TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE: concepções de
futuros professores
Larissa Pereira Basta
1
Maewa Marna Gomes da Silva e Souza
2
RESUMO: Embora os termos “diculdade de aprendizagem” e “transtorno de aprendizagem” sejam
amplamente discudos ainda existem alguns equívocos signicavos em relação a esses conceitos
inclusive entre prossionais da área da Educação. Este estudo analisou as concepções de Transtorno
de Décit de Atenção e Hiperavidade (TDAH) de estudantes do curso de Pedagogia. Para tal, ulizou-
se um quesonário que abordou a temáca do TDAH, sua relação com diculdades de aprendizagem
e as noções de idencação. O instrumento de coleta de dados ainda permite que o parcipante
mencione o quanto se sente preparado para atuar com um aluno com o transtorno em questão.
Parciparam do estudo 33 estudantes, sendo alunos do primeiro e do quarto anos, regularmente
matriculados no curso de Pedagogia de uma Instuição Pública de Ensino Superior do interior de São
Paulo. Os resultados demonstram que os estudantes têm diculdade em conceituar tanto o que é
Transtorno de Atenção (TDA) quanto o que é Hiperavidade. As respostas dos parcipantes foram
redundantes, trazendo sempre o aspecto de diculdade de concentração e/ou foco. Tampouco
conseguiram relacionar o TDAH como uma comorbidade do Transtorno de Aprendizagem. Além disso,
86% desses alunos ainda não se sentem preparados para trabalhar com esse público e veram
diculdades em apresentar possíveis estratégias. Tais dados reforçam a importância não apenas de
mais estudos nessa área, mas especialmente que a temáca seja contemplada na Formação de
Professores, de modo a minorar tais diculdades de conceituação, bem como de planejamento de
atuação junto ao futuro alunado.
Palavras-Chave: Transtorno de Décit de Atenção. Hiperavidade. Concepções. Estudantes.
ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER: concepons of future teachers
ABSTRACT: Although the terms “learning diculty” and “learning disorder” are not the subject of
recent invesgaons, there are sll some misunderstandings regarding these terms, including among
professionals in the eld of Educaon. In this sense, this study aimed to analyze the concepons of
Aenon Decit Hyperacvity Disorder (ADHD) of pedagogy students. To this end, a quesonnaire was
used that addressed the topic of ADHD, its relaonship with learning dicules and noons of
idencaon. Thirty-three students parcipated in the study, being rst- and fourth-year students,
regularly enrolled in the Pedagogy course at a Public Higher Educaon Instuon. The results
demonstrate that students have diculty in conceptualizing both what Aenon Disorder (ADD) and
what Hyperacvity is. The parcipants responses were redundant, always bringing the aspect of
diculty in concentraon and/or focus, nor a relaonal decit in ADHD. As a Learning Disorder.
Furthermore, 86% of these students did not yet feel prepared to work with this audience and had
diculty presenng possible strategies. Such data reinforce the importance not only of more studies
1
Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), “Júlio Mesquita Filho” (FFC), Câmpus de Marília. ORCID:
hps://orcid.org/0009-0009-9405-8273 - E-mail: larissa.basta@unesp.br
2
Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), “Júlio Mesquita Filho” (FFC), Câmpus de
Marília. Professora efeva no Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano na mesma instuição.
ORCID: hps://orcid.org/0000-0003-4322-3100 - E-mail: maewa.marna@unesp.br.
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RIPPMar, v. 10, 2024. Publicação Connua.
DOI: hps://doi.org/10.36311/2447-780X.2024.v10.e024004
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in this area, but especially that the theme be included in Teacher Training, in order to alleviate such
dicules in conceptualizaon, as well as in planning acons with future students.
Keywords: Aenon Decit Disorder. Hyperacvity. Concepons. Students.
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD: concepciones de futuros
docentes
RESUMEN: Aunque los términos "dicultad de aprendizaje" y "trastorno de aprendizaje" son
ampliamente discudos, aún existen importantes malentendidos con respecto a estos conceptos,
incluso entre los profesionales en el campo de la Educación. Este estudio analizó las concepciones del
Trastorno por Décit de Atención con Hiperacvidad (TDAH) entre estudiantes del curso de Pedagogía.
Para ello, se ulizó un cuesonario que abordó el tema del TDAH, su relación con las dicultades de
aprendizaje y las nociones de idencación. El instrumento de recolección de datos también permió
que los parcipantes mencionaran cuánto se senan preparados para trabajar con un alumno con el
trastorno en cuesón. Parciparon en el estudio 33 estudiantes, incluyendo alumnos de primer y
cuarto año, matriculados regularmente en el curso de Pedagogía de una Instución Pública de
Educación Superior en el interior de São Paulo. Los resultados demuestran que los estudiantes enen
dicultades para conceptualizar tanto el Trastorno por Décit de Atención (TDA) como la
Hiperacvidad. Las respuestas de los parcipantes fueron redundantes, siempre destacando el aspecto
de dicultad de concentración y/o enfoque. Tampoco lograron relacionar el TDAH como una
comorbilidad del Trastorno de Aprendizaje. Además, el 86% de estos estudiantes aún no se sienten
preparados para trabajar con este público y tuvieron dicultades para presentar posibles estrategias.
Estos datos refuerzan la importancia no solo de más estudios en esta área, sino especialmente de que
el tema sea incluido en la Formación de Profesores, con el n de reducir estas dicultades de
conceptualización, así como en la planicación de la actuación con los futuros estudiantes.
Palabras-Clave: Trastorno por Décit de Atención. Hiperacvidad. Concepciones. Estudiantes.
1 INTRODUÇÃO
Embora os termos “Diculdade de Aprendizagem” (DA) e “Transtorno de
Aprendizagem” (TA) não sejam recentes, ainda existem alguns equívocos signicavos em
relação a esses conceitos, inclusive entre prossionais da educação.
Existem na literatura muitas discrepâncias quanto à forma de os autores abordarem
o não-aprender, e os principais termos utilizados são: ‘distúrbios de aprendizagem’,
que se referem a comprometimentos neurológicos, e ‘dificuldades de aprendizagem’,
que são deficiências na atividade ou habilidade acadêmica decorrentes de causas
internas ou externas ao indivíduo. Este segundo termo é mais genérico, portanto,
envolve também os termos: ‘dificuldade escolar’ e ‘problemas de aprendizagem’
(Passeri, 2003, p. 39).
Anteriormente, ulizava-se o termo “distúrbio de aprendizagem”, uma vez que os
primeiros estudos, por volta de 1940, estavam relacionados à funcionalidade do cérebro
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adulto após alguma lesão cerebral, e demonstravam diculdade na fala, leitura ou cálculos.
Foi entre os anos 1960 e 1964 que a temáca começou a se disseminar entre psicólogos e
educadores, visando um diagnósco e tratamento. O termo “diculdade de aprendizagem”
começou a ser ulizado apenas no ano de 1963, expressão que carrega uma questão evoluva
do próprio indivíduo, anal, todos nós nos deparamos com alguma diculdade no campo
acadêmico (Passeri, 2003).
Podemos dizer que a história das dificuldades de aprendizagem encontra suas
heranças nos estudos neuropsicológicos de adultos que perderam a habilidade para
falar, ler, escrever ou calcular depois de sofrerem uma lesão cerebral. Tais
investigações e teorias foram posteriormente alargadas às crianças que falhavam no
normal desenvolvimento das habilidades da linguagem ou da leitura (Cruz, 1999, p.
23).
Naturalmente, quando usado esse termo, muitos pensam que o responsável é apenas
e exclusivamente o alunado. É necessário salientar que “o indivíduo com DA não possui
rebaixamento de QI, indicando aquilo que muitos autores chamam de conduta discrepante
acentuada entre o potencial para a aprendizagem e o desempenho acadêmico” (Guimarães;
Saravali, 2006, p. 120). Sendo assim, devemos apresentar outras possíveis causas para essa
diculdade apresentada.
Nesse sendo, é de suma importância que não haja confusão entre a diculdade de
aprendizagem e os transtornos de aprendizagem, uma vez que a primeira como dito, é
decorrente de fatores externos. Enquanto isso, os transtornos de aprendizagem são
diculdades especícas relacionados a deciências sensoriais e intelectuais, conforme consta
no Manual Diagnósco e Estasco de Transtornos Mentais, 5ª edição (DSM-V).
O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento
com uma origem biológica que é a base das anormalidades no nível cognitivo as quais
são associadas com as manifestações comportamentais (APA, 2014, p. 68).
Isto é, são diculdades de ordem neurológica e especícas. Essas diculdades são de
níveis cognivos e existe uma instabilidade em aprender algumas habilidades acadêmicas
especícas. Alguns termos ulizados no DSM-V (APA, 2014) para designá-las são: dislexia, que
se refere à diculdade na compreensão da leitura; discalculia, que se refere à diculdade na
precisão do raciocínio matemáco; disortograa, refere-se ao compromemento na escrita.
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Todas essas diculdades são classicadas em graus dos como leve, moderado e grave, de
acordo com o grau de compromemento de cada indivíduo.
Sobre o processo de inclusão desse público, diversas declarações internacionais e
nacionais reforçam a discussão desenvolvida até aqui, tais como: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) (Brasil,1996), as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Resolução nº 2) (Brasil, 2001) e a Políca Nacional de Educação
Especial na Perspecva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008). Vale ressaltar que mais
recentemente foi sancionada a Lei nº 14254/21 (Brasil, 2021), que ampara o laudo precoce de
TDAH e proporciona apoio educacional e terapêuco na educação básica.
A lei que dispõe sobre o acompanhamento de estudantes com TDAH é de fundamental
importância para garanr uma educação inclusiva e de qualidade. Essa legislação reconhece
que estudantes com TDAH e outros transtornos de aprendizagem enfrentam desaos
especícos que requerem apoio especializado e adaptações no ambiente escolar. Ao assegurar
que esses educandos tenham acesso a um acompanhamento integral, a lei promove um
ambiente educacional mais justo e equitavo, onde todos os estudantes têm a oportunidade
de desenvolver seu pleno potencial. Isso inclui a implementação de estratégias pedagógicas
diferenciadas, a formação connuada de professores e o envolvimento de prossionais de
saúde e assistência social, criando uma rede de suporte que atende às necessidades
individuais de cada aluno (Brasil, 2021).
Além disso, a lei contribui para a diminuição do esgma associado aos transtornos de
aprendizagem e ao TDAH, promovendo a conscienzação e a sensibilização da comunidade
escolar sobre essas condições. Ao estabelecer diretrizes para o atendimento desses
educandos, a legislação contribui para fortalecer a inclusão escolar, incenvando a construção
de um sistema educacional que valoriza a diversidade e a singularidade de cada estudante. A
presença de uma legislação especíca também facilita a criação de polícas públicas e
programas que visam à melhoria connua das prácas educacionais, assegurando que os
direitos dos estudantes com TDAH e outros transtornos de aprendizagem sejam respeitados e
protegidos.
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Considerando a relevância da compreensão do Transtorno de Décit de Atenção e
Hiperavidade (TDAH), bem como o breve histórico apresentado, esse estudo visa analisar as
concepções de TDAH de estudantes de um curso de Pedagogia. Acredita-se que a análise de
tais concepções pode ser considerada como indício para a elaboração de atudes sociais e
prácas pedagógicas exitosas no acolhimento e no ensino de pessoas com TDAH.
2 MÉTODO
Parciparam do estudo alunos de uma turma do 1º e do 4º ano do curso de Pedagogia
de uma Universidade Pública situada no interior do Estado de São Paulo. Na Tabela 1, é
possível observar as caracteríscas dos parcipantes.
Tabela 1: Perl dos parcipantes do estudo
PRIMEIRO ANO
QUARTO ANO
Matriculados
Participantes
Matriculados
Participantes
Gênero masculino
3
3
5
2
Gênero feminino
34
23
25
5
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Vale ressaltar que a aplicação e a coleta dos quesonários foram realizadas em uma
sala do 1º e outra do 4º ano do curso de Pedagogia, ambos no mesmo dia. Obvemos 33
quesonários respondidos, 26 sendo da turma do 1º ano e sete do 4º ano.
Apenas uma aluna do 1º ano não aceitou parcipar da pesquisa. No entanto, na sala
do 4º ano, houve deserções signicavas em relação ao número de pessoas presentes no início
da coleta; seis pessoas se reraram da sala e apenas sete se propuseram a responder o
quesonário.
Foi possível observar que os alunos do 1º ano demonstraram entusiasmo em contribuir
para a coleta de dados, mesmo com algumas diculdades em responder às perguntas.
Ainda sobre os parcipantes, a média de idade do primeiro ano (G1) é de 23 anos e a
média de idade do quarto ano (G2) é de 24 anos. Nos dados pessoais, foi quesonado se
nham do contato com pessoas com TDAH, e a resposta apresentada foi 88% posivo e 12%
negavo para o G1. Para o G2, a resposta foi de 57% posivo e 43% negavo.
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O procedimento de coleta de dados consisu no preenchimento de um quesonário
elaborado para a pesquisa. O quesonário foi acompanhado do Termo de Consenmento Livre
e Esclarecido (TCLE)
3
com informações écas e metodológicas sobre o estudo, seguido por
solicitações de dados pessoais e seis questões sobre a temáca, relacionadas a noções de
idencação sobre DA e TDAH, as diferenças das nomenclaturas citadas e um campo para que
o parcipante mencionasse quanto se sente preparado para atuar com um aluno com o
transtorno.
Para a análise dos dados, esses foram organizados, tabulados e analisados mediante a
elaboração de grupos de categoria das respostas dos parcipantes.
2.1 Resultado e Discussões
Serão apresentados os pos de respostas sobre o conceito de Transtorno de Décit de
Atenção (TDA) e, em seguida, será realizada a categorização dessas respostas. Os pos de
respostas fornecidos estão exibidos no Quadro 1 a seguir:
Quadro 1: Exemplos de respostas fornecidas pelos parcipantes sobre o conceito de Transtorno de
Décit de Atenção
Respostas
Desconhecimento
P13 – Não sei.
Associação com
Concentração
P18 – A dificuldade de se concentrar/focar em uma única coisa por muito
tempo.
Associação com
Hiperatividade
P15 – Uma pessoa ou um grupo de pessoas que possuem dificuldade de
atenção, hiperatividade e impulsividade.
Desconhecimento
-
Associação com
Concentração
P3 – Para mim, o transtorno de déficit de atenção é a dificuldade de
concentração e foco em um determinado assunto ou tarefa.
Associação com
Hiperatividade
P2 – É um transtorno que abrange dificuldade de atenção e, geralmente, a
pessoa apresenta ansiedade e hiperatividade – o que ocasiona a dificuldade
de aprendizado.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
O quadro permite visualizar uma amostra das respostas expressas pelos parcipantes
da pesquisa. É possível observar que, de modo geral, os alunos do primeiro e do quarto ano
apresentaram opiniões semelhantes sobre o conceito de TDA. Nota-se que a maioria dos
parcipantes associa o transtorno à falta de concentração e/ou foco do sujeito. Na Tabela 02,
3
Número da aprovação ética 66786223.0.0000.5406.
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é possível ver a frequência das respostas apresentadas, classicadas em suas respecvas
categorias.
Tabela 2: Frequência das respostas apresentadas por categorias
CATEGORIAS
G1
G2
Desconhecimento
3
12%
0
0%
Concentração
21
80%
6
86%
Hiperatividade
2
8%
1
14%
TOTAL
26
100%
7
100%
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A parr do Quadro 1 e da Tabela 2, observa-se que os parcipantes não apresentaram
um conceito adequado sobre o TDA, demonstrando diculdade em relacioná-lo a um
transtorno de aprendizagem. Entretanto, a maioria dos parcipantes conseguiu associá-lo a
uma diculdade de concentração, tanto no G1 quanto no G2.
Quando quesonados sobre o que caracteriza exclusivamente a Hiperavidade, os
alunos forneceram os pos de resposta apresentados no Quadro 2.
Quadro 2: Exemplo de respostas apresentadas pelos parcipantes sobre o conceito de
Hiperavidade
Respostas
Associação com
Concentração
P5 – É quando a pessoa fica mais agitada, nervosa e tem dificuldade de
concentração
Associação com
Inquietação Física
P16 – Quando alguém não consegue ficar parado.
Associação com
Inquietação Mental
P9 – A hiperatividade, ao contrário do que muitos pensam, também é
muito amplo, podendo ser física e/ou mental, e se trata de uma alta
frequência de gesticulações e/ou pensamentos.
Associação com
Concentração
P2 – É quando a pessoa é muito agitada; com dificuldade de manter-se
parado ou concentrada.
Associação com
Inquietação Física
P6 – Agitação incontrolável do corpo.
Associação com
Inquietação Mental
P7– Quando a cabeça da criança pensa muitas coisas ao mesmo tempo.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Nesse momento, é possível observar que os parcipantes de ambas as salas reiteram
a associação com a concentração. Na Tabela 03, é possível observar a frequência das respostas
fornecidas pelos parcipantes, classicadas em suas respecvas categorias.
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Tabela 3: Frequência das respostas apresentadas por categorias
CATEGORIAS
G1
G2
Concentração
15
58%
4
57%
Inquietação Física
7
27%
1
14%
Inquietação Mental
4
15%
2
29%
TOTAL
26
100%
7
100%
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A Tabela 3 revela que os parcipantes não têm um conceito pleno de hiperavidade,
associando-a, em maior porcentagem, à concentração. Apesar disso, alguns parcipantes
mencionam categorias que se que se alinham com o conceito de hiperavidade, conforme
descrito no DSM-V (APA, 2014, p. 32): “Hiperavidade-impulsividade implicam avidade
excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão em avidades de
outros e incapacidade de aguardar”.
Para Silva (2003), o estado de inquietação mental é permanente, signicando que o
indivíduo está sempre em constante hiperavidade mental.
Quando quesonados sobre o TDAH ser ou não uma Diculdade de Aprendizagem
(DA), os alunos apresentaram as respostas demonstradas no Quadro 3.
Quadro 3: Exemplos de respostas apresentadas pelos parcipantes sobre TDAH ser ou não uma
Diculdade de Aprendizagem (DA)
Respostas
TDAH sinônimo de
D.A.
P25 – É sim um transtorno que inevitavelmente gera uma dificuldade de
aprendizagem, tanto em sala de aula, quanto em estudos particulares (em
casa).
Desconhecimento
P20 – Não sei.
TDAH causador da
D.A.
P10 – Tem a ver, pois o TDAH pode causar uma dificuldade na
aprendizagem devido à dificuldade em absorver conteúdos.
TDAH sinônimo de
D.A.
P6 – Sim. O TDAH dificulta a aprendizagem em sala de aula, devido à falta
de foco e controle de ações.
Desconhecimento
-
TDAH causador da
D.A.
P2 – Não. O TDAH tem como consequência a dificuldade de aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A parr desse quesonamento, com a visualização do quadro e as amostras das
perguntas, podemos observar diferenças signicavas entre as respostas dos parcipantes.
Observa-se que, no primeiro ano, 15% dos parcipantes não souberam dissertar sobre a
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questão. A Tabela 04 apresenta a frequência das respostas fornecidas pelos parcipantes,
classicadas em suas respecvas categorias.
Tabela 4: Frequência das respostas apresentadas por categorias
CATEGORIAS
G1
G2
TDAH sinônimo de D.A.
13
50%
3
43%
Desconhecimento
9
15%
-
0%
TDAH causador da D.A.
4
35%
4
57%
TOTAL
26
100%
7
100%
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Nota-se que a grande maioria dos parcipantes do G1 associa o TDAH como sinônimo
de D.A, mas é importante ressaltar que D.A. está relacionada a fatores externos ao indivíduo,
podendo até mesmo estar relacionada à conduta pedagógica do professor. Por outro lado, o
TDAH está relacionado à questão neurológica do ser humano. No G2, destaca-se a percepção
dos parcipantes de que o TDAH é um causador da D.A. De fato, ambos estão ligados de forma
indireta. No entanto, o TDAH apresenta diculdades além da aprendizagem, com limitações
que ultrapassam o ambiente de sala de aula, enquanto a D.A é algo restrito a esse ambiente.
Nesse sendo, Os(2004) destaca a importância de os educadores terem um bom
relacionamento com a classe, conhecer a realidade de seus alunos e estarem atentos à própria
práca, pois isso é essencial para idencar e remediar possíveis diculdades de
aprendizagem.
Quando quesonados sobre qual a diferença entre TDAH e DA, os alunos apresentaram
os pos de respostas mostrados no Quadro 4.
Quadro 4: Exemplos de respostas apresentadas pelos parcipantes sobre a diferença entre TDAH e
DA
Respostas
Desconhecimento
P14 – Não sei dizer.
Diferenciação
inadequada
P16 – 1 – É quando a pessoa mão consegue aprender por falta de atenção
ou por não entender. 2 – a pessoa vai ter uma dificuldade maior por ser
mais lenta.
Diferenciação
adequada
P18 – A dificuldade de aprendizagem é uma dificuldade em entender ou
acompanhar os conteúdos e o transtorno é uma disfunção neurológica que
afeta a compreensão de leitura, escrita e números.
Desconhecimento
-
Diferenciação
inadequada
P4 – O transtorno de aprendizagem tem como exemplos discalculia,
dislexia, etc. Dificuldade de aprendizagem é a “inabilidade” de
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compreender algo. Essa “inabilidade” não necessariamente é atribuída ao
aluno.
Diferenciação
adequada
P3 – Dificuldade de aprendizagem qualquer pessoa pode ter e as vezes está
mais ligada às práticas metodológicas do que com o funcionamento neural,
o que ocorre com transtorno de aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Nesse momento, as categorias elaboradas foram "diferenciação inadequada" e
"diferenciação adequada", considerando a diculdade dos parcipantes em relacionar ou não
as caracteríscas entre TDAH e DA.
A Tabela 05 apresenta a frequência das respostas fornecidas pelos parcipantes,
classicadas em suas respecvas categorias.
Tabela 5: Frequência das respostas apresentadas por categorias
CATEGORIAS
G1
G2
Desconhecimento
12
46%
0
0%
Diferenciação
inadequada
7
27%
4
57%
Diferenciação adequada
7
27%
3
43%
TOTAL
26
100%
7
100%
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Observa-se que o G1 ainda tem uma porcentagem maior de desconhecimento do
tema. Em contraparda, o G2 se sobressai em uma diferenciação inadequada entre o
transtorno e a diculdade de aprendizagem. Segundo Os (2004), a diculdade de
aprendizagem está relacionada a uma soma de fatores, inclusive a mutualidade entre
professor e aluno, falta de esmulação e movação e não à “lendão” ou “incapacidade” do
aluno, caracteríscas que foram mencionadas pelos parcipantes e que podem gerar
diculdade na compreensão e na denição adequadas.
Quando quesonados se conseguem idencar um aluno com TDAH, os parcipantes
apresentaram os pos de respostas demonstradas no Quadro 5.
Quadro 5: Exemplos de respostas apresentadas pelos parcipantes sobre saber idencar um
aluno TDAH
Respostas
Resposta
desfavorável
P14 – Não, ainda não consigo identificar o transtorno.
Resposta favorável
P16 – Sim. Pois ele terá uma dificuldade maior em aprender.
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Resposta
desfavorável
P3 – Não. Para nós que não temos a prática e generalizamos termos,
principalmente ligado a educação infantil, é fácil de confundir com o
funcionamento metabólico de uma criança.
Resposta favorável
P5 – Com o passar de um tempo, tendo vínculo com ele(a), conseguiria
identificar.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Nesse momento, observa-se que no grupo 1 as respostas estão igualmente divididas
entre as duas categorias, que foram denidas como “resposta favorável” para os parcipantes
que conseguiram idencar um aluno TDAH e “resposta desfavorável” para aqueles que
expressaram uma resposta negava a uma idencação. A Tabela 6 apresenta a frequência
das respostas em suas respecvas categorias.
Tabela 6: Frequência das respostas apresentadas por categorias
CATEGORIAS
G1
G2
Resposta desfavorável
13
50%
5
71%
Resposta favorável
13
50%
2
29%
TOTAL
26
100%
7
100%
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Os resultados dessa questão apontam que 50% dos parcipantes do G1 não saberiam
idencar um aluno com um transtorno, o que pode ser considerado um resultado esperado,
pois estão no primeiro ano de formação. Vale ressaltar que no início da pesquisa, nos dados
pessoais, 88% dos parcipantes do G1 relataram ter do algum contato com alguém com
TDAH. No G2, 57% dos parcipantes indicaram uma resposta posiva em relação ao contato,
mas, em contraparda, 71% desses mesmos parcipantes não se senrem capacitados para
uma possível idencação no futuro.
É importante notar que o G2 é composto por parcipantes do úlmo ano de graduação,
ou seja, estão mais próximos de uma vivência em sala de aula. De acordo com Vieira e Omote
(2021), o professor precisa adquirir competências além do ensino e da aprendizagem,
incluindo habilidades para lidar com diferentes situações que encontrará. O professor tem o
poder de inuenciar a aprendizagem, ao mesmo tempo em que desempenha o papel de
intermediário nos relacionamentos dentro do ambiente escolar. É importante saber idencar
quando há necessidade de encaminhar os alunos para avaliação na área da saúde,
estabelecendo parcerias para auxiliar no desenvolvimento de seus alunos.
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RIPPMar, v. 10, 2024. Publicação Connua.
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Diante disso, os parcipantes foram quesonados se se senam aptos para atuar
pedagogicamente junto a alunos com TDAH. Além disso, foi solicitado que mencionassem três
estratégias que desenvolveriam com esses alunos. Os parcipantes apresentaram as respostas
fornecidas no Quadro 6.
Quadro 6: Exemplos de respostas apresentadas pelos parcipantes sobre se senrem preparados
pedagogicamente para trabalhar com alunos com TDAH
Respostas
Resposta
desfavorável
P14 – No momento ainda não, visto que não conheço as estratégias.
Resposta favorável
P9 – Acredito que sim, existem muitos métodos e estratégias, as minhas
favoritas são leitura ativa, texto com as primeiras letras das palavras em
negrito e flashcards.
Resposta
desfavorável
P4 – Não. Pois a formação do pedagogo no curso de graduação da (nome
da Instituição) não oferece esse suporte. Não deveria ser um conteúdo
trabalhado somente no aprofundamento.
Resposta favorável
P2 – A (nome da Instituição) proporciona ótima formação teórica, cabe a
nós continuarmos os estudos com o conteúdo com a prática: 1-
Proporcionar atividades em grupo – as crianças podem se auxiliar e se
ajudar; 2- Possibilitar variadas formas de registros de atividades, como por
exemplo: verbal (roda de conversa); trabalhos manuais com massinha;
argila... 3- Possibilitar a criança com TDAH local calmo e maior tempo para
realizar atividades avaliativas.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
O quadro permite a visualização de duas categorias de respostas obdas pelos
parcipantes. Nota-se que, de modo geral, ambas as turmas se encontram despreparadas para
um trabalho pedagógico com esse público-alvo. A Tabela a seguir demonstra a frequência de
respostas em suas respecvas categorias.
Tabela 7: Frequência das respostas apresentadas por categorias
CATEGORIAS
G1
G2
Resposta desfavorável
20
77%
6
86%
Resposta favorável
6
23%
1
14%
TOTAL
26
100%
7
100%
Fonte: Elaborado pelas autoras.
É possível observar na Tabela 7 que a porcentagem da categoria denominada como
“resposta desfavorável” é bastante acentuada em ambos os grupos parcipantes. Em relação
ao G1, essas respostas são juscáveis, pois é uma turma de primeiro ano, que ainda não teve
o conhecimento básico sobre o tema abordado.
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Todavia, observa-se que, no G2, a porcentagem é ainda superior que à do G1,
evidenciando o despreparo mencionado anteriormente. Nesse sendo, Basta e Souza (2023)
ressaltam a necessidade de discussões, estratégias, teorias e prácas sobre TDAH na formação
de professores.
Apenas com uma formação intencional e signicava conseguiremos angir uma
formação de professores de qualidade, auxiliando os futuros professores a idencar as
necessidades educacionais especícas do aluno com TDAH, bem como visualizar e
implementar as melhores estratégias pedagógicas para contribuir para o desenvolvimento da
sua aprendizagem e processo de inclusão (Basta; Souza, 2023).
3 CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve como objevo analisar as concepções de Transtorno de Décit de
Atenção e Hiperavidade de estudantes do curso de Pedagogia. A parr da análise das
respostas obdas, foi possível notar que os estudantes têm grande diculdade em conceituar
tanto o Transtorno de Atenção quanto a Hiperavidade. As respostas dos parcipantes foram
redundantes, destacando sempre o aspecto de diculdade de concentração e/ou foco.
Tampouco conseguiram relacionar o TDAH como um Transtorno de Aprendizagem.
Em relação à capacidade de idencar e posteriormente atuar com um aluno TDAH, os
percentuais foram preocupantes em relação ao quarto ano, cujos parcipantes estão prestes
a terem uma vivência real em sala de aula. A análise mostra que 86% desses alunos não se
sentem preparados para trabalhar com esse público e apresentaram diculdades em propor
possíveis estratégias.
Por meio desta pesquisa, deparamos com alguns fatores importantes que perpassam
o tema aqui estudado. Um dos fatores está associado à baixa incidência de estudos sobre o
TDAH, que ultrapassem o caráter genérico e possam ter uma contribuição efeva para a
formação dos futuros professores.
Nesse sendo, reforçamos a necessidade de ter parcipantes inexperientes na
temáca, os estudantes do primeiro ano, justamente para vericar se haveria uma concepção
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tão disnta, das apresentadas pelos estudantes do quarto ano, considerando os efeitos de
uma formação universitária, diferentemente do que os resultados apresentaram.
Com isso, indicamos não apenas estudos longitudinais, que possam acompanhar os
mesmos estudantes ao longo de sua própria trajetória acadêmica, mas especialmente estudos
sobre o currículo, para pensarmos com mais profundidade sobre como abordar o TDAH de
modo que inclua suas caracteríscas, impactos no aprendizado e estratégias de intervenção,
preparando futuros professores para reconhecer e responder adequadamente às demandas
desses alunos. Estratégias pedagógicas especícas, o desenvolvimento de um ambiente de
aprendizagem inclusivo, dentre outros fatores são fundamentais para contribuir para o
desenvolvimento integral dos estudantes com TDAH.
Dessa forma, a formação de professores com conhecimento aprofundado sobre o
TDAH contribui para a promoção de prácas educavas mais justas, equitavas e ecazes,
garanndo que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade adaptada às
suas necessidades individuais.
Por m, reiteramos a Lei nº 14254/21 (Brasil, 2021), que ampara o laudo precoce, o
apoio educacional e terapêuco na educação básica, entretanto, não especica como esse
apoio deve ocorrer na práca e atribui ao pedagogo a responsabilidade de idencar e
encaminhar o aluno para atendimento terapêuco. Ou seja, os professores precisam ter uma
visão pedagógica mais ampla sobre transtorno, sendo necessário uma práca educava na
formação de professores que contemple informações claras e signicavas sobre as
necessidades desse público. A lei desempenha um papel crucial na promoção de uma
educação inclusiva, contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes, empácos e
preparados para a convivência em uma sociedade plural.
Diante do exposto, o TDAH faz parte da Educação e de outras áreas de conhecimento,
mas é necessário que haja Polícas Públicas que sustentem a execução da lei já criada e que
esses sujeitos possam usufruir de suporte educacional, tendo direitos claros e precisos sobre
sua aprendizagem e desenvolvimento.
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Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 set. 2001. Disponível
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RIPPMar, v. 10, 2024. Publicação Connua.
DOI: hps://doi.org/10.36311/2447-780X.2024.v10.e024004
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Submetido em: 21/11/2023.
Aprovado em: 16/08/2024.