Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, Marília, v.1, n.1, p.85-101, jul./dez. 2015.
ISSN: 2447-780X - https://doi.org/10.33027/2447-780X.2015.v1.n1.06.p85
LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
EN ESPAÑA: ENTRE LA COMPRENSIVIDAD Y LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
EDUCATIONAL POLICY IN COMPULSORY SECONDARY EDUCATION IN
SPAIN: BETWEEN COMPREHENSIVENESS AND ATTENTION TO DIVERSITY
JUAN GARCÍA RUBIO
Facultat de filosofía y ciencias de la educación de Valencia
RESUMEN
En el presente artículo se analiza la política educativa seguida por los distintos gobiernos
españoles en la Educación Secundaria Obligatoria, una política que se ha caracterizado por la
presencia de dos elementos primordiales: comprensividad y atención a la diversidad. Tras
presentar esta etapa educativa como una de las dos que constituyen la educación básica – junto
con la Educación Primaria-, nos hemos centrado en el análisis e interpretación del significado
tanto del término comprensividad como del de atención a la diversidad. A continuación, se ha
presentado el tratamiento que han hecho de estos dos conceptos en la Educación Secundaria
Obligatoria las cuatro leyes educativas generales aprobadas en España desde 1990 hasta
nuestros días. Para terminar, se ha señalado la necesidad de un pacto educativo que ponga fin
al constante cambio legislativo que se produce en esta etapa tras la llegada de un nuevo
gobierno.
PALABRAS CLAVE: atención a la diversidad, comprensividad, educación básica, educación
secundaria obligatoria, leyes y reformas educativas.
ABSTRACT
This paper analyzes educational policies followed by different Spanish governments upon
Compulsory Secondary Education. Basic education comprises both Primary Education and
Compulsory Secondary Education. The main features of these policies are the presence of two
paramount factors: comprehensiveness and attention to diversity. We focus upon the analysis
and interpretation of the meaning of the both terms. Once defined and pointing to the debates
and controversies around them, we analyse how these two terms of the Compulsory Secondary
Education have been addressed by the four general educational laws adopted in Spain from 1990
to the present day. We conclude by pointing the necessity of reaching an educational agreement
to avoid the non-stop normative change that occurs whenever a new government rules the
country.
Keywords: attention to diversity, comprehensiveness, basic education, compulsory secondary
education, educational laws and reforms.
1. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGLATORIA
1
1
Su abreviatura es ESO, y será utilizada en
algunas ocasiones a lo largo del texto.
La Educación Secundaria es una
etapa educativa que suele estar
comprendida desde los doce hasta los
dieciocho años, aunque existen
variaciones dependiendo de los distintos
países. No toda la Educación
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Secundaria es considerada como
educación básica y obligatoria: sólo la
que se denomina comúnmente a nivel
internacional educación secundaria
inferior y que en España, desde la
aprobación de la LOGSE
2
y en todas las
leyes educativas posteriores, recibe el
nombre de Educación Secundaria
Obligatoria. Por su parte, la educación
secundaria superior es la etapa anterior
a la Universidad o a la Formación
Profesional superior, y es post-
obligatoria y no considerada educación
básica. Como señalan Gimeno y Pérez
Gómez (1992: 195) “Los límites de edad
en la escolaridad obligatoria varían entre
los países y según las circunstancias
históricas que han afectado a cada uno
de ellos. Los topes de edad entre los que
oscila lo marcan básicamente las
posibilidades económicas, (…)”.
El derecho a la educación se
circunscribe a la educación básica,
obligatoria y en principio gratuita, y por
tanto, no sólo a la Educación Primaria
sino también a la Educación Secundaria
Obligatoria, una etapa educativa muy
problemática pues las diferencias entre
jóvenes se hacen cada vez más
evidentes en cuanto a intereses,
capacidades, rendimientos y
motivaciones. En España, las mayores
diferencias ideológicas resultan más
visibles y tienen su campo de batalla en
este período educativo. Hay quienes
apuestan por una educación lo más
común posible en esta etapa para todos
los alumnos y alumnas, y hay quienes lo
hacen por separar a los alumnos según
sus intereses y capacidades. Onrubia
apunta lo que ha sucedido
tradicionalmente:
(…), los sistemas educativos
han respondido a la
2
Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo aprobada en 1990.
diversidad del alumnado
mediante estrategias de
carácter marcadamente
selectivo y segregador:
excluir a aquellos niños y
jóvenes que supuestamente
no poseían las capacidades
necesarias para realizar los
aprendizajes previstos; o
derivarlos hacia vías
formativas diferenciadas,
hipotéticamente más
adecuadas a sus
capacidades (Onrubia,
2010: 173).
Es una etapa frontera con la
educación post-obligatoria, y esta
circunstancia marca las diferencias entre
quienes pretenden que sea una etapa
propedéutica para el Bachillerato y para
la Formación Profesional o quienes
pretenden que la finalidad última de
esta etapa sea conseguir una formación
general para la vida que haga posible
seguir aprendiendo a lo largo de la
misma, dado que, en la sociedad del
conocimiento en la que nos
encontramos, este aspecto es
fundamental. Perrenoud incide en esta
divergencia de posturas, que se
manifiesta también en la exigencia a
nivel educativo:
El conflicto de intereses
también concierne al nivel
de dominio esperado. Si se
quiere formar a todo el
mundo, es preciso <<no
poner el listón demasiado
alto >>, no exigir de los
alumnos, al final de la
escolaridad obligatoria, un
nivel de dominio tan
elevado que seguirá siendo
inaccesible para los niños de
clases populares incluso
practicando una pedagogía
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diferenciada. Ahora bien, si
un gobierno va en este
sentido, las clases medias y
superiores evocarán el
fantasma de la
<<disminución de nivel>>, la
<<nivelación por abajo>>.
Desde su punto de vista, a
sus hijos les conviene
aprender lo más posible, lo
más rápido posible, y no
perder su tiempo
ajustándose a las
necesidades y al ritmo de
aprendizaje de los alumnos
más débiles (Perrenoud,
2012:188).
¿Hasta qué punto tiene sentido
que una educación obligatoria y básica
esté más encauzada a la preparación
para la etapa post-obligatoria que a
recibir una formación general para la
vida? ¿Hasta qué punto tiene más
sentido clasificar y jerarquizar al
alumnado que centrarse en conseguir
una educación básica para todos, que
les dé los instrumentos necesarios para
poder vivir fuera de la exclusión social?
Como señala Gimeno (2000: 69) “(…), la
escuela durante la etapa de la
escolaridad obligatoria, debe ser
integradora de todos o, en caso
contrario, traicionará el derecho
universal a la educación”. Las respuestas
a estas preguntas van a depender
mucho de la concepción de la sociedad
que tenga cada uno y de las finalidades
primordiales que asigne a la educación,
pero desde una perspectiva de
preservar el derecho a la educación se
debe anteponer, sin duda, el garantizar
una formación general y básica para
todos los alumnos y alumnas.
Por otra parte, difícilmente se va
a poder aprender todo lo que necesita
el ser humano para poder adaptarse a
los cambios que se producen en la
sociedad actual con una rapidez
inaudita. Vamos a tener que seguir
aprendiendo necesariamente a lo largo
de nuestras vidas. La formación no la
podemos limitar a la enseñanza escolar,
la educación permanente es ya un hecho
incuestionable en nuestras vidas.
2. LOS PRINCIPIOS DE
COMPRENSIVIDAD Y DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
En la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, en las diferentes leyes
educativas españolas, nos encontramos
con dos elementos primordiales:
comprensividad y atención a la
diversidad, dándoles en cada una de
ellas papeles muy diferentes,
dependiendo de los verdaderos
objetivos que se persiguen. Vamos a
analizar en qué consisten estos dos
pilares que caracterizan esta etapa
educativa.
A) LA ESCUELA COMPRENSIVA
La escuela comprensiva es la
consecuencia de la necesidad de dejar
atrás la escuela dual que durante el
siglo XIX y hasta mediados del XX ha
caracterizado la realidad europea.
Perrenoud la describe así:
(…), dos sistemas de
formación coexistían casi en
todas partes, uno destinado
a los niños del pueblo, que
salían a los 12 o 14 años con
una instrucción elemental,
el otro para los niños de la
burguesía, que ingresaban
al liceo a los seis o siete años
para seguir, a veces
directamente en latín, una
escolaridad que les daba una
formación en
humanidades y debía
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normalmente llevarlos al
bachillerato (Perrenoud,
2012: 185).
En aquella etapa previa la escuela
reflejaba dos realidades muy diferentes:
la de las clases sociales bajas, que sólo
asistían a la escuela primaria a aprender
lo más elemental, y la de unas clases
acomodadas, que encontraban en la
posibilidad de estudiar Educación
Secundaria la ocasión para perpetuar sus
privilegios y diferenciarse de los otros.
Pues bien, la escuela
comprensiva surge de la necesidad de
crear una escuela en la que no hubiese
caminos diferenciados para los
alumnos, una escuela única para todos,
en la que todos estudiaran contenidos
similares hasta llegar a cierta edad,
entre los catorce y los dieciséis años
según los diferentes países. Alemania
constituye la excepción fundamental,
pues los niños se ven obligados a escoger
un camino diferenciado a la temprana
edad de diez años. Así lo señala García
Garrido:
Baste decir que el bastión
contrario a esa unificación
de las primeras etapas
secundarias lo constituyó
sobre todo Alemania, país
en el que, pese a ensayarse
(por inspiración socialista y
en los Länder en que ellos
gobernaban) un modelo de
escuela comprensiva,
llamada allí Gesanmtschule,
tal modelo fracasó
mayormente,
continuándose con la
repartición de los alumnos,
ya a los 10 años, en
instituciones secundarias de
objetivos diferentes. (García
Garrido, 2004: 420)
En los años 70, este modelo de
escuela comprensiva se extendió por
toda Europa, teniendo su principal
referencia en los países escandinavos, y
más en concreto en Suecia, donde el
principio de igualdad tiene
preponderancia sobre otros. Así lo
detalla García Ruiz (2011: 174): “La
posición de Suecia entre los tres países
del mundo de más alto nivel de vida en
1970, unido a la gran estabilidad política
del gobierno socialdemócrata existente
en este país desde 1930, ha convertido a
Suecia y, en concreto, a su desarrollo
educativo, en modelo esencial de los
países escandinavos, europeos y de
otros continentes”.
El profesor García Garrido (2004:
422) señala los principales rasgos
característicos que tiene que tener la
escuela comprensiva:
1. La no segregación de los
alumnos en instituciones
separadas.
2. La no separación de los
alumnos de una misma edad
o de un mismo grado en la
institución respectiva e
incluso en el aula.
3. La impartición a todos los
alumnos de un mismo
programa, unificado, de
aprendizaje.
Una de estas características
fundamentales es la necesidad de que
todos los alumnos tengan como
referencia el mismo curriculum común,
si bien, desde la defensa de esta idea se
aboga también por establecer una
atención a la diversidad que se produce
especialmente en estas edades, a fin de
paliar los riesgos que también presenta
la comprensividad. Partiendo de la
necesidad de una escuela en la que se
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establezca una igualdad de
oportunidades para todos, la
comprensividad puede acarrear
consecuencias negativas que trata ella
misma de atenuar. Uno de esos riesgos
es la posibilidad de una disminución de
la calidad de la enseñanza, debido a que
los alumnos más capacitados
comparten las aulas con alumnos de
bajo rendimiento, cuando
probablemente esos alumnos de las
clases medias-altas podrían obtener
mejores resultados, y más si los
comparamos con los otros, si
estuviesen en aulas “homogéneas”, sin
las interferencias de los “malos
alumnos”. Carabaña critica la escuela
comprensiva porque según él, no
consigue el fin que busca, no es útil para
la igualdad de oportunidades que es la
esencia de la misma:
Ahora se trataría de
igualación por abajo, un
tipo de igualdad que a
muchos no nos parece
deseable. Estrictamente
hablando, para que la
comprensibilidad de aula
produzca igualación positiva
-para que mejore a los malos
sin empeorar a los buenos-
se tiene que dar una
situación harto improbable:
que el alumno retrasado
aprenda más en su clase de
edad que en su clase de
saber y que a los demás
alumnos les sea lo menos
indiferente su presencia
(Carabaña, 2002:
189).
A mi entender, la calidad de la
enseñanza no se mide únicamente por
los resultados de los alumnos con más
rendimiento sino por el conjunto de
ellos. Y es cierto que para poder
obtener unos buenos resultados
académicos conjuntos es necesario
dedicar un importante número de
recursos, además de que el profesor
tiene que contar con una importante
formación. Pero nadie dijo que la
escuela comprensiva fuese barata,
intentar conseguir que todos los
alumnos alcancen unos objetivos básicos
conlleva un precio.
Es cierto también que las
posibilidades de no obtención del título
pueden ser mayores al aumentar en dos
años la consecución del mismo –al pasar
de los 14 a los 16 años-
3
, pero para paliar
ese riesgo se debe establecer una
planificación de atención a los alumnos
que muestran grandes dificultades para
conseguir la titulación. Es cierto que si
nuestro objetivo es menor tendremos
más éxito que si nuestro objetivo es muy
ambicioso. Lo que no está nada claro es
que de esta forma consigamos una
mejor formación para el alumnado. Aun
así, estando diez años en el sistema
educativo, desde los 6 hasta los 16 años,
Feito (2002: 20) no encuentra a nuestros
jóvenes “capaces de saber buscar la
información que precisan, saber
expresarse con corrección por escrito y
oralmente, saber desenvolverse con
cierta fluidez en inglés, etc. Todos
sabemos que nada de esto es cierto: en
la mayor parte de los casos quien
abandona el sistema educativo a los
dieciséis años es un pésimo estudiante
que difícilmente acudiría a una librería
(ni siquiera, como diría Woody Allen
cuando llueve)”.
El curriculum común es otro de
los elementos esenciales de la escuela
3
A partir del año 1990, con la aprobación de la
LOGSE, la educación básica en España se alarga
dos años más, pasando de los 14 a los 16 años.
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comprensiva, un mismo curriculum
para todos los alumnos y alumnas. Un
curriculum diferenciado estaría en
contra del propósito de igualdad de la
escuela comprensiva. Pero al ser un
curriculum para todos, habría que tener
muy en cuenta los elementos culturales
de las clases más bajas, propiciando que
ellas también se encontraran cómodas
en las aulas. El curriculum tendría que
poder contentar a todos y ser el reflejo
de toda la sociedad, más “manual” y
menos “academicista”.
¿Qué tipo de formación –generalista o
profesionalizadora- se ha de impartir
en la educación básica? El profesor
Carbonell responde a esta pregunta,
teniendo en cuenta las peculiaridades
de la sociedad del conocimiento en que
nos encontramos:
Se suele decir, y con razón,
que la mejor formación
profesional es una sólida
formación de base común.
Por eso es conveniente
evitar la especialización
prematura o la focalización
del aprendizaje dentro de
un ámbito restringido de
conocimientos que
fácilmente pueden quedar
desfasados. El otro
concepto de futuro es la
formación permanente, a
causa del reciclaje que
impone la nueva realidad
sociolaboral (Carbonell,
1996: 64).
La escuela comprensiva no sólo
está por la igualdad de oportunidades,
también en última instancia está por la
igualdad de resultados, aunque ésta
sería una utopía de imposible
realización. Lo que sí sería factible es
que todo el alumnado lograse una
educación básica, consiguiendo que
todos alcanzasen unos aprendizajes
mínimos indispensables e
imprescindibles.
B) LA A ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Tenemos dos puntos de vista
contrapuestos respecto a la atención a
la diversidad.
Los defensores de la escuela
comprensiva, como acabamos de ver, la
encuentran inherente a la misma; es
como un contrapeso que se establece a
la uniformidad, a la igualdad entre todos
los alumnos. Dado que los alumnos
presentan en estas edades intereses y
capacidades cada vez más diferentes,
desde esta posición se interpreta que,
para salvaguardar los pilares de la
comprensividad -es decir: un mismo
curriculum para todos en clases
heterogéneas- es necesario atender a la
diversidad como pieza fundamental de
la comprensividad. Así, Tiana (2005:
118) lo describe con respecto a la
LOGSE:
Así pues, para paliar los
problemas y los riesgos que
el nuevo modelo
comprensivo planteaba, la
LOGSE estableció una serie
de mecanismos de atención
a la diversidad, que
consisten básicamente en la
adaptación del currículo y
de las condiciones de la
enseñanza a las
necesidades y capacidades
individuales de sus
destinatarios. Se trata de
medidas que deben
permitir prestar una
atención individualizada a
los alumnos (Tiana, 2005:
118).
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Sin embargo, los contrarios a la
comprensividad sitúan la atención a la
diversidad como su elemento opuesto.
Cuanta más diversificación, menos
comprensividad. Así, García Garrido cita
el ejemplo de Inglaterra y la
introducción de la diversificación en las
aulas.
Tenemos que acabar con
algo habitual en las aulas de
secundaria: la bochornosa
escena de unos cuantos
alumnos en permanente
estado de aburrimiento, de
los que el profesor o bien
prescinde (al precio, a
veces, de situaciones de
indisciplina) o bien atiende
a costa del retraso de todos
los demás. Como con gran
sentido social han hecho los
laboristas británicos, hay
que atreverse a agrupar por
separado a los alumnos de
bajo rendimiento en las
materias principales,
porque es la única manera
de ayudarles a superar su
situación. Es necesario
permitir la consecución de
diversos niveles de
rendimiento en las distintas
materias, porque la
“igualdad de resultados”,
aparte de ser un engaño,
acaba siendo injusta y
perjudicial para todos
(García Garrido, 2004: 430).
Pero, ¿hasta qué punto
introducir políticas de homogeneidad
del alumnado en las clases es atención
a la diversidad y no es eliminar de raíz
la comprensividad? La heterogeneidad
en las aulas no tiene por qué presentar
unos resultados académicos
insatisfactorios; por el contrario, la
convivencia en la misma aula de
alumnos con distintos niveles puede
favorecer el trabajo cooperativo entre
ellos. Y además, las ventajas de las clases
heterogéneas no sólo hay que buscarlas
en lo académico, sino también en otros
aspectos como el compartir las clases
con personas muy diferentes -
posiblemente algunas con necesidades
educativas especiales-, o el comprobar
que en la sociedad lo que realmente
prima es la diferencia y no la
homogeneidad. El aula no se debe alejar
de lo que la sociedad es.
La atención a la diversidad lleva
consigo importantes cambios
metodológicos. Uno de ellos el que el
alumno pasa a ser el centro en el aula,
y no el profesor. Partir de las
necesidades educativas de los alumnos
y de su situación sociocultural fuera del
aula es un pilar fundamental de la
atención a la diversidad. También tiene
que haber un cambio en el papel del
profesorado; es fundamental la
necesaria coordinación entre los
mismos. El profesor debe dominar una
metodología variada que pueda
atender las distintas necesidades de los
alumnos heterogéneos que tiene en el
aula. Es evidente que es mucho más
difícil poder dar clase a un grupo
heterogéneo que homogéneo, de ahí
que se requiera una formación mayor, a
la que el profesor debe acceder en un
primer momento, pero también debe
seguir aprendiendo a lo largo de su vida
laboral. A este respecto Fernández
Enguita (2001: 21) señala:
Pero sería absurdo pensar
que todo el mundo va a
verse obligado a aprender
durante toda la
vida…menos el profesor.
Efectivamente, uno de los
escenarios donde más se
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hace notar la insuficiencia
de la formación inicial es en
la propia enseñanza.
Téngase en cuenta que el
maestro o el profesor, que
antes tenían un público
procedente de familias sin
apenas nivel educativo, se
encuentran ahora ante
alumnos y estudiantes en
muchos de cuyos hogares
los diplomas educativos de
los padres son similares o
superiores a los del
profesorado (Fernández
Enguita, 2001: 21).
No es que las clases expositivas
queden absolutamente relegadas, pero
sí debe haber una variedad de métodos
pedagógicos para llegar al alumnado de
la manera que sea más efectiva. Hay que
alejarse de lo que Freire (1975)
denomina la educación bancaria, en la
que el profesor es el que habla mientras
los educandos se limitan a escuchar.
Según como planteemos la
atención a la diversidad podemos abrir
las puertas a una mayor desigualdad o a
una mayor igualdad entre los alumnos.
La atención a la diversidad no puede
acabar en la segregación; eso no es
atención a la diversidad, no se trata de
separar al alumno de su grupo-clase
para recibir una educación muy
diferente, con un curriculum
devaluado. De lo que se trata con la
atención a la diversidad es de ayudar a
los que más necesidades presentan y
más trabajo les cuesta llegar a alcanzar
un mínimo indispensable, con el fin de
no que no acaben en la exclusión social
y puedan poder vivir en plenitud. Se
trata de poner más recursos allí donde
más se necesita. Tiana (2009:48) señala
que “Las desigualdades de base entre
los estudiantes han de ser
compensadas por medio de recursos,
que a pesar de las ideas más extendidas
al respecto no son primordialmente
materiales, sino sobre todo humanos -
buenos profesores- y de experiencia
escolar –un ambiente escolar de calidad-
”. Esa labor del profesor es más
primordial cuando el entorno familiar y
más cercano al alumno no es el más
apropiado, y es él el único que puede
llegar a compensar estas deficiencias.
Como muy bien dice Martínez
Rodríguez (2008: 42), “Enseñar a todos
y a todas sin desigualdades supone
superar la idea de que el aprendizaje
depende del alumnado y tiene poco que
ver con la preparación y la competencia
del profesorado”.
No se trata de lograr la igualdad
limitando a los alumnos más
aventajados, se trata de llevar a todos al
máximo de su potencialidad, pero
asegurándose que todos alcanzan a
aquello que es básico e imprescindible.
La escuela debe ser capaz de disminuir
las diferencias que los alumnos traen de
sus entornos familiares y no ser un
instrumento para una reproducción
social milimétrica. Lo que no puede ser
nunca la escuela es un instrumento que
aumente las diferencias que ya existen
en la misma sociedad, tiene que
garantizar al menos un mínimo esencial
a todos los que a ella acuden. Perrenoud
expone los dos modelos de escuela que
siguen enfrentados y que dividen la
sociedad:
(…) se enfrentan dos
concepciones de la escuela:
una que favorece la
formación de las élites y
considera que la escuela es
ante todo una preparación
a unos largos estudios para
la minoría que tendrá los
medios para acceder a ellos,
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la otra que ve en la escuela
una preparación de todos
ante la vida, y primero, de
los más desfavorecidos, de
los que abandonarán la
escuela a una edad
temprana, sin brillantes
perspectivas laborales, sin
las bases necesarias para
aprender con facilidad lo que
les hará falta en un
determinado momento de
su vida de adultos.
Redescubriríamos entonces
que, en realidad, nuestra
sociedad sigue dividida en
cuanto a las funciones de la
escuela y a la fracción de
juventud que ésta debe
privilegiar. Se vería que hoy,
igual que ayer, la
escolarización forma parte
del conflicto entre clases
sociales (Perrenoud, 2012:
30-31).
3. LA COMPRENSIVIDAD Y LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL
CURRICULUM PRESCRITO DE LA ESO
Una vez visto su concepto, a
continuación expondré los aspectos
más destacados de la comprensividad y
atención a la diversidad en las diferentes
leyes españolas que han legislado sobre
la Educación Secundaria Obligatoria,
comenzando por la que le dio el nombre
y su duración.
Ley Orgánica de 1990 de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE)
La llegada de la LOGSE en 1990
de manos del PSOE
4
, trae consigo la
4
Partido Socialista Obrero Español. Se trata de
un partido de corte socialdemócrata que desde el
año 1982 y hasta nuestros días se ha alternado
ampliación de la educación básica,
llevándola hasta los 16 años -la edad
mínima de incorporación al mercado de
trabajo-. Implicaba un aumento de dos
años respecto a la Ley General de
Educación de 1970, garantizando un
período educativo común de diez años,
muy en la línea de lo que sucedía con
anterioridad en otros países europeos
que tras la segunda Guerra Mundial
habían adoptado un modelo de escuela
comprensivo. Suponía, por tanto, como
expresan Casal, García Gracia y Merino,
la postergación del comienzo de la
Formación Profesional, a través de los
ciclos formativos de grado medio, hasta
los 16 años.
La prolongación hasta los
16 años en «tronco común»
tuvo como consecuencia
lógica la desaparición de la
Formación Profesional (FP)
de primer nivel. Con ello, se
posponía la separación del
alumnado entre la vía
académica y la vía
profesional, que hasta el
momento venía
produciéndose a los 14 años.
Esta medida no sólo
equiparaba España a la
mayoría de países de la UE
(con la notable excepción
de Alemania) en lo relativo
a los años de escolarización,
cuya media se situaba en los
diez años, sino que también
se pretendía atenuar la
reproducción de las
desigualdades sociales
producidas por una
orientación prematura
escolar y laboral (Casal,
García Gracia y Merino,
2006: 83).
en el poder con el partido conservador, el Partido
Popular –PP-.
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Realmente, la Ley del 70 ya
asumía un modelo de escuela similar, lo
que vino a hacer la LOGSE, como hemos
mencionado, es ampliar la edad de
duración de esta educación común para
todos los ciudadanos del país. La
educación básica en España tras esta ley
estará compuesta de dos etapas: la
Educación Primaria y la Educación
Secundaria Obligatoria.
La propia ley asume que esta
ampliación de la educación básica,
obligatoria y gratuita, y que presenta un
marcado carácter comprensivo se tiene
que compatibilizar con una progresiva
atención a la diversidad. Los alumnos y
alumnas, conforme aumentan en edad
presentan, cada vez más diversidad de
intereses, motivaciones, capacidades y
actitudes. Por ello, la ley asume que la
atención a la diversidad será creciente,
siendo un aspecto muy importante en el
último de los cursos, pues el alumno
empieza a mirar con cercanía la
posibilidad de elegir entre una de las dos
opciones de la Educación Secundaria
post- obligatoria: la Formación
Profesional o el Bachillerato.
En esta Ley, por tanto, la
atención a la diversidad está implícita en
la educación comprensiva, y se propone
con la finalidad principal de que todo el
alumnado goce de igualdad de
condiciones en la posibilidad de acceder
al derecho a la educación. No se trata de
impulsar la uniformidad en la escuela
sino de intentar transformar por medio
de la misma la desigualdad de origen
con la que el alumnado accede a la
misma.
Sin embargo, y a pesar de lo
dicho, Puelles destaca entre los errores
de la LOGSE la falta de atención
suficiente a la diversidad para hacerla
compatible con la comprensividad.
Aunque la ley previó la
necesaria conexión entre la
comprensividad y la
diversidad, el desarrollo
reglamentario fue muy
restrictivo con las materias
optativas, base de la
diversidad,
comprometiéndose de esta
forma el núcleo esencial de
la reforma. Sin un adecuado
desarrollo de la optatividad
no es posible atender a la
diversidad de intereses,
motivaciones y capacidades
del alumnado (Puelles,
2006:71).
En cualquier caso, la LOGSE, en la
etapa de Educación Secundaria
Obligatoria, persigue un doble objetivo:
el acceso del alumno a los elementos
básicos de la cultura, así como su
preparación para la formación
profesional de grado medio o el
bachillerato. De este modo, junto a la
misión de preparar al alumnado para
poder asumir sus deberes y ejercer sus
derechos para su incorporación a la
vida, también muestra una función
propedéutica para acceder a la
educación post-obligatoria.
La Ley establece como
principales medidas de atención a la
diversidad las siguientes:
1. Adaptación del
curriculum: En esta Ley el
curriculum prescrito se
concibe como un
curriculum abierto y flexible
que se puede materializar
de diferentes formas en los
Proyectos Curriculares de
Centro, y en última
instancia en las
programaciones de aula de
cada profesor. A su vez, en
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estos dos documentos se
pueden realizar
adaptaciones curriculares
temporales o permanentes.
2. La opcionalidad
curricular: En el Diseño
Curricular Base se señala
como limitación no romper
el planteamiento
comprensivo de la Educación
Obligatoria para intentar
evitar caer en enseñanzas
diferenciadas segregadoras,
que no es en ningún caso el
objetivo de la optatividad
creciente en esta etapa. El
curriculum optativo, por
tanto no puede tener un
peso tan excesivo que vaya
en contra de la
comprensividad, y en
consecuencia, de una
educación de igual calidad
para todos. Sin embargo,
por otra parte hay que
atender de forma
satisfactoria a las
necesidades que presentan
los alumnos.
3. Programa de Diversificación
Curricular (PDC): Este
programa es una medida
extraordinaria, que tiene su
sentido si las adaptaciones
curriculares no son
suficientes. Para la ley, esta
medida no puede suponer
en ningún caso la
segregación del alumno,
pues toma como referente
las capacidades enunciadas
en los Objetivos Generales
de Etapa. Además, el
alumnado de este programa
recibe la misma titulación
que en el aula ordinaria al
final de la etapa.
4. Programa de Garantía
Social (PGS): Este programa
es una medida también
extraordinaria, destinada a
jóvenes que cumplieran al
menos 16 años y menores de
22 años, y que no estuvieran
en condiciones de alcanzar
los objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria. Se
trataba de proporcionarles
tanto una formación básica
como profesional que les
permitiera incorporarse al
mercado de trabajo o
proseguir sus estudios. El
alumnado recibía un
certificado al finalizar sus
estudios, pero no el título de
graduado en ESO.
En conclusión, la LOGSE supone
un cambio sustancial en la escuela
española pues pretende que a todos los
ciudadanos les alcance una enseñanza
común hasta la edad de los 16 años,
edad en la que se pueden incorporar
legalmente al mercado de trabajo. En
ningún caso plantea su carácter
comprensivo como diametralmente
opuesto con la atención a la diversidad,
todo lo contrario, la comprensividad
aplicada hasta la edad de 16 años trae
consigo obligatoriamente la atención a
la diversidad para poder compatibilizar
una escuela de igualdad de
oportunidades con una escuela que
respete la diversidad de motivaciones y
aptitudes.
Ley Orgánica de 2002, de calidad de
educación (LOCE)
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La LOGSE recibió muchas
críticas, casi todas referidas a su
carácter comprensivo, y a las supuestas
consecuencias de pérdida de nivel de
calidad de la educación. Se culpaba a la
presencia de toda la variedad, de toda
la diversidad del alumnado, del
descenso del rendimiento escolar, pues
defendían que los alumnos con mejores
rendimientos bajaban los mismos al
compartir las clases con alumnado
diverso. Ya no se seleccionaba y se
separaba al alumnado a los 14 años, sino
que se seguía compartiendo la misma
escuela hasta los 16.
García Garrido considera un
error la escuela comprensiva hasta los
16 años que postula la LOGSE y pone
como ejemplo de rectificación la del
gobierno laborista de Blair que
restablecía el setting de los alumnos en
las escuelas. Se trataba de “agrupar a los
alumnos en las diversas materias de
estudio, según sus capacidades,
intereses y habilidades, y no sólo según
su edad o el curso al que pertenecen”
(2004: 426). Se trataba de transformar
una agrupación heterogénea del
alumnado en otra homogénea. Para
Garrido, la LOGSE “nació ya vieja en
1990”, porque en la mayoría de países
de Europa se estaban haciendo
rectificados al modelo comprensivo de
escuela, en línea con el ejemplo
británico.
La posterior Ley Orgánica de
Calidad de la Educación –LOCE- de 2002
impulsada por el Partido Popular, venía
a restablecer esa supuesta calidad
perdida por la LOGSE. La
comprensividad era la causa de todos
los males, por lo tanto, había que
hacerla desaparecer para que los
“buenos alumnos” no tuvieran que
compartir sus clases con otros que les
hacían retroceder. Así pues, la nueva ley
establecía itinerarios en los dos
últimos cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria. Es ésta su
principal medida de “atención a la
diversidad”. Eso sí, la ley se cuida de
expresar en todo momento que se debe
garantizar calidades equivalentes en los
distintos itinerarios, y que también en
ningún caso la opción elegida tendría
carácter irreversible. Sin embargo,
Gómez Llorente comenta otro aspecto
de la misma no menos segregador:
Con cierta ingenuidad se ha
creído que la principal
forma de segregación por el
currículo reside en los
famosos “itinerarios” de la
ESO (artículo 26). No es así,
sino que más bien la
segregación del alumnado
se producirá
fundamentalmente debido
al nuevo sistema de
evaluación y promoción. Al
aplicar un sistema selectivo
de evaluación semejante al
que venía aplicándose en el
Bachillerato –etapa ésta no
comprensiva-, al repetir con
más de dos suspensos, y
repetir por una sola vez
cada curso, es claro que
saldrán del sistema
ordinario multitud de
alumnos para ser
“reciclados” vía programas
de Iniciación Profesional
hacia una Formación
Profesional elemental. El
fracaso escolar quedará
oculto o disimulado
mediante esta criba de
exclusión-segregación
(Gómez Llorente, 2003: 33).
En los dos primeros cursos de la
ESO se establecían medidas de refuerzo
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educativo, pero en 3º de ESO se
configuraban dos itinerarios y en 4º de
ESO, tres. De hecho a este último curso
se le da el nombre de “Curso para la
Orientación Académica y Profesional
Postobligatoria”. Los Programas de
Diversificación Curricular introducidos
por la LOGSE y que tan buen resultado
habían tenido, desaparecen de la ley,
quedando como única medida
extraordinaria un nuevo programa muy
parecido al Programa de Garantía Social,
el llamado Programa de Iniciación
Profesional, PIP. Este programa
contendrá, según la ley, tanto
contenidos esenciales de formación
básica como módulos profesionales
asociados, y la superación de este
programa conducirá a la obtención del
título de Graduado en ESO. Puelles
destaca el retroceso que supone la LOCE
a planteamientos tradicionales que se
creían ya superados:
Había en la ley, por otra
parte, una obsesión por el
rendimiento escolar,
medido en función de los
conocimientos adquiridos,
muy propia de
concepciones tradicionales
que creíamos superadas.
Una educación básica de
calidad no se reduce a
adquirir conocimientos, por
muy importantes que sean,
sino que la calidad estriba en
garantizar a toda la
población una cultura
común, tan relevante y
significativa como para
proporcionar a todo el
alumnado una comprensión
del mundo en el que va a
transcurrir su vida, un
desarrollo de sus aptitudes
y destrezas, una adquisición
de valores éticos y cívicos, y
un aprendizaje democrático
que le prepare para ser
ciudadano. Estamos ante
una concepción basada más
en la instrucción que en la
educación (Puelles, 2006:
73-74).
Ley Orgánica 2006 de Educación (LOE)
El partido socialista, tras su
llegada al gobierno, cumplió su promesa
de revisar la LOCE, lo que se plasmó en
un retraso de la aplicación de la misma
en los centros educativos, inicialmente
prevista para 2004, y el inicio de un
proceso que duraría dos años y que
acabaría con la aprobación de la Ley
Orgánica de Educación (LOE) en 2006
(Tiana, 2009). La aprobación de la LOE
supuso la vuelta al modelo comprensivo
y a la inexistencia de itinerarios
diferentes para los alumnos. La nueva
ley pretendía conseguir que todos los
alumnos y alumnas alcanzasen el
máximo desarrollo de sus capacidades, y
para ello, trataba de prevenir las
dificultades de aprendizaje de los
alumnos tan pronto como se
detectaban. Así se señala en el
documento que el Ministerio de
Educación sacó a la luz pública para
establecer un debate previo a la ley:
Frente al modelo de
itinerarios prefijados de la
LOCE, la propuesta que aquí
se realiza apuesta por la
organización de una
diversidad de opciones y de
programas educativos
adaptados a las aptitudes,
las condiciones y los
intereses de los alumnos.
Esa diversidad se consigue
mediante la combinación de
adaptaciones curriculares,
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desdobles de grupos,
materias optativas y
programas de
diversificación curricular. La
puesta en marcha de este
modelo flexible requiere un
grado importante de
autonomía de los centros
docentes para que puedan
organizar una oferta rica y
diversificada de opciones y
programas. La ventaja
fundamental que ofrece
este modelo consiste en
que permite atender a la
diversidad de los alumnos,
mediante tratamientos,
adecuados a las
circunstancias y
necesidades concretas y sin
encerrarles en caminos
difícilmente reversibles
(Ministerio de Educación,
2004: 53).
Con la LOE se quiere dotar de
más autonomía a los centros para que
adopten medidas organizativas y
curriculares que se adapten a las
características del alumnado. Todo el
alumnado es considerado diverso y
diferente, pero todos pueden y deben
conseguir la finalidad principal de la
ESO, es decir, lograr que el alumnado
adquiera una formación general básica
y prepararles para su incorporación a
otros estudios, ya no obligatorios, y en
algunos casos a su inserción laboral.
La LOE hace una distinción
dentro de los cursos de ESO: los tres
primeros presentan menos optatividad,
habilitándose medidas de refuerzo para
el alumnado que lo requiera; y un 4º de
ESO más orientador, con materias
comunes, pero también con bastantes
materias optativas, que en ningún caso
constituyen itinerarios. Se trata de
conjugar ambos principios: el de
comprensividad y el de atención a la
diversidad. Además, como programas
extraordinarios de atención a la
diversidad, se contempla junto al
Programa de Diversificación Curricular -
ya existente en la LOGSE-, el Programa
de Cualificación Profesional Inicial, que
venía a sustituir al Programa de Garantía
Social,
5
y en el que si el alumno cursa el
segundo de sus cursos tiene la
posibilidad de conseguir la titulación de
Graduado en ESO. En la LOE, la atención
a la diversidad, al contrario que en la
LOCE, siempre está orientada a la
consecución de los objetivos de la ESO,
sin que en principio haya de existir
ninguna discriminación ni segregación
del alumnado.
Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE)
Esta ley, legislada por el gobierno
del Partido Popular que cuenta con
mayoría absoluta en las Cortes a finales
de 2013, quiebra el principio de la
comprensividad, transformando 4º de
ESO en un curso con dos trayectorias
muy diferenciadas: una que se dirige
hacia Formación Profesional y otra hacia
Bachillerato. Como señala el Foro de
Sevilla (2014b: 2), estos itinerarios “se
caracterizan por ser diferentes porque
son desiguales. Sus contenidos no son
equivalentes”. Se hace una distinción
clara entre un camino académico -
“intelectual”- y otro aplicado -“manual”-
.
La Educación Secundaria
Obligatoria se organiza en dos ciclos: uno
que va de 1º a 3º y otro,
5
El Programa de Iniciación Profesional, PIP, que
se establecía en la LOCE, y que también sustituía
al Programa de Garantía Social, no se llegó a
aplicar.
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compuesto únicamente por el 4º curso.
Se rompe con el principio de
comprensividad en este último curso al
establecerse trayectorias muy distintas
y definidas para el alumnado que se
encamina hacia Formación Profesional
y el que va a Bachillerato. La diferencia
entre ambas alternativas afecta a una
buena parte de las asignaturas
troncales que va a cursar el alumnado.
Sin embargo, como contrasentido, la ley
expresa que se mantiene como principio
general de esta etapa el que se
organiza la misma de acuerdo con los
fundamentos de una educación común
y de atención a la diversidad del
alumnado.
En cuanto a la atención a la
diversidad hay una enorme
preocupación por la cuestión de la
excelencia, en la línea de lo que está
ocurriendo en algunas Comunidades
Autónomas como la Comunidad de
Madrid y la Comunidad Valenciana, en
las que se están instaurando
Bachilleratos con una selección previa
de los alumnos con mejores resultados
académicos.
Los Programas de Cualificación
Profesional Inicial –PCPI- eran una
medida extraordinaria de atención a la
diversidad que en esta Ley se han
transformado, al menos formalmente,
en un ciclo más de la Formación
Profesional –la Formación Profesional
Básica-. Respecto a los nuevos
programas de mejora del aprendizaje y
del rendimiento son prácticamente
idénticos a los antiguos Programas de
Diversificación Curricular, el único
cambio es que estos últimos se
planteaban para 3º y 4º de ESO y el
nuevo programa para los cursos de 2º y
3º.
Para el Foro de Sevilla, muchas
de estas medidas legisladas en la LOMCE
serán causa de segregación del
alumnado, acabando con la
comprensividad.
En cuanto a los posibles
itinerarios: ciclos de
Formación Profesional
Básica, vías diferenciadas
para FP y Bachillerato en 3º
y 4º de ESO e incluso los
programas de mejora del
aprendizaje y rendimiento,
van a cambiar el paisaje en
el sistema educativo
convirtiéndose en
mecanismos de segregación
y de etiquetaje de
estudiantes. Se abren con
ellos vías selectivas que
suprimen la formación
común en la etapa
obligatoria y atentan contra
la igualdad real de
oportunidades. La
segregación temprana,
además de injusta por
clasista, es ineficaz por
obligar a “elegir” a
destiempo, cuando aún los
y las estudiantes pueden
sentir desafección por los
estudios y acrecienta las
diferencias sociales
consolidando la desigualdad
(Foro de Sevilla, 2014a: 8).
Por otra parte, en la Ley se indica
como advierte López Ruiz que se
informará todos los años a los padres
de los itinerarios que son más
adecuados para sus hijos con la finalidad
de ir preparando el camino hacia la
diferencia.
Otra diferencia en cuanto a
la legislación anterior, se
centra en el consejo
orientador, éste no se prevé
al final de la etapa de
secundaria, sino al finalizar
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cada uno de los cursos. Se
entregará a los padres o
tutores legales de cada
alumno un consejo
orientador, que incluirá un
informe sobre el grado de
logro de los objetivos y
competencias, y además en
él se propondrá a la familia
un itinerario adecuado a sus
necesidades,
como
la
incorporación
a
un
programa de
mejora
del
aprendizaje
y
el
rendimiento o a un ciclo de
formación profesional
básica (López Ruiz, 2013:
223).
4. CONSIDERACIONES FINALES:
UN PACTO EDUCATIVO NECESARIO
Hemos podido observar como
según se han ido turnando gobiernos
progresistas y conservadores, cada uno
de ellos ha introducido nuevas leyes
educativas que han ido cambiando el
acento que se ha puesto en la
comprensividad y en la atención a la
diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria. Mientras los gobiernos
progresistas del PSOE han impulsado
políticas más comprensivas
acompañadas por medidas de atención
a la diversidad que garantizasen una
educación común para todos los
alumnos, los gobiernos conservadores
del PP han promovido la aparición de
itinerarios educativos que acabaran con
los “males” que a su juicio causaba la
impartición a todos los alumnos del
mismo programa de aprendizaje.
Cada cambio del signo político
del gobierno en el poder ha ocasionado
una reforma educativa, lo que ha
provocado una falta de estabilidad en el
curriculum prescrito. Esto se ha
debido principalmente a la falta de
consenso tanto entre los partidos
políticos como entre los componentes
de la comunidad educativa: profesores,
padres y alumnos. Si hay una queja
unánime en la comunidad educativa en
España se refiere a la falta de estabilidad
en las leyes educativas. Para evitar este
constante cambio legislativo,
apostamos por la necesidad de un pacto
educativo, tanto político como social,
siempre que garantizase a todos los
alumnos y alumnas el derecho esencial
a la educación, el derecho a unos
aprendizajes básicos. Para lograrlo,
todos tendrían que renunciar a sus
aspiraciones de máximos, tratando de
conseguir una ley educativa que sirviera
para todos y fuese inmune a los cambios
de gobierno inherentes a cualquier
sistema democrático.
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Submetido em: 17/09/2015
Aprovado em: 02/12/2015
