue of part of the life of one of the greatest Brazilian
educators, Professor Dermeval Saviani, besides presenting a synthesis of some of the main works of
this author and reflect on the importance of his Theory in the present time. The text is written and
adapted from a Bibliographic Survey conducted in the year 2014 for the Evaluation Seminar of the
Discipline Theories of Education, compulsory curricular component of the Intercampi Academic
1
Mestre em Educação e Ensino pela UECE. Pedagoga do IFCE Campus Morada Nova. e-mail: c.laenia@
hotmail.com
2
Mestre em Educação e Ensino pela UECE. Professora da Rede Municipal de Limoeiro do Norte. e-mail:
iraniliviazeli@hotmail.com
3
Mestre em Educação e Ensino pela UECE. Extensionista da Ematerce. e-mail: mazelimoeiro@gmail.com
4
Mestre em Educação e Ensino pela UECE. Socióloga da Prefeitura Municipal de Horizonte. e-mail: soraia-
colaco@hotmail.com
http://doi.org/10.33027/2447-780X.2018.v4.n2.03.p19
FREITAS, C. L. A. M.; MAIA, M. I. M.; OLIVEIRA M. J. A. F.; COLAÇO, S.
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Master in Education and Teaching - MAIE of the Faculty of Philosophy Dom Aureliano Matos
- FAFIDAM, under the regency of professors José Ernandi Mendes, Maria das Dores Mendes
Segundo and José Deribaldo Gomes dos Santos. During the research, elements such as Life and
Work, Academic Career and Prizes of this theorist were highlighted, as well as the analysis of four
texts of his vast bibliographical production, the books: School and Democracy (1983), Historical-
Critical Pedagogy (2012), History of Pedagogical Ideas in Brazil (2007) and the article: Work as
Educational Principle in the face of New Technologies (2012). From the theoretical study the
currentness of his Theory was evidenced, fronts the Theories of Learning-Learning or Post-Critical
Theories that were not able to overcome the problems of education. As a final result, the study
revealed that it is only from the point of view of a Critical Theory like Saviani that Brazilian public
education could actually be at the service of the interests of the working class.
K
EY
W
ORDS
:
Dermeval
Saviani.
Life
and
work.
Historical-critical
pedagogy.
I
NTRODUÇÃO
A partir de agora será feito um passeio histórico sobre um dos teóricos
mais citados da Educação no Brasil, Dermeval Saviani. O texto produzido em
equipe e adaptado a partir de uma pesquisa bibliográfica realizada como requisito
avaliativo para a disciplina de Teorias da Educação do MAIE/UECE na FAFI-
DAM oportunizou um leque de conhecimentos sobre esse teórico e professor. O
texto começa com uma exposição da vida pessoal e da vida profissional de Saviani,
passando pela apresentação da síntese de algumas das principais obras do autor,
os livros: Escola e Democracia (1983), Pedagogia Histórico-Crítica (2012), História
das Ideias Pedagógicas no Brasil (2007) e o artigo: O Trabalho como Princípio Edu-
cativo frente às Novas Tecnologias (2012). Por fim o texto se encerra traçando uma
rápida relação entre aspectos de sua teoria e o contexto educacional atual.
U
M
POUCO
DE
SUA
VIDA
Dermeval Saviani nasceu em Santo Antônio de Posse – SP, em 25
de dezembro de 1943. Embora a data seja oficialmente registrada como 03 de
fevereiro de 1944. É filho de trabalhadores e neto de imigrantes italianos. 1954
-
Concluiu o Curso primário em São Paulo no Grupo Escolar de Vila Invernada.
1959 - Concluiu o Curso ginasial no Seminário Nossa Senhora da Conceição,
em Cuiabá. 1962 - Estudou no Seminário maior de Aparecida, em SP, onde
concluiu o Curso Colegial. Nesta época, devido à renúncia de Jânio Quadros
em 1961 e com a mudança da forma de governo (de parlamentarismo para
presidencialismo) ocorreram várias mudanças na sociedade que influenciaram
também a Igreja, que neste contexto estava preocupada com a transformação da
estrutura social. Era o período da Igreja Popular, que buscava a aproximação do
povo com a religião. Saviani fez parte do movimento JOC - Juventude Operária
Católica se envolvendo com todas essas transformações que estavam acontecendo.
Continuou os estudos de Filosofia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
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de São Bento da PUC/SP, inclusive graduando-se em educação. Sendo este um
reduto de estudantes burgueses. Trabalhava, nesta época, no Banco Bandeirante.
1966 - Concluiu o Curso de Filosofia, tendo vivenciado profundas mudanças na
sociedade, causadas pelo Golpe Militar em 1964. Deixou o Banco e foi lecionar
Filosofia em escola pública. Passou a trabalhar em um órgão da Secretaria de
Educação de São Paulo. 1967 - Atuou como professor do Curso de Pedagogia
da PUC/SP e ajudou a criar os Cursos de Mestrado e Doutorado em Filosofia da
Educação nessa Instituição. 1967 a 1970 - lecionou Filosofia, História, História
da Arte e História e Filosofia da Educação nos cursos colegial e normal. 1970
-
Lecionou na recém-criada Universidade Federal de São Carlos onde ajudou a
implantar, em 1976 o Mestrado em Educação, em convênio com a Fundação
Carlos Chagas. 1971 – Concluiu o Doutorado, na área de Ciências Humanas:
Filosofia da Educação, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento,
da PUC/SP. 1978 - Retornou como professor da PUC/SP e ajudou a criar o
Doutorado em Educação nesta Instituição. 1979 - Ajudou a criar a ANDE –
Associação Nacional de Educação. Foi o fundador da ANPED e do CEDES. 1986
-
Concluiu a Livre Docência na área de Ciências humanas: História da Educação
na Faculdade de Educação da UNICAMP. 1988 - Participou da elaboração de um
anteprojeto da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse ano
ainda coordenou o programa de pós-graduação da UNICAMP. 1995 – Realizou
Estágio Sênior (pós-doutorado) nas universidades italianas de Pádua, Bolonha,
Ferrara e Florença.
Sua Carreira Acadêmica é muita vasta, até a data desta pesquisa já tinha
escrito 24 livros, 57 capítulos de livros, 62 prefácios de livros e 145 artigos em
revistas nacionais e internacionais, orientou 37 dissertações de mestrado e 48
teses de doutorado, 06 projetos de pós-doutorado, 08 de projetos de iniciação
científica, concluindo 18 projetos de Pesquisa. Foi membro do Conselho Estadual
de Educação de São Paulo, coordenador do Comitê de Educação do CNPq,
coordenador de pós-graduação na UFSCar, na PUC-SP e na Unicamp e diretor-
associado da Faculdade de Educação (FE) da Unicamp. Foi coordenador-geral
do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no
Brasil” (HISTEDBR) e professor titular colaborador da USP.
A
LGUMAS
DE
SUAS
OBRAS
O Livro Escola e Democracia, escrito em 1983, está organizado em qua-
tro
partes: As Teorias da Educação e o Problema da Marginalidade, Escola e De-
mocracia I: A Teoria da Curvatura da Vara, Escola e Democracia II: Para além da
Teoria da Curvatura da Vara e Onze Teses sobre Educação e Política.
Na primeira parte do livro o autor inicia, revelando o problema da
marginalidade. Segundo um dado referente a 1970, aproximadamente metade
das crianças matriculadas nas escolas primárias da maioria dos países da América
FREITAS, C. L. A. M.; MAIA, M. I. M.; OLIVEIRA M. J. A. F.; COLAÇO, S.
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Latina ainda eram analfabetos, sem contar o contingente de crianças fora da es-
cola.
Diante disso ele se perguntou como interpretar esse dado a partir das
Teorias da Educação? Assim vai apresentar quais as teorias educacionais e como
elas compreendem o problema da marginalidade. Segundo ele as Teorias da Edu-
cação podem se dividir em dois grupos: as Teorias Não-Críticas, em que a socie-
dade é vista como um todo harmonioso e a educação emerge como um instru-
mento de correção das distorções, logo fator de superação da marginalidade; e as
Teorias Crítico-Reprodutivistas, em que a sociedade é marcada pela eterna luta
entre duas classes antagônicas (a burguesia e o proletariado) e a educação surge
com um instrumento que só reforça a dominação e a exploração, logo um fator
de aumento da marginalidade.
Dermeval Saviani classifica a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova
e a Pedagogia Tecnicista como integrantes das Teorias Não-Críticas e a Teoria do
Sistema de Ensino Enquanto Violência Simbólica, a Teoria da Escola Enquanto
Aparelho Ideológico de Estado e a Teoria da Escola Dualista como integrantes das
Teorias Crítico-Reprodutivistas. Vejamos agora algumas das principais caracterís-
ticas de cada uma dessas teorias, segundo Saviani, no Quadro 01:
Pedagogia Tradicional
Pedagogia Nova
Centrada no professor
Centrada no aluno
Prioriza:
Prioriza:
O intelecto
O sentimento
O lógico
O psicológico
Os conteúdos cognitivos
Os métodos pedagógicos
O esforço
O interesse
A
disciplina
A
espontaneidade
O diretivismo
O não diretivismo
A
quantidade
A
qualidade
O importante é
aprender.
O importante é
aprender
a
aprender.
Aqui o marginalizado é o
ignorante.
Aqui o marginalizado é o
rejeitado.
Teoria do Sist. de Ens.
enquanto Violência
simbólica
Teoria da Escola
enquanto AIE
Ação pedagógica
institucionalizada como
imposição arbitrária da
cultura dominante
A ideologia tem uma
existência material e a
escola é instrumento de
inculcação dominante
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Aqui o marginalizado é a
classe dominada
Aqui o marginalizado é a
classe trabalhadora
Representantes:
Bourdieu e Passeron
Representante:
Althusser
QUADRO 1 - Principais características das teorias, segundo Saviani (1983).
Fonte: SAVIANI (1983).
Para o autor, as Teorias Não-Críticas pretendem, ingenuamente, resol-
ver o problema da marginalidade através da escola (acreditando num poder ilusó-
rio da escola). Já as Teorias Crítico-Reprodutivistas somente explicam a razão do
fracasso da escola (criando assim uma sensação de impotência).
Na segunda parte do texto, Saviani expõe três teses sobre a educação
brasileira. São elas:
•
1a Tese – Filosófico-histórica: O caráter revolucionário da Pedago-
gia da Essência e o caráter reacionário da Pedagogia da Existência;
•
2a Tese – Pedagógico-metodológica: O caráter científico do Mé-
todo Tradicional e o caráter pseudocientífico dos Métodos Novos;
•
3a Tese – Política: Quando mais se falou em Democracia no inte-
rior da escola, menos democrática foi a escola; e, quando menos se
falou em Democracia, mais a escola esteve articulada com a cons-
trução de uma ordem democrática.
Na terceira parte do texto o autor usa exatamente essas três teses para
mostrar o inverso do raciocínio habitual. Nas palavras dele:
Meu objetivo era reverter a tendência dominante. Uma vez que a concepção corrente, na
qual o reformismo acabou por prevalecer sobre o tradicionalismo, tende a considerar a
pedagogia nova como portadora de todas as virtudes e nenhum vício atribuindo, inver-
samente, à pedagogia tradicional todos os vícios e nenhuma virtude, empenhei-me, no
texto [...], em demonstrar exatamente o inverso. E o fiz através de três teses que enunciei
e explicitei de modo sucinto, as quais constituíram o arcabouço daquilo que denominei,
utilizando uma expressão tomada de empréstimo a Lênin de “teoria da curvatura da vara”
[...] (SAVIANI, 1983, p. 69).
A explicação da Teoria da Curvatura da Vara se traduz no sentido de
negação frontal das três teses. Essas teses funcionam como oposto às ideias do-
minantes. Com isso Saviani acredita ter feito a vara curvar-se para o outro lado,
pois segundo ele [...] para se endireitar uma vara que se encontra torta não basta
FREITAS, C. L. A. M.; MAIA, M. I. M.; OLIVEIRA M. J. A. F.; COLAÇO, S.
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colocá-la na posição correta mas é necessário curvá-la do lado oposto [...] (SA-
VIANI, 1983, p. 70).
Saviani pretende ir para além da Teoria da Curvatura da Vara e avança
em direção a uma Teoria Crítica da Educação que venha superar o caráter ilusório
das Teorias Não-Críticas e a impotência das Teorias Críticas-Reprodutivistas. Essa
teoria só seria possível se fosse formulada sob o ponto de vista dos interesses dos
dominados (assim os elementos progressistas, afastados dos interesses burgueses,
são retomados e articulados aos interesses dos trabalhadores).
Ele alega que uma pedagogia que se pretende revolucionária precisa: ser
crítica (se perceber como condicionada) e por tanto estar a serviço de uma socie-
dade igualitária; uma pedagogia revolucionária teve manter uma relação dialética
com a sociedade, superando o caráter ingênuo e idealista das anteriores; uma
pedagogia revolucionária deve valorizar a escola; seu método ao invés de trazer
passos ordenados em uma sequência cronológica, deve propor momentos articu-
lados de uma prática pedagógica a serviço da prática social. O processo educativo é
a passagem de uma desigualdade no ponto de partida para uma igualdade no
ponto de chegada. Trata-se da articulação do trabalho desenvolvido na escola com
o processo de democratização da sociedade.
Na última parte ele escreve onze teses sobre educação e política onde
apresenta: a importância política da manutenção da especificidade da prática edu-
cativa; a relação entre educação e política; a diferenciação entre educação e políti-
ca;
a
superação
da
sociedade
de
classes
e
a
questão
do
desaparecimento
do
Estado.
Em Pedagogia Histórico-Crítica (2012), o autor afirma que essa teoria
surgiu da emergência de um movimento pedagógico que vinha a responder à ne-
cessidade de encontrar alternativas à pedagogia dominante. Sua formação ocorre
no final da década de 1970. Uma das marcas dessa década foi o desenvolvimento
das análises críticas da educação. Isso correspondia a uma necessidade histórica,
especialmente no caso brasileiro, tínhamos que fazer a crítica à pedagogia oficial,
evidenciando seu caráter reprodutor.
Na tentativa de romper com o caráter reprodutivista da educação, Sa-
viani desenvolve seu método pautado em cinco passos, a saber:
•
(1º) A prática social - é comum a professor e alunos, embora essa
prática seja comum, ao professor assim como os alunos, estes po-
dem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais.
•
(2º) Problematização - identificação dos principais problemas pos-
tos pela prática social. Detectar que questões precisam ser resolvi-
das no âmbito desta prática e consequentemente que conhecimen-
to é necessário dominar.
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•
(3º) Instrumentalização - apropriação dos instrumentos teóricos e
práticos necessários, (instrumentos estes produzidos e preservados
historicamente) a sua apropriação pelos alunos está na dependência
da transmissão direta ou indireta pelo professor ou indicar os meios
através dos quais essa transmissão possa se efetivar realizando um
equacionamento dos problemas detectados na prática social.
•
(4º) Catarse - entendida na concepção Gramsciana de “elaboração
superior da estrutura em superestrutura na consciência dos ho-
mens” (GRAMSCI, 1978, p. 53). Trata-se da efetiva incorporação
dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ati-
vos de transformação social.
•
(5º) O Ponto de Chegada (a própria prática social) - aqui, já se ma-
nifesta nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão
prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor.
De acordo com Saviani (1983, p. 82), “a educação é uma ativi-
dade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade
possível, uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade
no ponto de chegada”. Assim sendo, a prática pedagógica é e não
é a mesma se considerarmos que o método de nos situarmos no
interior dessa prática se alterou qualitativamente pela mediação da
ação pedagógica.
Pelo seu caráter de criticidade a Pedagogia Histórico-Crítica foi deno-
minada, primeiramente, de Pedagogia Revolucionária, porém foi percebido que
seria um tanto quanto abrangente e audacioso, visto que o termo revolução se
refere a uma transformação de toda conjuntura social e não só na educação, por
isso foi substituído por Pedagogia Dialética, mas este termo também foi se tor-
nando um tanto quanto genérico e passível de diferentes interpretações que não
condiziam com o significado da proposta defendida pelo autor. Foi então que a
partir de 1984 passou a denominar-se Pedagogia Histórico-Crítica que, segundo
Saviani (2012a), é o empenho em compreender a questão educacional com base
no desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nessa
visão da pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a com-
preensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das
condições materiais da existência humana.
No entanto, os considerados ultra críticos de esquerda entendem que
ser crítico é ser intransigente, é negar inteiramente o que a burguesia produziu e
acabam fazendo duras críticas a pedagogia histórico-crítica fustigando-a e reabili-
tando a Escola Nova. Por isso muitos identificam Saviani mais como um anti-es-
colanovista do que, propriamente, como um educador crítico que tenta fundar o
trabalho pedagógico na base da perspectiva histórica.
FREITAS, C. L. A. M.; MAIA, M. I. M.; OLIVEIRA M. J. A. F.; COLAÇO, S.
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Em face de ser a pedagogia histórico-crítica, como já foi salientado,
uma proposta que objetivava criticar a concepção reprodutivista da educação e,
consequentemente, o que estava posto, surgem várias objeções e dicotomias em
torno da proposta e a primeira delas diz respeito a oposição entre forma e con-
teúdo - a mesma seria conteudista, e nesse sentido, desconsideraria as formas, os
processos e os métodos pedagógicos. Acredita o autor que isto se deveu ao fato de
a denominação “Pedagogia dos conteúdos” ter dado margem a objeção de que a
proposta se centra nos conteúdos e secundariza as formas e os processos, ou seja,
o saber sistematizado, não interessaria à pedagogia como tal.
A segunda se pauta na socialização versus produção do saber – afir-
mando que referir-se ao saber elaborado é voltar a Durkheim, que já dizia que a
função da escola é socializadora. Porém, o autor afirma que:
[...] o saber sistematizado continua a ser propriedade privada a serviço do grupo do-
minante. Assim, a questão da socialização do saber, nesse contexto, já mais poderia ser
assimilada a visão do funcionalismo Durkheimano, porque se inspira todo na concepção
dialética, na crítica da sociedade capitalista desenvolvida por Marx. (SAVIANI, 2012a,
p. 66).
A terceira dicotomia fala do saber versus consciência- essa sustenta a
ideia de que a Pedagogia Histórico-Crítica estaria dando mais importância à aqui-
sição do saber do que da consciência crítica. Tal objeção pressupõe que é possível
desenvolver a consciência a margem do saber. É como se o acesso ao saber pudesse
ser feito de forma não consciente. Porém Saviani argumenta que:
[...] o nível de consciência dos trabalhadores aproxima-se de uma forma elaborada à
medida que eles dominam os instrumentos de elaboração do saber. Nesse sentido é que
a própria expressão elaborada da consciência de classe passa pela questão do domínio do
saber. (SAVIANI, 2012a, p. 68).
A quarta objeção e/ou dicotomia diz respeito à questão do saber acaba-
do versus saber em processo - implicaria uma visão do saber como algo definitivo
e acabado, tratando-se apenas de transmiti-lo. Ora tal objeção para Saviani tam-
bém é descabida visto que ao afirmar-se que o saber é produzido socialmente isso
significa que ele está sendo produzido socialmente, não cabendo falar em saber
acabado. A produção social do saber é histórica. Isto é, o fato de falar de um saber
existente não implica que este saber seja algo estático e acabado, mas pelo contrá-
rio, é um saber suscetível de transformação que pressupõe o domínio desse saber
pelos agentes sociais.
A quinta e última dicotomia afirma que existe uma preponderância no
saber erudito versus saber popular ou ponto de partida versus ponto de chegada
-
o autor defende que não desvaloriza o saber popular, ele é muito importante
no ponto de partida, porém, não é com essa cultura que o povo vai ter acesso ao
saber sistematizado. Saviani argumenta que “[...] o povo precisa da escola para ter
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acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequência, para expressar
de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que corresponde aos seus
interesses.” (SAVIANI, 2012a, p. 70). Assim sendo em face de tantas objeções, a
Pedagogia Histórico-crítica permanece como a possibilidade de se articular uma
proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transfor-
mação da sociedade e não a sua manutenção, a sua perpetuação.
Contudo, no caso do Brasil, o autor acredita que vivenciamos três gran-
des problemas/desafios na questão na materialidade da ação pedagógica o que
tem dificultado uma educação efetiva e emancipatória. A grande questão seria
a ausência de um sistema de educação onde teria entravado o avanço prático da
teoria. Saviani defende que “[...] a não preocupação com a implantação de um
sistema nacional de ensino, no nosso país acabou por gerar um déficit histórico
imenso e secular, de tal que o Brasil ainda é um dos países com os maiores índices
de analfabetismo.” (SAVIANI, 2012a, p. 94). Outro grande desafio diz respeito à
divergência entre a teoria vivenciada e a formulada, ou seja, a estrutura educacio-
nal do nosso país é estruturada em uma base teórica vulnerável e imediatista onde
rapidamente outra teoria é posta em prática sem se oferecer as bases materiais para
que ela se efetive na prática. Para o autor,
[...] um aspecto fundamental da área educacional é organizar o espaço pedagógico, o
campo de atuação, de tal modo que se constitua um ambiente de intenso e exigente
estímulo intelectual. À medida que o espaço é organizado dessa maneira, os que se envol-
vem com os trabalhos se estimulam, passam por exigências, mas são, ao mesmo tempo,
levados a vencê-las, e nesse sentido progride-se, quer dizer, a educação avança, a educação
produz frutos. (SAVIANI, 2012a, p. 107).
O terceiro e último grande problema da nossa educação diz respeito a
questão da descontinuidade uma vez que, para a aprendizagem acontecer, é neces-
sária uma certa continuidade; aprender requer tempo suficiente para provocar um
resultado irreversível, o qual, sem ser atingido, os objetivos da educação não serão
atingidos; requer fugir do imediatismo que vem sendo apregoado na educação
brasileira, em que apenas números interessam.
Então, necessitamos rever a práxis pedagógica e perceber se está a con-
tento para uma educação na perspectiva crítica que contribua para a formação do
ser humano completo, como explicita Saviani (2012a, p. 13): “Para a Pedagogia
Histórico-crítica, educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente em
cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens.”
Em História das Ideias Pedagógicas no Brasil (2007), como o título in-
dica, o autor propõe uma síntese sobre as ideias pedagógicas do Brasil que se
tornaram hegemônicas em determinados períodos, influenciando certas práticas
educacionais. O professor é seu principal destinatário. Saviani sustenta-se teorica-
mente em Gramsci – (conceito de hegemonia e de intelectual orgânico) e Marx
FREITAS, C. L. A. M.; MAIA, M. I. M.; OLIVEIRA M. J. A. F.; COLAÇO, S.
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(educação como fenômeno concreto “rica totalidade de relações e determinações
numerosas”).
São três os princípios teóricos: aprender de que modo as ideias pedagó-
gicas podem se converter em práticas educacionais; analisar como as ideias peda-
gógicas são produzidas a partir de uma relação tensa e dialética entre o contexto,
os problemas a ele relacionados e a ação e obra dos pedagogos; construir sínteses
explicativas de amplo alcance, sem deter-se na análise sistemática de obras e auto-
res, em cada período, mas utilizando-se de fontes primárias inéditas.
Para facilitar a compreensão realizou uma periodização, organizan-
do a educação no Brasil em quatro períodos: o primeiro (entre 1549 e 1759)
corresponderia ao predomínio da vertente religiosa e concepção tradicional, a
consagração dos colégios jesuítas que tinham como referência um conjunto de
ideias pedagógicas expressas no Ratio Studiorum; o segundo (entre 1759 e 1932)
compreenderia a coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da Pedagogia Tra-
dicional, Reformas Pombalinas, Correntes de pensamento e movimentos sociais
(ecletismo, positivismo, catolicismo, abolicionismo, anarquismo e comunismo;
o terceiro (entre 1932 e 1969) refere-se à concepção moderna onde se destaca
o Manifesto dos Pioneiros da Educação, a aprovação da LDB, a discussão do
PNE e a Campanha em defesa da escola pública; o quarto (entre 1969 e 2001) se
expressa na concepção dialética, com destaque para a teoria crítico-reprodutivis-
ta, pedagogias contra hegemônicas, implantação de indústrias monopólicas e o
período político brasileiro marcado pelo golpe militar de 1964.
Nesse trabalho, Saviani pautou-se nos seguintes princípios teórico-me-
todológicos: parte do todo caótico (síncrese) e atinge por meio da abstração (aná-
lise) o todo concreto (síntese); Longa-duração – períodos relativamente longos
para que seja possível distinguir o que é orgânico e o que conjuntural; olhar
analítico-sintético – não deixa escapar as características do fenômeno investigado
no trato com as fontes, articulando-as sincrônica e diacronicamente; articulação
do singular e do universal, encontrando a relação entre o que é local, nacional e
internacional, observando as relações de reciprocidade, determinação ou subor-
dinação; atualidade da pesquisa histórica, com a consciência de que esta não é
desinteressada, onde o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Nesse
livro, Saviani nos oferece dada orientação no emaranhado da história das ideias
pedagógicas no Brasil e suscita uma reflexão acerca do nosso comprometimento
com a educação, como sujeitos históricos.
No artigo, “O trabalho como princípio educativo frente às novas tec-
nologias” (2012), Saviani discorre sobre o problema das relações entre educação
e trabalho, destacando a concepção difusa, que contrapõe de modo excludente
educação e trabalho e a tendência dominante, situando a educação no âmbito do
não trabalho, no caráter improdutivo da educação, a partir do qual ela é entendi-
da como um bem de consumo.
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Em seguida expõe a TCH (Teoria do Capital Humano) surgida na dé-
cada de 1960 e como a educação passa a ser entendida como algo decisivo para o
desenvolvimento econômico. Nesse contexto a educação potencializa o trabalho,
é funcional ao sistema capitalista, a partir de uma ligação cada vez mais estreita,
tanto ideologicamente como economicamente.
Nesse ínterim os educadores apresentam duas posições opostas: a Edu-
cação Geral, com ou sem referências à formação vocacional e profissional e o
Sistema Dualista com formação geral desvinculada da formação profissional, ou
ainda, concebendo uma escola única.
De acordo com o autor a educação, desde sua origem, relaciona-se com
a existência do homem, confundindo-se com a origem do próprio homem, e o
modo de produzir sua existência, através do trabalho, faz com que esse homem
adapte à natureza às suas necessidades. Assim se diferencia dos animais, que ape-
nas adaptam-se à natureza.
Para uma melhor compreensão da relação educação e trabalho, Saviani
se debruça sobre a história, partindo da compreensão do comunismo primitivo,
onde não havia divisão de classes sociais, a produção da existência era coletiva e a
educação acontecia nesse processo cotidiano da vida humana. Em seguida realiza
um percurso pela Idade Média até a Idade Moderna.
Com o surgimento da propriedade privada, com a fixação do homem
a terra, surgiram as classes dos proprietários e dos não proprietários. A divisão de
classes sociais propiciou a origem da escola, pois era necessário que a classe dos
trabalhadores fosse educada para o trabalho.
Na Idade Média a educação se contrapõe como não trabalho. Havia a
educação da classe dos não proprietários, realizada pelo próprio trabalho e efeti-
vada no processo de produzir e a educação da classe dos proprietários, destinada a
atividades guerreiras e à vida aristocrática. O campo predomina como referência,
as relações dominantes são do tipo natural, as comunidades se constituem segun-
do laços de sangue, surge o desenvolvimento das atividades artesanais, o fortale-
cimento das corporações de ofício e o crescimento de uma atividade mercantil.
No modo de produção capitalista o campo passa a ser subordinado à
cidade, a agricultura subordinada à indústria, as relações dominantes são do di-
reito positivo (estabelecido formalmente por convenção), evidencia-se a noção de
liberdade (sociedade de proprietários livres) e o trabalhador torna-se proprietário
da força de trabalho.
A escola na sociedade moderna é baseada nas relações formais e centra-
da na cidade e na indústria, O conhecimento e a ciência, antes considerados po-
tência espiritual, convertem-se, através da indústria, em potência material (trans-
forma os conhecimentos em meio de produção material) e ocorre a exigência de
generalização da escola. Quanto mais avança o processo urbano industrial, mais
FREITAS, C. L. A. M.; MAIA, M. I. M.; OLIVEIRA M. J. A. F.; COLAÇO, S.
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se desloca a exigência da expansão escolar, a forma escolar emerge como forma
dominante de educação na sociedade atual e as demais formas de educação pas-
sam para um plano secundário, que são subordinadas à escola e aferidas a partir
da escola.
Dessa forma a escola passa por um processo de hipertrofia (tende-se
a considerar e a atribuir à escola tudo aquilo que é educativo) e secundarização
(tende a afirmar que a educação escolar não é a única forma de educação, e sequer
a principal, educa-se através de múltiplas organizações).
Para Saviani “Parece que a escola cuida de tudo, menos de ensinar, de
instruir”, ao mesmo tempo em que a escola é desvalorizada é hipertrofiada, se am-
plia e se esvazia ao mesmo tempo, estende-se, mas perde substância. A sociedade
burguesa preconizou a generalização da educação escolar básica de forma contra-
ditória: escolas das elites x escolas para as massas. Contradição que se insere na
essência do capitalismo, onde o trabalhador não dispõe dos meios de produção,
não pode deter o saber, mas sem o saber ele também não pode produzir porque
para transformar a matéria prima precisa dominar algum tipo de saber.
Quando relaciona as novas tecnologias com a educação, diz que esta-
mos vivendo o que alguns chamam de segunda revolução industrial ou revolução
da informática ou revolução da informação, e assim apresenta um novo cenário:
as qualificações intelectuais específicas tendem a desaparecer, e, em contrapartida,
torna-se necessária à elevação do patamar de qualificação geral.
Nesse texto o autor concluiu afirmando que “O trabalho foi, é e conti-
nuará sendo o princípio educativo do sistema de ensino em seu conjunto”.
A ATUALIDADE DE SUA TEORIA
A partir do resgate desse estudo teórico evidenciou-se a atualidade
de sua Teoria, frentes as Teorias do Aprender-Aprender ou Teorias Pós Críticas,
como a Pedagogia dos Projetos, a Pedagogia do Afeto, a Pedagogia do Professor
Reflexivo, dentre outras que não foram capazes de superar os problemas da edu-
cação. Em sua obra o autor deixa claro que é preciso ir para além da Teoria da
Curvatura da Vara e avançar em direção a uma Teoria Crítica da Educação que
venha superar o caráter ilusório das Teorias Não-Críticas e a impotência das Teo-
rias Críticas-Reprodutivistas. Essa teoria só seria possível se fosse formulada sob o
ponto de vista dos interesses dos dominados. Assim sendo, uma pedagogia que se
pretende revolucionária precisa: ser crítica (se perceber como condicionada) e por
tanto estar a serviço de uma sociedade igualitária; uma pedagogia revolucionária
teve manter uma relação dialética com a sociedade, superando o caráter ingênuo
e idealista das anteriores; uma pedagogia revolucionária deve valorizar a escola;
seu método ao invés de trazer passos ordenados em uma sequência cronológica,
deve propor momentos articulados de uma prática pedagógica a serviço da prática
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social. Trata-se por tanto, da articulação do trabalho desenvolvido na escola com
o processo de democratização da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É nesse sentido da necessidade da transformação social na contempo-
raneidade, diante de um cenário de tantas mudanças ocorridas no contexto edu-
cacional brasileiro - dentre elas a flexibilização do currículo com a chagada dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, passando pela defesa do Currículo por Com-
petências e mais recentemente com a Reforma do Ensino Médio - que se torna
evidente a atualidade de seu pensamento crítico que defende de forma veemente
a especificidade da atividade escolar, defende a escola como lócus primeiro para a
socialização dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, ao
mesmo tempo em que afirma a importância do papel intencional do professor no
ato educativo, frente à espontaneidade do aluno.
Como já foi dito anteriormente, é quando a escola assume inúmeras
funções é que ela ao mesmo tempo perde o seu foco e assim deixa de cumprir sua
função social. Se antes a escola era vista como a única chance de ascensão social
pelas classes menos favorecidas, hoje ela perdeu a sua especificidade. É preciso
resgatar a função da escola. É só através dessa retomada da especificidade do ato
educativo, ou seja, é somente a partir do resgaste de uma Teoria Crítica da Educa-
ção como a do Professor Saviani que educação pública brasileira poderá estar de
fato, a serviço dos interesses da classe trabalhadora.
R
EFERÊNCIAS
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 2. Ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira,
1978.
SAVIANI, D. Escola e democracia. SP, Cortez Editora, 1983.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11. Ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2012a.
SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETTI,
C. J. et al. (Org.). Novas tecnologias: trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 14. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2012b. pp. 151-168.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. SP. Autores Associados, 2007.
Submetido em: 25/11/2018
Aprovado em: 06/01/2019
FREITAS, C. L. A. M.; MAIA, M. I. M.; OLIVEIRA M. J. A. F.; COLAÇO, S.
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