A coordenação pedagógica
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A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SEUS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
1
PEDAGOGICAL COORDINATION AND ITS CHALLENGES IN BASIC EDUCATION
Viviane Cássia Teixeira Reis
2
R
ESUMO
:
Este artigo tem como objetivo geral contribuir para a reflexão e discussão da identidade
e atuação do Coordenador Pedagógico nas escolas de Educação Básica no Brasil partindo do seu viés
histórico e do delineamento da gestão democrática por meio da evolução do conhecimento e seus
processos de constituição, discutindo aspectos do papel do coordenador pedagógico. Discutir
sobre
a função do coordenador pedagógico e sua atuação na atualidade é um desafio porque o
Coordenador Pedagógico tem como objetivo e atividade primeira ser mediador, facilitando o
processo de ensino e aprendizagem, que envolve múltiplas articulações no dia a dia escolar.
P
ALAVRAS
-
CHAVE
:
Coordenação Pedagógica, Gestão Escolar, Educação Básica.
ABSTRACT: This article has as general objective to contribute to the reflection and discussion of
the identity and performance of the Pedagogical Coordinator in the Basic Education schools in
Brazil, starting from its historical bias and the delineation of democratic management through
the evolution of knowledge and its constitution processes, discussing aspects of the role of the
pedagogical coordinator. Discussing the role of the pedagogical coordinator and his / her current
role is a challenge because the Pedagogical Coordinator’s objective and activity is to be a mediator,
facilitating the teaching and learning process, which involves multiple articulations in the school
day-to-day.
K
EY
-
WORDS
:
Pedagogical Coordination, School Management, Basic Education.
I
NTRODUÇÃO
A gestão escolar no Brasil tem como base histórica as teorias da admi-
nistração da educação, tendo como precursor os pensamentos de Anísio Teixeira
na década de 1930, “[...] evidenciando sua contribuição para a constituição da
administração da educação como um campo de saber, pela explicitação de sua
natureza e fontes.” (MAIA; RIBEIRO; MACHADO, 2003, p. 1).
Segundo os autores (2003), Anísio Teixeira dava indícios de que a con-
cepção de administração escolar era diferente da administração empresarial, porque
1
Artigo apresentado como avaliação final do curso de especialização “Gestão Escolar com ênfase em Relações
Humanas”.
2
Doutoranda em Educação pela UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; Coorde-
nadora Pedagógica em instituição privada de ensino vivianectreis@outlook.com
http://doi.org/10.33027/2447-780X.2018.v4.n1.09.p117
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para Anísio Teixeira na escola a função mais importante era do professor e não do
administrador, diferente da visão fabril que quem executa tem a função mínima,
menos valorizada. E, era a partir dos saberes próprios dos professores e da sala de
aula, que originavam o suporte pedagógico, funções conhecidas hoje como coorde-
nação pedagógica, direção pedagógica e ainda orientação educacional.
Todavia, segundo os autores (2003), Anísio considerava que pela au-
sência de professores competentes, é que a administração era necessária:
A despeito da originalidade e atualidade dessas concepções, nas entrelinhas, o pensamen-
to da época aí encontra eco, pois deixa entrever a concepção de uma “elite escolar pen-
sante” que deve suprir as “carências” da formação de professores. Pode-se daí induzir que
como os intelectuais em relação à sociedade e ao estado, conforme aponta Pécaut (1990),
também os administradores representariam a elite do magistério, cabendo-lhes organizar
a escola, sendo porta-vozes do “povo escolar”, substituindo o professor em parte de suas
funções, ou seja, o trabalho docente, em face da complexidade assumida pela escola e
da formação do professor, é parcelado. (MAIA; RIBEIRO; MACHADO, 2003, p. 3).
A partir desse momento, começaram a emergir estudos de administra-
ção escolar para dar conta da organização do trabalho nas escolas e do trabalho
dos professores. A valorização da administração da educação como necessidade
das escolas se mostrou presente desde o Manifesto dos Pioneiros (1932), em que
se defendia uma escola pública, gratuita, obrigatória, laica e única.
Antes desse período, em meados da metade do século XVI o que se
tinha era o cargo de Reitor nos colégios Jesuítas, colégios criados para a educação
dos filhos dos colonos. O Reitor tinha como função a fiscalização dos estabele-
cimentos de ensino para manter a ordem e o bom funcionamento. Já o cargo de
Diretor de escola tem origem no período pombalino, que segundo Nascimento
(2016, p. 74):
[...] o Diretor Geral de Estudos, figura autoritária que além de fiscalizar tinha que adver-
tir e punir os professores que não seguissem as determinações instituídas pelo sistema,
além de ser responsável por administrar o ensino primário, secundário e superior, perma-
necendo assim até o período da vinda da coroa Portuguesa ao Brasil, em 1808.
E, o termo Diretor de escola começa a aparecer de forma escrita a partir
do Decreto Decreto Federal nº 1.331-A, de 17 de novembro de 1854, em que o
Diretor atuaria de acordo com os desígnios do Conselho Diretor formado pelo
Inspector Geral, Reitor do Collegio de Pedro II e por dois professores públicos e
um particular, era função do Conselho decidir sobre:
1º O exame dos melhores methodos e systemas praticos de ensino.
2º A designação e revisão dos compendios na fórma do Art. 4º.
3º A creação de novas cadeiras.
4º O systema e materia dos exames.
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Em geral será ouvido sobre todos os assumptos litterarios que interessem a instrucção
primaria e secundaria, cujos melhoramentos e progresso deverá promover e fiscalisar,
auxiliando o Inspector Geral.
Julgará as infracções disciplinares, a que esteja imposta pena maior que as de admoesta-
ção, reprehensão ou multa, quer dos professores publicos primarios e secundarios, quer
dos professores e directores das escolas, aulas e collegios particulares. (DECRETO Nº
1.331-A, DE 17 DE FEVEREIRO DE 1854).
A preocupação com a formação voltada para tais cargos de admi-
nistração da educação é percebida a partir da década de 1920, segundo Leite
(2006, p. 70):
[...] com a criação da Faculdade de Educação e com a inclusão da disciplina de Orga-
nização Escolar nos cursos de formação de professores, Curso Normal. A mesma pre-
ocupação surge a partir de 1931 e nos cursos de Pedagogia somente em 1939, com a
inclusão de três disciplinas distintas: Elementos de Administração Escolar, Elementos de
Estatística e Legislação do Ensino.
Então, é possível afirmar que antes das Escolas Normais, década de
1920, não havia formação específica para os cargos de administração da educa-
ção, o que se tinha eram cargos para administração da educação, em sua maioria
ocupados por autoridades políticas e estudiosos e, com as Escolas Normais se tem
de forma evidente a formação específica por meio das disciplinas dos cursos de
formação de professores, momento em que há o aumento de concursos a partir da
década de 1940, podendo concorrer ao cargo de Diretor - professores, secretários,
auxiliares da direção e de delegacias de ensino, cargos ocupados por homens em
sua maioria.
Há com a criação de cargos para a administração da educação, a ne-
cessidade de formação e literatura específica que discutisse as atribuições dos ad-
ministradores da educação. Nesse período, o Diretor de escola era considerado o
chefe da organização por estar à frente, observa-se o enfoque empresarial sobre-
pondo-se ao pedagógico e, se aproximando mais da administração empresarial.
Segundo Sander (2007), período em que o país se inseriu nas discussões
e movimento acadêmico internacional no campo das ciências políticas e admi-
nistrativas:
Nossos pesquisadores e estudiosos de administração pública e educacional da época re-
correram a Fayol (1916) na França, a Taylor (1916) nos Estados Unidos, a Gulick &
Urwick (1937) na Inglaterra e a Weber (1947) na Alemanha. São esses autores, além
de alguns pensadores americanos de vanguarda, como Dewey (1916) e James (1997) e
alguns especialistas pioneiros de administração educacional, como Cubberley (1931),
Sears (1950) e Moehlman (1951), que influenciaram os estudiosos brasileiros de admi-
nistração escolar desse período, como Anísio Teixeira (1935; 1956; 1964), Querino Ri-
beiro (1938; 1952), Carneiro Leão (1939) e Lourenço Filho (1963). (SANDER, 2007,
p. 425).
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E, por meio desses estudiosos e pesquisadores que vão se delineando
as disciplinas de Administração escolar no interior dos cursos de formação para
professores no Brasil e, segundo Nascimento (2016, p. 77):
Os saberes e fazeres do administrador escolar estavam baseados na racionalidade técnica
e científica, com marcas burocráticas, hierárquicas e centralizadoras, estabelecendo rela-
ções de eficiência e eficácia, com o controle burocrático das tarefas, no qual as atividades
da escola eram rigidamente supervisionadas e o trabalho fragmentado. Consistia, por-
tanto, em um fazer mobilizado para a ação, organização, sistematização e racionalização
dos recursos.
Então, na década de 1960 começou a delinear-se a renovação dos
princípios da administração da educação no Brasil, com a LDB (Lei n. 4.024),
aprovada em 20 de dezembro de 1961 e com a ANPAE – Associação Nacional
de Professores de Administração Escolar, hoje Associação Nacional de Política e
Administração da Educação. Segundo Sander (2007, p. 426):
A nova agremiação educacional da sociedade civil se propunha a congregar estudiosos
e professores de administração escolar das universidades públicas e privadas do país. A
fundação da ANPAE, que a história registra como a mais antiga associação de adminis-
tradores educacionais da América Latina, foi ponto de partida para uma renovada atua-
ção da sociedade civil no campo específico da política e da gestão da educação no Brasil.
As teorias administrativas entraram em conflito por não dar conta das
discussões que emergiram por meio dos debates sobre o princípio da gestão de-
mocrática do ensino público, críticas ao caráter tecnocrático da educação am-
pliaram no cenário educacional e, se delineava um novo momento que definiria
o caráter da gestão democrática no Brasil para a transformação social e (re) de-
mocratização da escola pública. O termo que passou a ser utilizado era Gestão
Escolar e não mais Administração e, isso mudou a visão e modificou os conceitos
da administração, até então difundida na teoria.
1.
O COORDENADOR PEDAGÓGICO
O Coordenador Pedagógico é o profissional que atua dentro das es-
colas de educação básica e é formado pelos cursos de formação de professores
com habilitação em Administração Escolar e/ou Pedagogia, todo pedagogo fez o
aprofundamento em Gestão Escolar (desde 2007) constante na matriz curricular
do curso, portanto é habilitado para tal função.
O Coordenador Pedagógico é responsável pela formação dos professo-
res e acompanhamento pedagógico relacionado aos processos de ensino e apren-
dizagem, é responsável pela organização do trabalho pedagógico como um todo
que se efetive a partir de uma gestão democrática.
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O que requer um conjunto de ações coletivas/colaborativas a partir de diferentes contex-
tos e situações complexas em que os professores são desafiados, cotidianamente, a tomar
decisões; elaborar rotinas pedagógicas; planejar as situações didáticas e as intervenções
pedagógicas. (CARVALHO, 2017, p. 12255).
São necessárias diversas habilidades ao coordenador que lida direta-
mente com grupos distintos de pessoas, a liderança assertiva é certamente uma das
habilidades que possibilita a ampliação das habilidades de cada indivíduo dentro
do processo, seja com os professores, alunos, famílias e demais envolvidos.
Sendo o articulador dos diferentes tipos de saberes, produz situações
educacionais que dão subsídios e possibilitam a transformação dos alunos em su-
jeitos ativos, críticos e emancipados por meio das aprendizagens vividas na escola.
O trabalho pedagógico não deve ser solitário, mas coletivo, cada um
tem o seu papel que colabora com o processo, todos são responsáveis e devem
trabalhar de acordo com o que a escola almeja. A prática muda quando o coletivo
trabalha para que a mudança aconteça, para que isso se efetive todos os agentes da
escola precisam ter clareza da filosofia educacional, das concepções de pessoa que
a escola busca formar, concepção de sociedade, e de currículo.
De acordo com Conceição (2010), as funções da coordenação peda-
gógica são amplas, o coordenador tem que mobilizar uma série de saberes que
partem da sua experiência teórica-prática como professor e, tais vivências con-
tribuirão para a construção da sua identidade. Segundo a autora fazem parte das
expectativas que recaem sobre o seu trabalho:
1.
Viabilização da proposta pedagógica da instituição.
2. Acompanhamento do planejamento dos professores e orientação à equipe de do-
centes na elaboração do plano de estudo, que engloba estratégias de aulas, objeti-
vos, avaliação, do conteúdo e lição de casa, resultando em trabalho personalizado;
acompanhamento do desempenho dos alunos; bem como da transparência e da
referência no trabalho.
3.
Verificação da execução do planejamento e orientação didática individual ao docente.
4.
Realização de avaliação de desempenho.
5.
Registro de encontros de professores e pais, o que facilita a supervisão de seu tra-
balho por seu superior imediato.
6.
Planejamento, condução e registro das reuniões pedagógicas, evitando sua perda
de foco ou dificuldades (propondo sempre sequências de trabalho) e garantindo a
abrangência dos temas necessários ao desenvolvimento do professor e do aluno.
7.
Viabilização da formação contínua dos docentes.
8.
Estabelecimento de atmosfera harmônica entre a equipe, trabalhando cooperação,
insterdisciplinaridade e pesquisa, tornando-os corresponsáveis pelo processo de en-
sino, dentro dos parâmetros definidos pela instiuição.
9.
Discussão das elaborações de provas, acompanhamento das correções e auxílio ao
professor no desenvolvimento da grade de correção.
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10.
Participação no desenvolvimento do programa de recuperação paralela, módulo e/
ou dependência.
11.
Planejamento de atividades extracurriculares, estudos do meio, trabalhos de campo
e simulados.
12.
Organização de evento, viagens, palestras e formaturas.
13.
Facilitação no relacionamento com pais e comunidade e em seu atendimento.
14.
Participação na campanha de matrículas, apresentação da escola para pais novatos,
realização de pesquisas interna para identificar imagem e satisfação referente à ins-
tituição. (CONCEIÇÃO, 2010, p. 23-24).
São inúmeras as funções de um coordenador pedagógico dentro da es-
cola, além das citadas acima o coordenador pedagógico desempenha outras fun-
ções mais específicas que se diferenciam de acordo com o ciclo ou setor em que
atua. O trabalho com crianças pequenas é diferente do trabalho com adolescen-
tes, por exemplo.
No limite do que foi proposto para esse artigo, abordarei a seguir dois
tópicos que considerei relevante e, que se entrelaçam nas atribuições citadas aci-
ma do coordenador pedagógico, são eles: o coordenador pedagógico e o trabalho
para efetivação da proposta pedagógica e o coordenador pedagógico e a formação
continuada dos professores.
1.1
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A PROPOSTA PEDAGÓGICA
Trato como Proposta Pedagógica o Projeto Político-Pedagógico que é o
planejamento global da escola, segundo Vasconcellos (2010, p. 17):
Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planeja-
mento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente
o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à
sua intencionalidade e de uma leitura da realidade. Trata-se de um importante caminho
para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico
para a transformação da realidade. Enquanto processo, implica a expressão das opções
da instituição, do conhecimento e julgamento da realidade, bem como das propostas de
ação para concretizar o que se propões a partir do que vem sendo; e vai além: supõe a
colocação em prática daquilo que foi projetado, acompanhado da análise de resultados.
A Proposta Pedagógica deve ser marcada e ter como finalidade o resgate
da intencionalidade da ação porque toda ação tem uma intenção, que pode ser
consciente ou inconsciente, mas sempre haverá aspectos teóricos que tem em sua
essência a finalidade do que se pretende.
Nesse contexto, o coordenador pedagógico tem o papel de comparti-
lhar a intencionalidade a partir da Proposta Pedagógica. Como afirma Vascon-
cellos (2010) a proposta é uma sistematização nunca definitiva porque permite
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a todos os envolvidos, clareza sobre o caminho que a escola acredita que deve
ser trilhado, se constituindo como um espaço de participação efetiva suscitando
discussões acerca do que pode ser melhorado.
E, corroborando com Vasconcellos (2010, p. 21) “Não podemos esque-
cer que o trabalho que desenvolvemos na escola, independente da ordem jurídica
da sua mantenedora (estatal, comunitária ou privada), tem uma dimensão públi-
ca, uma função social, já que diz respeito a direitos fundamentais de cidadania”.
A escola percebendo suas necessidades, bem como desafios e mudan-
ças essenciais podem promover iniciativas para superá-las no movimento de ar-
ticulação e reflexão teórico-prático. Para que isso ocorra à participação deve ser
incentivada e propiciada pelo coordenador pedagógico, para Vasconcellos (2010)
“A participação aumenta o grau de consciência política, reforça o controle sobre a
autoridade e também revigora o grau de legitimidade do poder-serviço.”
A proposta pode se tornar uma ferramenta emancipatória, norteadora
do trabalho pedagógico possibilitando o trabalho colaborativo de (co) responsa-
bilidade articulando as diversas dimensões educativas, de compartilhamento de
experiências e saberes por meio de uma gestão democrática delineada por uma
cultura escolar que é singular.
Na proposta se projeta o desejo de mudança, de transformação da rea-
lidade por meio da ação que deve ser transformadora e, a proposta pedagógica é
o instrumento de reflexão que organiza o processo para se chegar a ação. Para que
seja realizado e que a escola caminhe na efetivação/reflexão do que foi proposto,
o coordenador pedagógico junto à direção pedagógica precisa envolver a comu-
nidade escolar.
E, o lugar para que as discussões aconteçam são as reuniões pedagógi-
cas, que tem como objetivo refletir criticamente sobre a prática dentro e fora da
sala de aula bem como a instituição e suas nuances.
1.2
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação dos professores é necessária para que haja o despertar
da prática e postura educativa que a escola deseja alcançar, prática entendida
como situações que se transformam constantemente no processo de reflexão-
-ação-reflexão. Esse processo é necessário porque a realidade está em mudança
e o saber sobre ela precisa ser revisto e ampliado, esse espaço nesse movimento
vai se consolidando como o espaço de análise dessas mudanças que ocorrem na
prática cotidiana.
Para Vasconcellos (p. 121, 2010):
Esta atividade favorece a consolidação de uma continuidade educativa (por possibilitar
a superação das célebres justaposições ou rupturas no processo de ensino), bem como
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a formação de uma autêntica equipe de trabalho, dando maior coesão e interação,
e não apenas o ajuntamento de profissionais que, por mais brilhantes sejam, se não
desenvolvem esta competência de trabalhar coletivamente, não garantem o processo
emancipador.
A dialogicidade na relação pedagógica é construída por espaços coleti-
vos de troca, práticas e ideias que mobilizam e incentivam a responsabilidade da
equipe para o processo de ensino e aprendizagem. As discussões sobre as dificul-
dades e necessidades reais da escola devem caminhar para oferecer uma educação
de qualidade de acordo com as dificuldades dos alunos possibilitando à constru-
ção do conhecimento aproximando da realidade que o cerca.
Por isso, há a necessidade “de se fazer o trabalho a partir dos reais pro-
blemas da escola - o que exige que seja feita uma problematização da realidade
[...]” (VASCONCELLOS, 2010, p. 121).
A equipe gestora tem que ter a clareza de que a formação continuada
de professores não será responsável por todas as transformações, resultados alcan-
çados e dificuldades encontradas, porque depende de um conjunto de relações e
ações mas é um instrumento político, facilitador do processo dá clareza ao traba-
lho indicando o caminho a ser trilhado.
O ponto de partida para a formação é além de ter um espaço semanal
para as discussões, ter a prática como objeto de estudo no movimento de pes-
quisa-ação “A rigor, trata-se de buscar a práxis: estabelecer o processo de de Ação
<-> Reflexão (estudos relacionados a problemas, metas, projetos de ação, aliados
a intervenções pautadas pelas reflexões, que geram novas temáticas para estudo e
assim por diante).” (VASCONCELLOS, p. 124, 2010).
O coordenador pedagógico é o articulador entre o currículo e os
professores que os instrumentaliza por meio das práticas cotidianas no movi-
mento de reflexão-ação-reflexão, questionando e pensando meios de transfor-
má-
lo em um instrumento político transformador da realidade das crianças,
adolescentes e jovens.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Pensar a gestão escolar como instrumento de transformação social nos
convida a criar espaço de participação coletiva e, o coordenador pedagógico é res-
ponsável por viabilizar esse espaço e os momentos de reflexão. Ao mesmo tempo
esse trabalho é um desafio, um caminho que tem que se construir e desconstruir
dia a dia porque a gestão escolar tem na sua raiz aspectos da administração escolar
influenciada pelas teorias da administração empresarial que tem a sua forma de
olhar e executar o trabalho, burocratizando as ações e exercendo a sua forma de
poder dentro das instituições.
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Entender a escola como um espaço de produção de conhecimento para
a transformação social é um despir-se diário das crenças e normas inculcadas ao
longo do tempo e, que sofreram influência da religião, da sociedade e campo de
saberes, liderados pelos pensadores daquele momento histórico.
A função do coordenador pedagógico é muito ampla e de grande res-
ponsabilidade no cotidiano escolar e sua identidade vai se delineando no seu
espaço de atuação, atendendo às especificidades da escola em que atua. E, o co-
ordenador pedagógico deve refletir sobre sua atuação, suas atribuições, ter a sua
formação continuada para fundamentar as suas ações, para que não torne o seu
serviço tarefeiro, burocrático, desarticulando a prática da proposta pedagógica.
Inúmeros são os desafios e, as pesquisas acerca da função, identidade e
atuação do coordenador pedagógico nas escolas precisam avançar para dar sub-
sídio para os profissionais que atuam nessa função. Os professores são parceiros
do coordenador dando indícios para a formação e melhoria da prática pedagógica
num movimento de ressignificação da coordenação pedagógica como espaço de-
mocrático, de diálogo e inovação.
O movimento de reflexão sobre a ação deve ser constante para que haja
clareza das atribuições a que se designa para que não repita o caráter fiscalizador,
autoritário e punitivo que fizeram parte das funções administrativas da educação.
É possível afirmar que o movimento de democratização da escola pú-
blica e de qualidade trouxe uma nova visão para a gestão escolar mostrando a
necessidade de participação de todos no processo, passando de um movimento
tecnicista e autocrático para um modelo participativo e democrático. Esse movi-
mento fez com que a função de coordenador pedagógico se modificasse ao longo
do tempo focando no desenvolvimento do trabalho pedagógico dentro da escola,
o coordenador como partícipe do processo de ensino e aprendizagem.
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Submetido em: 01/06/2018
Aprovado em: 30/07/2018
