Analise do programa mais alfabetização
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, Marília, v.5, n.1, p. 109-126, Jan./Jun., 2019
ANÁLISE DO PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO E PRECARIZAÇÃO NA
FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE
P
ROGRAM ANALYSIS MORE LITERACY AND PRECARIZATION IN TRAINING
AND TEACHER WORK
Aline C. A. MORAES
1
R
ESUMO
:
Este artigo trata da Análise do Programa Mais Alfabetização (2017- 2018), instituído pela
Portaria do Ministério da Educação e Cultura, no Brasil, MEC n. 142 em 22 fevereiro de 2018,
como meio de auxílio às unidades escolares de Educação Básica, do 1° ao 2° ano, no processo de
alfabetização do Ensino Fundamental I da Rede Pública, em concomitância com Base Nacional
Comum Curricular. Objetivo é analisar tal programa, perante a concepção de formação docente
e alfabetização, apontando para tendência neoliberal, a qual resulta na precarização do trabalho
docente na alfabetização de crianças. Os procedimentos do estudo foram a pesquisa bibliográfica,
nos documentos de referência do programa e da Política de Alfabetização, no tocante à formação
docente, relação trabalho e alfabetização. Metodologia foi pautada no referencial bibliográfico, da
Pedagogia Histórico Critica (SAVIANI, 1989), evidenciando que o Programa Mais Alfabetização
precariza a formação docente e o acesso da criança à cultura letrada, corroborando a concepção
neoliberal, no esvaziamento da escola pública brasileira.
P
ALAVRAS
-
CHAVE
:
Educação Básica. Políticas Educacionais. Neoliberalismo. Formação Docente-
Pedagogia Histórico Critica.
A
BSTRACT
:
This article deals with the Analysis of the More Literacy Program (2017-2018), instituted
by the Ministry of Education and Culture Ordinance, in Brazil, MEC n. 142 on February 22,
2018, as a means of assisting the Primary Education school units, from 1st to 2nd year, in the
process of literacy of Elementary School I of the Public Network, concurrently with the Common
National Curricular Base. Our goal is to analyze this program, considering the conception of teacher
education and literacy, pointing to the neoliberal tendency, which results in the precariousness of
the
teaching work in the literacy of children. The procedures of the study were the bibliographic
research, in the reference documents of the program and the Literacy Policy, regarding the teacher
education, work relation and literacy. Methodology was based on the bibliographic framework
of the Critical Historical Pedagogy (SAVIANI, 1989), showing that the More Literacy Program
precarious teacher education and children’s access to literate culture, corroborating the neoliberal
conception, in the emptying of the Brazilian public school.
KEYWORDS: Basic Education. Educational Policies. Neoliberalism. Teacher Training. Critical
Historical Pedagogy.
1 Pesquisadora de Políticas Educacionais - Graduada em Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina-UEL.
Integrante do Programa Regional de Formación en Planeamiento y Gestión de Políticas Educativas América
Latina - IIPE. Especialista em Políticas Públicas e Educacionais da América Latina - CLACSO/FLACSO.
E-mail: alinemoraes.edu@gmail.com
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2019.v5.n1.10.p109
MORAES, A. C. A.
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1
I
NTRODUÇÃO
“O velho não morreu e novo ainda não pode nascer. ” Antônio Gramsci
A formação docente inicial e continuada são preocupações antigas
no cenário da escola pública, seja como meio de constituição de mão de obra,
formação em serviço ou mesmo com objetivo específico do trabalho material
do professor.
A educação é processo dialético, de ensino e aprendizado, dos saberes
sociais e historicamente produzidos pela humanidade. Assim o ser humano, dis-
tingue-se prioritariamente dos demais animais, pela atividade racional do trabalho.
Por ação do trabalho, ele se humaniza, aprende, ensina, produz história
e cultura. Nessa condição, saber e educação não são fragmentados, ao contrário,
são historicamente ligados. O trabalho expressa se como primeiro ato histórico,
tal
como retratado na obra “A ideologia Alemã”:
O primeiro ato histórico, é portanto, a produção da própria vida material, e de fato este
é um ato histórico, uma condição fundamental de toda a história, que ainda hoje, como há
milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para
manter os seres humanos vivos[...] (MARX & ENGELS,1993, p. 39).
Com as alterações do sistema de produção no modelo capitalista, da
produção do campo para cidade, da agricultura para indústria, a educação passa
a ocupar novo espaço, no qual é necessário apropriar do conhecimento para in-
tegrar sociedade. Isso porque, de acordo com Saviani (2016), cultura letrada se
manifesta como reflexão dessa nova cultura. Conforme autor:
De tal modo que não se pode participar plenamente dela sem o domínio dessa forma
de linguagem. Por isso, para ser cidadão, isto é, para participar ativamente da vida da
cidade, do mesmo modo que para ser trabalhador produtivo, é necessário o ingresso na
cultura letrada. (SAVIANI, 2016.p.61).
O capitalismo e a nova conjuntura social inauguram novo Tempo na
educação escolar, o que marca, precisamente, também o acirramento das desi-
gualdades sociais, entre forças dominantes e meios de produção, entre dominan-
tes e dominados.
É nesse cenário que a Educação pública está inserida, uma vez que
a história é dialética e a educação faz parte dela. Nesse conflito, a classe traba-
lhadora acena para acesso à democratização do conhecimento produzido pela
humanidade e a outra classe da burguesia instrui a escolas e seus atores sociais
como meros reprodutores técnicos de conhecimento fragmentado, negligencian-
do acesso ao saber integral.
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Concordante com Duarte (2000, p.5), a educação a qual a burguesia
institui para sociedade, é centrada no lema “aprender a aprender”, pedagogias
que retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento objetivo, a tarefa
de possibilitar aos educandos o acesso a verdade”. Deixando a classe proletária o
saber cotidiano e aprendizados superficiais e secundários.
Nesse espaço de reprodução e fragmentação do conhecimento, resul-
tado de concepção burguesa expressa-se a política Neoliberal do Programa de
formação e auxílio docente Mais Alfabetização, do governo Federal (2016-2018),
objeto de análise neste texto.
Pontuando a discussão no cenário atual, observamos um neoproduti-
vismo nos Programas do MEC, para Educação Básica, tais como:
•
Programa Novo Mais Educação
•
Programa Mais Alfabetização
•
Residência Pedagógica
Programas esses, com ação clara e pontual do caráter neoliberal, tendo
professor, como “oficineiro, voluntário, amigo da escola, notório saber, aprendiz,
gestor técnico, avaliador”, e aluno como ser sem luz, que reproduz vago conheci-
mento. Neste modelo, a escola torna- se espaço de colaboradores, de “amigos da
escola, de “relações cooperativas”e de “notórios saberes”. Sobre isso, Arce (2005,
p. 43) afirma:
A instituição educacional torna-se o lugar, onde qualquer pessoa de boa vontade pode
atuar; ensinar é algo simples e depende do queres de cada um e um pouco de prática, pois
do contrário, como poderia uma modelo tornar-se uma contadora de histórias ignoran-
do tosos os estudos e pesquisas existentes a respeito do uso da literatura infantil na escola
Com formações aligeiradas, trabalhando com itens secundários ao sa-
ber escolar e principalmente com a desvalorização do saber clássico, cientifico,
a precarização do trabalho docente torna-se ponto alto dessa política. A ênfase
recai em procedimento, diretrizes, habilidades, o que Heloani (2011), caracteriza
como: substituição de métodos e formas por: “Ordens e Regras “
Ao promover tal substituição, o capital adota uma visão mais sofisticada do enunciado de
poder. Esse sistema de regras, trás implicitamente uma codificação da realidade em um
sistema de valores que orientam essa realidade, expressando assim a hegemonia da classe
empresarial no processo educacional. (HELOANI, 2011, p. 97).
Ainda de acordo com autor:
O objetivo desses enunciados consiste na imposição de um quadro de referências que
obrigatoriamente seja utilizado pelos indivíduos e ao fazê-lo os trabalhadores reforçam
o corpo de representações inerentes ao conjunto de valores e a codificação que impõe a
realidade (HELOANI, 2011, p. 97).
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Assim como exposto por Arce (2005), o indivíduo no neoliberalismo
não tem “forças “[...] para ir contra, uma vez que discurso é impositivo, e os
leva a trocar “Grandes lutas da humanidade ‘por pequenas lutas’”, passando o
trabalhador e a escola à: “apatia, baixa qualificação, destruição capital intelectual,
exploração, opressão, ignorância.” (ARCE, 2005, p. 44)
A escola empobrece-se cada vez mais; o conhecimento acumulado pela humanidade tor-
na-se algo para poucos; o senso comum invade a escola disfarçado de “sabedoria popular”
(sabedoria está cheia de crendices mistificadoras e retrógadas), e o professor deixa de ser
intelectual para se tornar um mero “técnico” ou “ acompanhante” do processo de cons-
trução do indivíduo. (ARCE, 2005, p. 52).
Reforçando pensamento acima, assinalamos também os fins quais cor-
roboram, para transformação precária do docente em mero mediador. Segundo
Fernández Enguita (1990) os fins da escola respondem a: economia, sociedade
civil e Estado.
Educar para qué? Y al contestarla compreendemos enseguida que, si por um momento ha-
bíamos pensado que la escuela podia presentar objetivos propios,era una mera ilusion. Las
respuestas son tópicas: educar para la incorporacón al trabajo,para la inserción em la socie-
dade,para la participación en la vida política.Los fines de la
escuela están entoces en la
economia,la sociedade civil, el Estado. (FERNÁNDEZ ENGUITA ,1990, p. 97).
Logo se educação, escola detém estes setores como promotores de polí-
ticas públicas, seguramente terá educação bancária propulsora de divisão de clas-
ses, caracterizada por modelo débil e enfraquecido de acesso ao conhecimento ao
trabalho docente.
Elencados alguns pontos, identificamos nosso objetivo em analisar a
concepção do Programa Mais Alfabetização (2017- 2018) e sua concomitância
com Base Nacional Comum Curricular e precarização docente. Para tanto, divi-
dimos o trabalho da seguinte forma: Primeiro momento: constituição normativa
do Programa e seus objetivos, trazendo ao debate o predomínio da concepção
neoliberal e pós-moderna. Segundo momento, discussão da alfabetização cons-
tituída no programa e sua vertente neoprodutivista, na contramão do acesso ao
saber integral omnilateral e instituição das primeiras letras a luz da concepção
Histórico Crítica.
À posteriori, formas de seleção e precarização docente contida e dissemi-
nada pelo Mais Alfabetização, convergindo na hegemonia neoprodutivista, a qual
alicerça a escola e seus trabalhadores, como meio de mão de obra de reprodução e
número de amostragem de largas escala, de avaliações internacionais. Rompendo
com toda e qualquer possibilidade de formação e trabalho docente qualificado.
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2
REESTRUTURAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO
A nova configuração do modo de produção alterou também as formas
de organização do mundo do trabalho, resultando na sua precarização. Essa re-
estruturação ocorreu no Brasil, no início da década de 1990, predominando a
alienação e precarização. Essas duas categorias signatárias ocorrem no modo de
produção capitalista, no processo trabalho/capital.
Nova fase, pontuada por Harvey (1992), de acumulação flexível, prima
na ação de desregular a economia, liberar o capital financeiro ao estrangeiro, des-
valorizar ação dos sindicatos e direitos trabalhistas.
Apple (1994) aponta nova configuração formada por “empresários da
Nova Direita e intelectuais conservadores”, com interesses antagônicos aos traba-
lhadores e minorias, conforme relata:
Formou se uma nova aliança, uma aliança que tem poder cada vez maior na formulação
de políticas sociais e educacionais. Este bloco de poder é constituído por uma com-
binação de empresários com Nova Direita e com intelectuais neoconservadores. Seus
interesses não estão em aumentar as chances das mulheres, das pessoas não brancas, dos
trabalhadores (esses grupos não são, naturalmente, mutuamente exclusivos) seu objetivo
é fornecer as condições educacionais que acreditam ser necessárias tanto para aumentar a
competitividade internacional, o lucro e a disciplina quanto para nos fazer retornar a um
passado romantizado do lar, da família e das escolas “ideias” (APPLE, 1993).
Nesse novo cenário, ocorre, conforme definição de Alves (2000), novo
“precário mundo do trabalho”, preconizado tanto pelo Estado, como no merca-
do. No Estado, desmonte de direitos trabalhistas, reformas previdenciárias, com
objetivo de aumentar tempo e idade de contribuição e trabalho, aposentadoria,
desemprego estrutural crescente, aumento de jornada e flexibilização das leis de
trabalho está inserida a educação.
Em nível de mercado, observamos ação da terceirização e convênios
públicos - privados, por ação de contratos terceirizados, parcerias de organismos
internacionais dentro da esfera pública, resultado desvalorização do público.
Nesse quadro de desemprego estrutural, crescimento informalidade,
postos e trabalhos terceirizados, o trabalhador passa a ser responsável por seu
sucesso/insucesso na meritocracia. Paulatinamente na educação, Saviani (2007,
p. 428) afirma que:
Nesse novo contexto, as ideias pedagógicas sofrem grande inflexão: pas-
sa se assumir no própria discurso o fracasso da escola pública, justificando sua
decadência como lago, inerente a incapacidade do Estado de gerir o bem comum.
Com isso se advoga, também no âmbito da educação, a primazia da inciativa
privada, regida pelas leis do mercado.
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Com essa primazia da iniciativa privada, uma das formas de precariza-
ção na educação, são:
•
Processos Seletivos Simplificados – PSS
•
Ações Conveniadas
•
Monitores
•
Oficineiros
•
Voluntários
Entretanto, anterior à discussão da precarização do trabalho, é necessá-
rio discutir-se a concepção de educação e trabalho.
3
EDUCAÇÃO E TRABALHO
Esta inter-relação entre educação e trabalho é tema recorrente e antigo
na literatura, refletido na sociedade fabril, com crianças da classe operária, as quais
não tinham acesso à educação formal e recebiam dos adultos apenas conhe-
cimento tácito para a produção artesanal. Pontuando Manacorda (2007, p. 99):
Deve-se ter presente, por outro lado, que a situação real, na metade do século XIX, era de
que as crianças pertencentes às classes trabalhadoras ainda não possuíam qualquer direito
ou possibilidade concreta de acesso ao ensino escolar, reservado às classes possuidoras, e
já haviam perdido a possibilidade de participar da única forma de ensino a eles reservada
por séculos ou milênios, isto é, aquela que se desenvolvia, não em instituições educativas
expressamente reservadas ao desenvolvimento humano das crianças, ou escolas, mas dire-
tamente no trabalho, junto dos adultos, na produção artesanal ou campesina.
As lutas históricas da classe trabalhadora, da relação educação x tra-
balho, foram ações recorrentes da vertente materialista histórica. Na concepção
marxista, a educação, o acesso ao conhecimento, não é apenas acúmulo de saber
ou formação sujeito, ou mão de obra, mas sobretudo meio de emancipação. Nessa
perspectiva, luta de classes é algo que permeia a educação.
Assim conhecimento teórico e prático são intrínsecos para viver na so-
ciedade e transformá-la e, para tanto, o homem deve compreender a realidade do
ponto de vista prático e teórico, com objetivo de emancipar-se, sendo necessário
conhecimento intelectual e o rompimento das barreiras do trabalho manual/inte-
lectual, impostas pela classe dominante.
O conhecimento prático com o teórico, o saber cientifico do fazer, con-
forme as formulações marxistas, seria forma sincrônica de alcançar a consciência,
elemento esse que permite ao sujeito a leitura crítica da realidade, chegando à
emancipação através da ação coletiva consciente, no sentido de romper com do-
minação de classe e do homem pelo homem.
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Nessa ótica marxista, defende-se que a educação seja pública e gratuita
pelo Estado. Contudo não se trata desse ensino contemporâneo das escolas públi-
cas brasileiras, com professores precarizados, conhecimentos fragmentados, unila-
terais e sem entendimento de que, como classe produtora, deveriam ter direito ao
financiamento Estatal de uma educação, cujas leis, conteúdos, planos e forma de
trabalho fossem definidos pela própria classe trabalhadora, com participação da
comunidade na escola, na educação, por meio dos grêmios, associações, conselhos
escolares, entre outros.
A visão de Engels e Marx sobre trabalho e educação é dispare da con-
cepção burguesa pautada no ensino profissional, com função de mão de obra,
uma ação polissêmica, multifuncional. Na concepção marxista, as defesas são
para
a educação omnilateral, politécnica:
Por educação entendemos três coisas: Educação intelectual. Educação corporal, tal como
a que se consegue com os exercícios de ginástica e militares. Educação tecnológica, que
recolhe os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao
mesmo tempo, inicia as crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares
dos diversos ramos industriais. (MARX & ENGELS,1993, p. 60).
Em suma, educação da sociedade capitalista e sua dualidade com a clas-
se trabalhadora não primaram pelos princípios da Educação politécnica, elenca-
dos por Marx (1993), em sua proposta de “combinação de trabalho produtivo
pago com a educação intelectual, cujos exercícios corporais e a formação poli-
técnica elevaria a classe operária aos níveis das classes burguesa e aristocrática.”
(1983, p. 60). Logo a classe trabalhadora não alçou a politécnia no sistema edu-
cacional brasileiro, pautado em concepção de precarização, histórica no sistema
capitalista, a qual perdura na atualidade na Educação Pública, como no Programa
Mais Alfabetização – PMALFA.
4
CONSTITUIÇÃO DO PROGRAMA E SEUS OBJETIVOS
O Programa Mais Alfabetização foi lançado pelo Ministério da Educa-
ção e Cultura – MEC, na conjuntura do Governo Temer (2016-2018), no ano de
2018, em toda Educação Básica Brasileira, instituído pela Portaria MEC n. 142
em 22 fevereiro de 2018, como meio de auxiliar unidades escolares de Educação
Básica, do 1° ao 2° ano, no processo de alfabetização do Ensino Fundamental I da
Rede Pública. De acordo com essa Portaria, a busca seria para fortalecer e apoiar
técnica e financeiramente as unidades escolares no processo de alfabetização de
estudantes regularmente matriculados nos dois primeiros anos do Ensino Fun-
damental. O apoio técnico é realizado por meio da seleção de um assistente de
alfabetização, a cargo das secretarias de educação, por um período de cinco ou
dez
horas semanais, para cada turma de 1º e 2º anos. O assistente deve auxiliar
o
trabalho do professor alfabetizador, conforme seu planejamento, para fins de
MORAES, A. C. A.
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aquisição de competências de leitura, escrita e matemática por parte dos estudan-
tes. Os profissionais contam, ainda, com avaliações diagnósticas e formativas, dis-
ponibilizadas no sistema de monitoramento, a serem aplicadas aos estudantes em
períodos específicos, com o objetivo de monitorar o desenvolvimento da aprendi-
zagem nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Já o apoio financeiro às
escolas se dá por meio da cobertura de despesas de custeio via Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE).
Esse Programa “tenta” partir da Meta 5 do Plano Nacional da Educação
(BRASIL, 2014):
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino
fundamental.
Estratégias: 5.1. Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais
do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola,
com qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio peda-
gógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças.
Em concomitância, na etapa da Educação Básica, a Base Nacional Co-
mum Curricular- BNCC (BRASIL, 2018) discorre:
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco
a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem
do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habi-
lidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letra-
mentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201029, “os conteúdos dos diversos
componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo
por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita
de um modo mais significativo.” (BRASIL, 2018, p.55)
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina o desenvolvimento capacidade de
aprender e pleno desenvolvimento escrita
Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gra-
tuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I –
O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bási-
cos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
No entanto, tal Programa é inserido em meio
“
crise do Brasil“ , pe-
rante avaliações externas, de leitura/escrita e baixos índices de alfabetização, prin-
cipalmente no tocante a português e matemática, nas avaliações internacionais,
como PISA.
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Gráfico 1
– Porcentagem de estudantes brasileiros alfabetizados, segundo avalia-
ções nas várias áreas do conhecimento
O Mais Alfabetização surgiu como uma estratégia do MEC diante dos resultados da
Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA do Sistema de Avaliação da Educação Básica
- SAEB, criada com o intuito de avaliar o nível de alfabetização 4 4 dos estudantes, ao
fim do 3º ano do ensino fundamental. Tais resultados apontaram para uma quantidade
significativa de crianças nos níveis insuficientes de alfabetização (leitura, escrita e mate-
mática). (BRASIL, 2018, p.3)
O Programa é fomentado no ano de 2016, com estudos neoprodutivis-
tas e resultados de convênios públicos privados, os quais detém a educação como
mercado de ação e resultado. Em 2017, índices são avaliados pelo Ministério da
Educação, junto a Base Nacional Comum Curricular e resulta em Programa de
auxílio e incentivo a alfabetização de 1° e 2° no Fundamental I, visto que pro-
fessores não detinham competências, para “sozinho”, cumprir árdua “missão de
alfabetizar aqueles que mais precisam e nada sabem.” (TPC, 2017).
Como todo ideário neoliberal é baseado na ilusão de que tudo depende apenas do in-
divíduo, divulga-se a ideia de que o sistema social colocaria acima de tudo os interesses
individuais e sua realização, sendo as relações entre os indivíduos reguladas apenas pelo
mercado, que levaria, através da união de todos esses interesses distintos, a “harmonia
social”. As desigualdades são vistas como naturais e sua fonte vem do esforço de cada um
de sua sorte e dom de aprender. (ARCE, 2005, p ,45).
Seguindo a “lógica” neoliberal, os fundamentos pedagógicos e estrutu-
rantes do Programa baseiam-se em assistencialismo e retirada do Estado de sua
função de gestor da educação Pública.
Além disso, o PMALFA reconhece que a família, a comunidade, a sociedade e o poder
público devem assegurar - com absoluta prioridade - a efetivação dos direitos referentes
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
(BRASIL, 2018).
MORAES, A. C. A.
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A total ausência de conteúdos científicos, artístico e filosóficos e ênfase
em métodos, procedimentos, competências e habilidades, atestam o predomínio
da
concepção neoliberal
O Programa Mais Alfabetização cumpre a determinação da Base Nacional Comum
Curricular - BNCC, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação - CNE, por meio
da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, quando estabelece que nos
dois primeiros anos do ensino fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a
alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades, para que os alunos apropriem-se
do sistema de escrita alfabética, de modo
articulado ao desenvolvimento de outras ha-
bilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos. (BRASIL, 2018, p. 5, destaques do autor).
Segundo documento orientador, o Programa Mais Alfabetização pau-
ta-se em ação assistencialista da educação, em que fomentos são oferecidos em
lugares “mais pobres “e com “baixos índices”, com visão de educação hegemônica,
de
educação unilateral, compreendida, nos termos de Galbraith (1992) sobre a
América Latina, em “cenário de minorias “ganhadoras” e maiorias “perdedoras”,
em que, segundo o autor, os satisfeitos elaboram teorias e doutrinas capazes de
legitimarem e naturalizarem suas posições de privilégios.
Neves (2009) salienta “o reforço às competências e habilidades para o
mercado de trabalho, a eficiência e a eficácia via autonomia da escola, em que o
Estado desenvolve a política do Estado mínimo, operando pela descentralização
dos recursos, [...] a terceirização e a precarização dos serviços também aumen-
tam”.
O objetivo do PMALFA é fortalecer e apoiar as unidades escolares no processo de alfabe-
tização - para fins de leitura, escrita e matemática - dos estudantes no 1º ano e no 2º ano
do ensino fundamental. Para isso, o Ministério da Educação garantirá apoio adicional
- prioritariamente no turno regular - do assistente de alfabetização ao professor alfabeti-
zador, por um período de cinco horas semanais para unidades escolares não vulneráveis,
ou de dez horas semanais para as unidades escolares vulneráveis
.
(BRASIL, 2018, p. 5).
O PMALFA tem como objetivo, “fortalecimento da alfabetização e as-
sistência a população mais vulnerável, estimular a cooperação e fortalecer gestão
pedagógica”. Destaca-se a questão da formação aligeirada e do voluntariado, uma
vez que não fica estabelecido, conteúdos, formas básicas e consciência filosófica
dessa alfabetização, ou seja, concepção “passiva e simplista” de alfabetização, sem
levar a criança e o professor à compreensão de processo integral e fundamental
dessa etapa. Segundo Saviani (1980),
Passar do senso comum a consciência filosófica significa passar de uma concepção frag-
mentária, incoerente, desarticulada, implícita degradada, mecânica, passiva e simplista
a uma concepção unitária, coerente, articulada, explicita, original intencional, ativa e
cultivada. (SAVIANI, 1980, p. 2).
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Porém, os objetivos do programa são anacrônicos à concepção de Sa-
viani (1980):
I
- fortalecer o processo de alfabetização dos anos iniciais do ensino fundamental, por
meio do atendimento às turmas de 1º ano e de 2º ano;
II
-
promover a integração dos processos de
alfabetização das unidades escolares com a
política educacional da rede de ensino;
III
- integrar as atividades ao Projeto Político Pedagógico - PPP da rede e das unidades
escolares;
IV
- viabilizar atendimento diferenciado às unidades escolares vulneráveis;
V
-
estipular metas
do Programa entre o MEC, os entes federados e as unidades escola-
res participantes, no que se refere à alfabetização das crianças do 1º ano e do 2º ano do
ensino fundamental, considerando o disposto na BNCC;
VI
- assegurar o monitoramento e a avaliação periódica da execução e dos resultados do
Programa;
VII
- promover o acompanhamento sistemático pelas redes de ensino e gestão escolar, da
progressão da aprendizagem dos estudantes regularmente matriculados no 1º ano e no
2º ano do ensino fundamental;
VIII
- estimular a cooperação entre União, estados, Distrito Federal e municípios;
IX
- fortalecer a gestão pedagógica e administrativa das redes estaduais, distrital e muni-
cipais de educação e de suas unidades escolares jurisdicionadas; e
X - avaliar o impacto do Programa na aprendizagem dos estudantes, com o objetivo
de gerar evidências para seu aperfeiçoamento. (BRASIL, 2018, p. 5, destaques nossos).
O PMALFA centra-se no auxílio à prática de alfabetização para as
escolas vulneráveis e escolas mais centrais (parâmetro utilizado para quantificar
reembolso dos voluntários assistentes de alfabetização), tendo em vista o ranking
de avaliação Brasileiros nas séries inicias de 1° e 2° ano, na ação de leitura,
escrita e alfabetização. Trata-se de programa com medidas paliativas, frente à
precária qualidade educacional da Educação Básica brasileira. Desenvolvido pelas
Secretarias Municipais, nas escolas do ciclo I e financiado por organismos
internacionais, junto ao fomento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação - FNDE. A educação, em orientação neoliberal, desloca-se do plano
social para o político e econômico, inserindo financiamentos privados.
5
ALFABETIZAÇÃO NO MAIS EDUCAÇÃO - CONTRAMÃO DO SABER OMNILATERAL
A concepção de alfabetização disseminada mediante o Mais Alfabetiza-
ção detém uma visão espontâneista e tecnicista de ensino, vai na antítese do saber
integral, da concepção de educação da Pedagogia Histórico Critica, a qual adota-
mos para acesso ao conhecimento, centrado na compreensão total da linguagem
escrita, como materialização do gênero humano na cultura material e intelectual.
Conforme Saviani (1997, p. 192):
MORAES, A. C. A.
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, Marília, v.5, n.1, p. 109-126, Jan./Jun., 2019
Enquanto a versão tradicional da concepção liberal de educação pôs o acento na forma-
ção da pessoa moral, isto é, o cidadão do Estado Burguês, a versão moderna (escolano-
vista) pôs o acento na formação do indivíduo egoísta independente, membro ajustado
da sociedade burguesa. É está educação básica, geral e comum que a burguesia foi capaz
de propiciar à humanidade em seu conjunto.
Quando observamos princípios de Alfabetização do Programa, depa-
ramos com concepção burguesa, expressa por Saviani, a qual parte do princípio do
“Aprender a aprender”, do “protagonismo”, espaço onde qualquer indivíduo,
voluntário a cumprir as Regras do Programas e centrar sua ação na “Pratica”, pode
ensinar, dentro dos princípios da alfabetização, parametrizados pelo programa:
“PRINCÍPIOS: Protagonismo para as redes, Formação centrada na prática, for-
mação docente realizada em serviço.” (BRASIL, 2017, p.16).
Esses princípios caminham contra o modelo de educação emancipado-
ra, a qual defendemos para a classe e os filhos dos trabalhadores. Esse princípio
de
“Formação centrada na prática”
é adverso ao que os neoliberais denominam
“educação conteudista”. De acordo com Duarte (2016, p. 48):
Uma crítica feita com muita frequência aos currículos escolares é a de que eles seriam
constituídos por “conteúdos prontos e acabados”, coisas mortas, inertes desconectados
da
vida dos alunos e opostos ao caráter ativo que deveria ter a aprendizagem. É nessa
direção que educação escolar recebe o adjetivo de conteudista e em contraposição, é
defendida uma educação pautada na vida, nos processos de construção do conhecimento
e na realização de atividades voltadas para questões do cotidiano.
Observamos assim uma concepção unilateral, de cunho polissêmico,
trabalhando pontualmente em métodos e procedimentos, com a ideia de for-
mação apenas pela prática, excluindo-se, totalmente, a reflexão crítica e estudos
teóricos do trabalho docente, anulando-se todo e qualquer relação de conteúdos
científicos, artísticos e filosóficos, expressando a hegemonia da classe empresarial
no processo de organização e produção da “Política de Alfabetização” (2017), na
qual surge o Mais Educação.
Segundo Saviani (2003), o domínio da escrita, é o que marca o desen-
volvimento pleno da espécie humana. Porém, não é essa concepção posta por
meio do PMALFA, uma vez que sua concepção de alfabetização cumpre ação as-
sistencialista de educação. “Finalidades: a prevenção ao abandono, à reprovação,
à distorção idade/ano, mediante a intensificação de ações pedagógicas voltadas ao
apoio e fortalecimento do processo de alfabetização. (BRASIL, 2018, p. 5).
Logo, essa alfabetização não corresponde, como afirmam Dangio e
Martins (2018), ao processo de alfabetização omnilateral. Na concepção da Peda-
gogia Histórico-Critica:
Alfabetização deve estar estreitamente ligada a processos educativos desenvolventes, que
cumpram seu papel de instrução das convenções da língua e da comunicação, como uma
condição para integração de todos na vida social e profissional, promovendo a humani-
zação das funções psíquicas em sua conversão em funções culturais, isto é, superiores.
(DANGIÓ, MARTINS, 2018, p. 59).
Analise do programa mais alfabetização
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Sinalizamos “linguagem” como objeto do gênero humano. Na socieda-
de material e intelectual, deve ser disponibilizada aos seres humanos em suas for-
mas plenas, reiterando que através dessa apropriação simbólica, a criança poderá
alcançar desenvolvimento pleno em seu processo de escolarização.
É importante, nesse cenário, fazer frente às teorias que advogam o es-
pontaneísmo da aquisição da leitura e da escrita. Leontiev (1979) aponta que
apropriação da cultura intelectual e material historicamente acumulados pelo ho-
mem não ocorre espontaneamente, mas sim em ação de aproximação intencional
e sistemática, na qual são reproduzidos no ser humano as ferramentas e a ativida-
de do objeto da cultura, no processo de comunicação entre aquele que já detém o
objeto e aquele que busca dele apropriar-se.
Dizendo em outras palavras, o processo pelo qual deveria acontecer
a educação em nossa sociedade não é contemplado pelo Programa em questão,
visto que o seu cerne deriva de melhorares índices de avaliação internacionais,
centrado em produzir dados quantitativos para estatísticas educacionais.
A alfabetização deve ser período de contato sistemático e consciente da
criança com a leitura e a escrita, intermediada pelo ato crítico de ensinar do pro-
fessor, com ensino dos conteúdos clássicos escolares, na aquisição das primeiras
letras e leitura. Nesta via entendemos ser essa a melhor forma de aprendizado e
luta da escola pública democrática e cidadã, por meio da qual haja apropriações
pelos estudantes do conhecimento cientifico, artístico, filosófico, considerando
ser
a escola o lócus privilegiado para tais apropriações.
6
F
ORMA
S
ELEÇÃO E
P
RECARIZAÇÃO
D
OCENTE
M
AIS
A
LFABETIZAÇÃO
A discussão acerca da precarização docente, contida no Programa Mais
Alfabetização, parte da forma como é vista a formação continuada dos professores
do 1° e 2° anos e sua participação no Programa, princípios esses que parecem não
levar em conta ação do trabalho e formação continuada como ação reflexiva e
crítica do trabalho a ser desenvolvido mediante a alfabetização nas salas de aula.
Na primeira parte do Programa observamos a sua concepção neoliberal,
evidenciando a participação dos professores como ação voluntaria. “A participa-
ção no Programa Mais Alfabetização é voluntária e deve ser realizada mediante
termo de compromisso (Anexo I) assinado”. BRASIL (2018).
Em um segundo momento o Programa caracteriza, os “atores” envol-
vidos - e quais suas funções, observando a caraterização da escola como espaço
empresarial, com funções de vigilância, supervisão e tecnocracia, assemelhando-a
ao modelo empresarial.
MORAES, A. C. A.
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A relação social do trabalho docente imposta no Mais Educação detém
alguns padrões da reestruturação produtiva no trabalho docente, manifestando-se
na escola em novo e precário modelo de organização escolar.
Professor alfabetizador é responsável:
•
Pelo planejamento, pela coordenação, organização e desenvolvimento das ativida-
des na sala de aula; pela articulação das ações do Programa, com vistas a garantir
o processo de alfabetização dos estudantes regularmente matriculados no 1º ano e
no 2º ano do ensino fundamental regular;
•
pela interação entre a escola e a comunidade, pela prestação de informações sobre
o desenvolvimento das atividades para fins de monitoramento;
•
pela supervisão do trabalho do assistente de alfabetização e pela integração do Pro-
grama com o PPP da escola.
II - Assistente de Alfabetização é responsável:
•
pela realização das atividades de acompanhamento pedagógico sob a coordenação e
supervisão do professor alfabetizador, conforme orientações da secretaria de educação e
com o apoio da gestão escolar;
•
pelo apoio na realização de atividades, com vistas a garantir o processo de alfabetização
de todos os estudantes regularmente matriculados no 1º ano e no 2º ano do ensino
fundamental.
•
pela participação do planejamento das atividades juntamente com a Coordenação do
Programa na escola;
•
pelo cumprimento da carga horária de acordo com as diretrizes e especificidades do
Programa;
•
por auxiliar o professor alfabetizador nas atividades estabelecidas e planejadas por ele;
•
pelo acompanhamento do desempenho escolar dos alunos, inclusive efetuando o controle
da frequência;
•
pela elaboração e apresentação à coordenação de relatório dos conteúdos e de atividades
realizadas mensalmente;
•
pelo acesso ao Sistema de Orientação Pedagógica e Monitoramento do PMALFA/CAEd
digital para o cadastro das atividades pedagógicas desenvolvidas, para que o Professor
ou o Coordenador da escola analisem e validem posteriormente;
•
pelo cumprimento com responsabilidade, pontualidade e assiduidade de suas obrigações
com o Programa;
•
pela participação nas formações a distância indicadas pelo MEC.
•
Avaliação Formativa de saída: O teste de saída deverá ser aplicado após o término do
Programa. Ele será fundamental para avaliar o trabalho dos assistentes de forma obje-
tiva, considerando os resultados apresentados por cada turma. (BRASIL, 2018, p. 10).
Nesse contexto,
Destaque-se que as atividades desempenhadas pelo Assistente de Alfabetização serão con-
sideradas de natureza voluntária, na forma definida pela Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro
de 1998, sendo obrigatória a celebração do Termo de Adesão e Compromisso do Volun-
tário (Anexo II). (BRASIL, 2018, p13)
Analise do programa mais alfabetização
Artigos/Articles
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, Marília, v.5, n.1, p. 109-126, Jan./Jun., 2019
Assim, a contratação do Assistente de Alfabetização é voluntaria numa
função que deveria ser efetivada pelo Estado, em concurso, com professor habi-
litado para tal função e detentor de saber especifico, com remuneração e direitos
compatíveis. Porém, totalmente na contramão da legislação que permite tal ex-
ploração, ocorre a expropriação do trabalho docente, sem garantir-lhe o mínimo
previsto na constituição e nas leis trabalhistas, mostrando total desserviço ao con-
junto da classe trabalhadora. Sobretudo em meio à crise do desemprego estrutu-
ral, aponta-se como saída para recém-formados, desempregados e pessoas sujeitas
a essa expropriação de conhecimento e trabalho.
Figura 1
- Termo Adesão - PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO
Fonte: PMALFA (2017).
Com legitimação desse documento por parte do voluntário, o estado
exime-se da função de dar-lhe condições adequadas, como, por exemplo, um sa-
lário mínimo, precarizando a profissão de professor e a escola pública.
Tendo em vistas tais formas de precarização do trabalho docente, Po-
chmann (2006) adverte: “voluntariado, ressarcidos com transporte e alimentação,
acabam se tornando uma opção de menor custo para Estado e Empresas”.
C
ONCLUSÃO
Constatamos que o Programa apresentado contribui com Precarização
docente, convergindo na hegemonia do neoprodutivismo, anulando possibilida-
des de formação e de trabalho qualificado. A formação continuada expropria o
trabalho do professor, a “Formação docente realizada em serviço”, com “forma-
ção” em horário escolar, sem a possibilidade de reflexão, ação e transformação
de seu labor. Ainda, a contratação voluntária resulta em política de precarização
MORAES, A. C. A.
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do trabalho docente e da escola pública. Trabalha-se com ênfase nas habilidades,
competências, procedimentos, formação de atitude e monitoramentos, não se
centrando nos conteúdos escolares e em ofertas necessárias à aquisição plena da
leitura e escrita, resultando na diminuição do trabalho intelectual, formal e dis-
tanciando-se do objetivo dos anos iniciais, resultando em ofertas rudimentares da
leitura e da escrita aos filhos da classe trabalhadora.
O Programa Mais Alfabetização mecaniza crianças e docentes a testes
padronizados de avaliação internacionais, eximindo o Estado de suas responsabi-
lidades, estimulando tal ideia de “gestão participativa”, parcerias, voluntariados
que redundam em exploração do trabalho docente.
Finalizamos, apresentando nosso entendimento de que as propostas de
“alfabetização”, de docência e de trabalho presentes no Programa operam na con-
tramão do princípio educativo defendido por Saviani (2016), para emancipação e
acesso ao conhecimento na Educação Básica. A política preconizada no Programa
Mais Alfabetização não alfabetiza, não emancipa e muito menos qualifica o traba-
lho docente. É mais uma prática de amostragem de larga escala.
Segundo Frigotto (1995), a qualificação humana, o acesso à educação,
deveria obedecer ao princípio da politecnia de Marx, da omnilateralidade:
A qualificação humana diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais,
afetivas estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilaterais) capazes de ampliar
a capacidade de trabalho na produção dos valores de uso em geral como condições
de satisfação das múltiplas necessidades do ser humano no seu devir histórico.
(FRIGOTTO,1995, p. 34).
À luz desse princípio, o Programa Mais Alfabetização contribui, dire-
tamente, para o esvaziamento da escola pública na contraproposta da omnilate-
ralidade, uma vez que atende aos interesses do empresariado e à subordinação do
sujeito ao capitalismo contemporâneo concomitante a Base Nacional Comum
Curricular atual.
Consoante com Faleiros (1991, p.8), as políticas públicas muitas vezes
são mecanismos de manutenção da força de trabalho ou conquistas dos traba-
lhadores, o que, no caso da Política do Programa Mais Alfabetização, prescreve a
manutenção e a continuação da agenda neoliberal, mediante a qual “está sendo
construída agora uma nova geração de “relações cooperativas” entre educação e
indústria.” (APPLE, 1994, p. 200).
Logo a classe trabalhadora segue em escola cada vez mais distante do
acesso integral aos conhecimentos históricos e científicos, confirmando, assim, a
deterioração da formação e trabalho docentes.
Forma-se, assim, o espaço “ideal” para responder à “qualidade da edu-
cação” dos neoprodutivistas, com educação cerceada aos “resultados obtidos pelos
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escolares, qualquer que seja a forma de medi-los: retenção, taxas de promoção,
comparações internacionais do rendimento escolar, etc.” (FERNÁNDEZ EN-
GUITA, 1990, p.98). Em pleno século XXI, “o velho não morreu e novo ainda
não pode nascer.”
Para concluir, parafraseamos Apple (1994): “
O mundo pode ser um texto,
mas alguns grupos parecem ser capazes de escrever suas sentenças sobre nossas
vidas com mais facilidade que outros
.” Mera semelhança pode ser fato ou acaso.
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