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RIPPMar, v. 9, 2023. Publicação Contínua.
DOI: https://doi.org/10.36311/2447-780X.2023.v9.e023004
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A QUALIDADE DO ENSINO REMOTO NAS ESCOLAS TÉCNICAS DO
VALE DO PARAÍBA-SP: percepções docentes em destaque
THE QUALITY OF REMOTE TEACHING IN TECHNICAL SCHOOLS IN
VALE DO PARAÍBA-SP: featured teacher perceptions
Daniele Cristine May Silva
1
Flávio Santiago
2
Taís Aparecida de Moura
3
RESUMO: Este artigo tem por objetivo compreender as percepções de docentes em relação à qualidade
do ensino remoto, mediado por tecnologias digitais, em escolas técnicas de nível médio e públicas de
nove cidades localizadas na região do Vale do Paraíba, interior paulista, Brasil. A pesquisa foi
desenvolvida a partir de um estudo caso com a aplicação de um questionário online para 156 docentes
que atuaram durante a pandemia da Covid-19, em 2020. Os dados obtidos foram organizados e
discutidos a partir de três eixos analíticos, sendo eles: 1) Qualidade do ensino remoto; 2) O uso de
tecnologias digitais na educação; 3) Interações nas aulas em tempos de pandemia. Os resultados
demonstraram que o ensino remoto nas escolas técnicas em destaque foi considerado adequado e regular,
na percepção dos(as) docentes participantes. Na mesma direção, eles(as) apontaram que o uso das
tecnológicas digitais e uma prática respaldada por metodologias ativas foram fundamentais para a
realização das aulas remotas, apesar de que muitos desafios como a interação entre docente-estudante,
ficaram a desejar. Portanto, a partir das percepções de docentes, conclui-se que esta pesquisa traz
reflexões que podem contribuir na tessitura de indicadores e dimensões que auxiliem na análise da
qualidade da educação e elaboração de políticas públicas educacionais, em tempos de incertezas, medos
e cuidados à vida – tempos de pandemia/pós-pandemia.
Palavras-chave: Qualidade na educação. Ensino remoto. Docência. Tecnologias digitais.
ABSTRACT: This article aims to understand the perceptions of teachers in relation to the quality of
remote teaching, mediated by digital technologies, in secondary and public technical schools in nine
cities located in the Vale do Paraíba region, in the interior of São Paulo, Brazil. The research was
developed from a case study with the application of an online questionnaire to 156 teachers who worked
during the Covid-19 pandemic, in 2020. The data obtained were organized and discussed based on three
analytical axes, namely: 1) Quality of remote teaching; 2) The use of digital technologies in education;
3) Interactions in classes in times of a pandemic. The results showed that remote teaching in the
highlighted technical schools was considered adequate and regular, in the perception of the participating
teachers. In the same direction, they pointed out that the use of digital technologies and a practice
supported by active methodologies were fundamental for the realization of remote classes, although
1
Mestrado em Tecnologias Emergentes na Educação (MUST University), Etec Professor José Sant'Ana de
Castro: Cruzeiro, https://orcid.org/0009-0004-4482-8499 e-mail: daniele.silva@etec.sp.gov.br
2
Doutor em Educação (UNICAMP), Universidade Federal de Juiz de Fora, https://orcid.org/0000-0001-7019-
2042 e-mail:santiagoflavio2206@gmail.com
3
Doutora em Educação (UNICAMP), professora do Departamento de Educação (DEduc) da Universidade do
Estado de Minas Gerais (UEMG), unidade acadêmica de Passos, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5545-
3531 e-mail: tais.moura@uemg.br.
| 2
RIPPMar, v. 9, 2023. Publicação Contínua.
DOI: https://doi.org/10.36311/2447-780X.2023.v9.e023004
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many challenges, such as the interaction between teacher and student, were left to be desired. Therefore,
from the perceptions of teachers, it is concluded that this research brings reflections that can contribute
to the construction of indicators and dimensions that help in the analysis of the quality of education and
the elaboration of educational public policies, in times of uncertainty, fears and care for life –
pandemic/post-pandemic times.
Keywords: Quality in education. Remote learning. Teaching. Digital technologies.
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos três anos, a educação passou por um processo transformador, tendo sido
impactada pela pandemia da Covid-19
4
. Com a necessidade do isolamento social,
principalmente no ano de 2020, as escolas tiveram que se adaptar ao ensino remoto, utilizando
diferentes recursos e tecnologias digitais. Algumas instituições já apresentavam uma estrutura
adequada para a educação a distância; outras desenvolveram um plano emergencial
5
para esse
período, para continuar o processo de ensino e de aprendizagem da maneira possível,
procurando manter a qualidade oferecida.
Todavia, a Educação a Distância diferencia-se do Ensino Remoto Emergencial (ERE),
conforme ressalta Hodges et al. (2020 apud Rondini; Pedro; Duarte, 2020, p. 43). Este, tem o
objetivo de oferecer temporariamente o acesso aos conteúdos curriculares que deveriam ser
trabalhadas na modalidade presencial; enquanto a EaD possui uma equipe preparada e os
recursos necessários para desenvolver as atividades pedagógicas.
4
Em 30 de janeiro de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou o surto do novo coronavírus como
uma ‘Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional’, com o objetivo de estabelecer uma coordenação
e cooperação global para interromper a propagação do vírus. Após menos de 3 meses, em 11 de março de 2020, a
OMS classificou a covid-19 como uma ‘pandemia’. O combate ao novo coronavírus ocorreu em diversos âmbitos
de atuação nacional, principalmente no sistema de saúde, englobando também ações econômicas, impactadas pelo
isolamento e distanciamento social. A vacinação contra a covid-19 teve início em dezembro de 2020 em vários
países do mundo. Porém, no Brasil, as primeiras doses começaram a ser distribuídas pelo Ministério da Saúde para
os estados somente em janeiro de 2021; sendo que a vacinação da população adulta teve início efetivamente no
mês de abril. Vemos períodos muitos difíceis de crise política, econômica e de saúde pública.
5
DECRETO nº64.862, de 13/03/2020 Dispõe sobre a adoção, no âmbito da Administração Pública direta e
indireta, de medidas temporárias e emergenciais de prevenção de contágio pelo COVID-19 (Novo Coronavírus),
bem como sobre recomendações no setor privado estadual. DELIBERAÇÃO CEE 177/2020, de 19/03/2020 Fixa
normas quanto à reorganização dos calendários escolares, devido ao surto global do Coronavírus, para o Sistema
de Ensino do Estado de São Paulo, e dá outras providências. PORTARIA MEC Nº 376, DE 03/04/2020 Dispõe
sobre as aulas nos cursos de educação profissional técnica de nível médio, enquanto durar a situação de pandemia
do novo coronavírus - Covid-19. Parecer CNE/CP nº 9/2020, de 08/06/2020 Reorganização do Calendário
Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária
mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. DELIBERAÇÃO CEE 199/2020, de 29/07/2020
Disponibiliza estudos e documentos para a retomada das aulas e atividades pedagógicas presenciais nas instituições
vinculadas ao Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, em razão do surto global da Covid-19.
| 3
RIPPMar, v. 9, 2023. Publicação Contínua.
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Por sua vez, acompanhamos que com o advento da pandemia, o ERE passou a ser
pesquisado por diversos autores e autoras com o intuito de compreendê-lo, identificar os
desafios, suas potencialidades, bem como aspectos que necessitam de maior atenção e
desenvolvimento de ações para favorecer a aprendizagem. Neves, Assis e Sabino (2021, p.12),
por exemplo, realizaram um estudo qualitativo sobre essa temática, tendo discutido fatores
intervenientes no ensino, vulnerabilidades evidenciadas e potencialidades identificadas. As
autoras e o autor concluíram que, apesar de diversos desafios as instituições de ensino
brasileiras não mediram esforços para reduzir os danos à educação acarretados pela pandemia;
porém investimentos para a promoção do ensino remoto e da inclusão digital ainda são
necessários num cenário porvir.
A qualidade da educação durante o período pandêmico no Brasil tem sido fortemente
impactada pelo ensino remoto mediado por tecnologia digital. Esse arranjo emergencial
revelou-se insuficiente para atender plenamente às necessidades educacionais e garantir o
acesso, permanência e aprendizagem satisfatória dos alunos, como preconizado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Constituição Federal e Conselho Nacional de Educação
(CNE) no Parecer Nº 5/2020. Em meio a esse contexto, é importante enfatizar as limitações
enfrentadas no ensino remoto.
Um dos principais desafios reside na dinâmica imposta a professores e alunos nesse
novo modelo educacional. Embora uma minoria do ensino público e grande parte do ensino
privado tenham conseguido promover alguma interação síncrona através de plataformas de
webconferência, para a maioria dos estudantes, as interações são escassas, e muitas tarefas e
aulas ocorrem de forma não dialogada, com exposição gravada de conteúdos, contemplando
apenas frações do currículo. Essa abordagem, aliada às contingências impostas pela pandemia,
tem contribuído para uma redução na qualidade do ensino e para o desgaste de alunos e
professores diante do grande investimento de tempo e energia necessários.
Na mesma direção, neste artigo objetivamos compreender a percepção de docentes, das
escolas técnicas públicas, em relação à qualidade do ensino remoto, mediado por tecnologias
digitais, em escolas técnicas de nível médio e públicas de nove cidades
6
localizadas na região
do Vale do Paraíba, interior paulista, Brasil, durante o período da pandemia de Covid-19, mais
6
Os(as) docentes participantes da pesquisa, na ocasião, atuavam em escolas técnicas das cidades de Caçapava,
Cruzeiro, Cachoeira Paulista, Lorena, Guaratinguetá, Jacareí, Pindamonhangaba, São José dos Campos e Taubaté,
as quais ficam localizadas na região do Vale do Paraíba-SP.
| 4
RIPPMar, v. 9, 2023. Publicação Contínua.
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especificamente, referente aos anos de 2020, 2021 e 2022. Para tal, compreender como foi a
qualidade do ensino remoto em escolas técnicas nesse universo de pesquisa, configurou-se
como uma problemática norteadora de nossa investigação.
Portanto, no decorrer do texto, discorreremos a respeito do conceito de qualidade na
educação. Posteriormente, descreveremos os caminhos metodológicos da pesquisa e
apresentaremos um recorte das discussões e resultados da investigação, em relação às
especificidades e desenhos de novos processos de ensino-aprendizagem que se fizeram
necessários em tempos de incertezas, medos e cuidados à vida.
2 QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: ENTRE CONCEITOS E REFLEXÕES
A princípio, se fossemos consultar um dicionário, notamos que a qualidade pode ser
definida como “atributo, condição natural, propriedade pela qual algo ou alguém se
individualiza; maneira de ser, essência, natureza’ ou ainda ‘grau de perfeição, de precisão ou de
conformidade a certo padrão” (Michaelis, 2023). A partir disso, podemos inferir que falar em
qualidade na educação, sugere considerarmos uma educação que vise equivalência a um padrão.
Mas, ainda assim, teríamos (outras) perguntas em suspenso: que padrão seria esse em relação à
educação? Quais fatores poderiam contribuir para uma definição de qualidade?
Davok (2007, p. 506) discorre acerca do conceito de qualidade com base no valor e no
mérito dos propósitos educacionais, associados aos parâmetros de eficiência, eficácia,
efetividade e relevância. A autora o relaciona, também, àquela que favorece o domínio dos
conteúdos, a obtenção de uma cultura científica ou literária, que incrementa as competências
técnicas para o mercado de trabalho ou que estimula o comprometimento para modificar a
realidade social.
Já Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005, p.237), ao analisarem os dados da ‘Consulta sobre
Qualidade da Educação na Escola’
7
, verificaram a predominância de uma visão de qualidade
humanista, uma aprendizagem para o trabalho e para o exercício da cidadania, além de
condições básicas de funcionamento da escola. Nessa direção, entende-se que ouvir a
comunidade escolar – diretores, professores(as), estudantes, pais/responsáveis, funcionários(as)
– é extremamente importante para definir qualidade na educação.
7
https://publicacoes.fcc.org.br/textosfcc/article/view/2439/2783
| 5
RIPPMar, v. 9, 2023. Publicação Contínua.
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Desse modo, percebemos que os conceitos apresentados são subjetivos, sendo realmente
uma tarefa difícil quantificar esse valor ou traduzir para um padrão numérico. Observa-se que
há um conjunto de características que podem ser transformadas em indicadores, e, a partir daí,
compará-las com o que seria considerado um ‘padrão de excelência’. Ainda assim, o padrão é
relativo, isso porque dever-se-ia considerar todo o contexto de cada região onde as instituições
de ensino estão inseridas. Por exemplo, disponibilizar um laboratório de informática com acesso
à internet em uma escola pública da zona rural pode ser considerado uma excelência, ao passo
que o mesmo, em uma escola particular localizada em um bairro com famílias de alta renda,
pode ser considerado o ‘mínimo’ esperado.
Observamos que no sistema educacional brasileiro há vários indicadores que podem
auxiliar na verificação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb)
8
. Nesse ínterim, as escolas de educação básica, ao buscarem melhores índices oficiais,
precisam estar vigilantes às ações e estratégias escolhidas para alavancar a qualidade do seu
ensino. Além disso, estudos como de Pereira et al. (2020) ressaltam que também é importante
levar em consideração a formação docente, no que diz respeito a uma educação de qualidade,
em outras palavras, “é imprescindível que além de uma boa estrutura, é preciso ter profissionais
preparados e engajados, e que todos nessa instituição tenham a mínima noção de conceitos
como: desigualdades socioeconômicas, culturais e raciais” (p. 6).
Na perspectiva de Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005), um sistema de indicadores sobre
a qualidade de uma escola, poderia ser abordado a partir de sete dimensões, são elas: ambiente
educativo, práticas que garantem a socialização e a convivência, fortalecendo a noção de
cidadania e igualdade; prática pedagógica, a qual garanta que os alunos e alunas aprendam e
despertem o interesse em aprender mais; avaliação que possibilite o ajuste do trabalho realizado
para que o(a) aluno(a) aprenda; gestão escolar democrática, focada na participação das decisões,
na preocupação com a qualidade, na relação custo-benefício e na transparência; condições de
trabalho e formação dos(as) profissionais da escola; ambiente físico escolar com espaços
educativos organizados e o bom aproveitamento dos recursos; e, por último, acesso,
permanência e sucesso na escola – este que configura-se como um grande desafio da educação
brasileira vigente.
8
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb
| 6
RIPPMar, v. 9, 2023. Publicação Contínua.
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Para complementar, Dourado e Oliveira (2009, p.210) ao analisarem o conceito de
qualidade em educação, também destacam alguns aspectos fundamentais para a sua promoção
e garantia, como: considerar de forma articulada as dimensões intra e extracurriculares na
execução de uma política educacional; considerar também as dimensões socioeconômica e
cultural na construção de uma escola de qualidade; elaborar ações para a superação das
desigualdades presentes nas diversas regiões; garantir uma formação sólida, crítica, ética e
solidária, estruturada com políticas públicas de inclusão; desenvolver atividades concretas para
a democratização dos processos de gestão e organização escolar, promovendo resultados de
sucesso dos alunos e alunas; considerar aspectos como a estrutura e as características da escola
(projetos, prática pedagógica, clima organizacional, avaliação da aprendizagem, condições de
trabalho), pois podem incidir sob a qualidade da educação na instituição; promover uma política
de formação continuada e estruturar planos de carreira aos(às) docentes e funcionários(as), visto
que isso contribui para a motivação, satisfação e identificação com a escola; e, atentar para a
satisfação e o envolvimento ativo da comunidade escolar, por exemplo, na elaboração do
projeto político pedagógico.
Em síntese, a partir de algumas conceitualizações feitas, refletimos que para definir
qualidade em educação é necessário analisar múltiplos fatores, sendo todos eles de igual
importância para um resultado satisfatório. Não se constrói uma escola sozinho(a), muito menos
se mantém uma educação com qualidade sem a participação efetiva de todas as pessoas
envolvidas no processo e sem garantias de condições adequadas para a realização das práticas
de ensino, ou seja, entendemos que para pensar em qualidade na educação se faz necessário
analisar a estrutura física da instituição, equipamentos e instalações até o cumprimento das
legislações e desenvolvimento das ações pedagógicas e sociais.
3 PERCURSO METODOLÓGICO
Antes de adentrarmos no detalhamento do percurso metodológico, apresentaremos um
breve contexto do universo dessa pesquisa, a partir da descrição da região do Vale do Paraíba-
SP. Sendo assim, destacamos que, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), o último censo demográfico apontou que tal região ultrapassou a marca de
3 milhões de habitantes (Vale [...], 2022).
Esta região está localizada entre as metrópoles de São Paulo e Rio de Janeiro e fica
próxima à região do sul de Minas Gerais; evidenciando-se nacionalmente pela atividade
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econômica intensa e diversificada, com várias indústrias e um avanço tecnológico importante.
Existe também um destaque significativo para empresas dos setores automobilístico,
aeroespacial, petrolífero e farmacêutico, além dos polos científico e tecnológico, como o
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), o Departamento de Ciência e Tecnologia
Aeroespacial (DCTA) e o Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) (Empresa Metropolitana
de Transportes Urbanos, 2022). Segue um mapa da região para exemplificar:
Figura 1 - Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte, no estado de São Paulo, Brasil
Fonte: www.google.com/mapa+vale+do+paraiba (2022)
Compreendemos que em diferentes regiões do país e do mundo, as pessoas e diversos
setores sociais enfrentaram dificuldades durante a pandemia, principalmente, quando aconteceu
a fase de isolamento físico e social, e, quando infelizmente ainda não havia vacina
9
. Nesse
sentido, assumimos como importante o desenvolvimento de pesquisas para analisar os impactos
da pandemia na educação, em diferentes contextos e territórios.
Nesta pesquisa, nos debruçamos por investigar os reflexos do contexto pandêmico em
escolas técnicas, localizadas em algumas cidades da região do Vale do Paraíba-SP. Mais
precisamente, em abril de 2020, tais escolas começaram a promover as aulas de forma remota,
online, síncronas e/ou assíncronas, utilizando a plataforma Microsoft Teams.
9
Em dados atualizados de 26/07/2023, às 8h05, contabiliza-se no Brasil 704.659 óbitos. Nós, autoras e autor,
nos solidarizamos com as famílias de todas as vítimas. Mais informações: https://covid.saude.gov.br/
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Cabe mencionarmos que, integrantes de uma autarquia do governo do estado de São
Paulo, as escolas técnicas de nível médio estão presentes em 14 cidades da região do Vale do
Paraíba-SP e Litoral Norte, sendo essas: Caçapava; Cachoeira Paulista; Caraguatatuba;
Cruzeiro; Guaratinguetá, Jacareí; Lorena; Pindamonhangaba; São José dos Campos; Taubaté;
Ilhabela; Piquete; São Sebastião; Ubatuba. A oferta de cursos e número de estudantes variam
de acordo com a realidade de cada local, considerando as características sociais e econômicas
dos municípios, bem como a necessidade de qualificação de mão de obra para o comércio e/ou
indústrias, por exemplo.
Tais escolas oferecem modalidades de ensino médio (com itinerário formativo ou
integrado a um curso técnico) e cursos técnicos modulares, como Administração, Enfermagem,
Nutrição e Dietética, Logística, Marketing, Edificações, Mecânica, Informática, entre outros.
Os cursos técnicos modulares possuem uma duração que pode ser de um ano, um ano e meio
ou dois anos. As modalidades de ensino médio, com duração de três anos, podem ser de período
integral ou de meio período (normalmente matutino) (
Centro Paula Souza
, 2023). A faixa etária
dos(as) estudantes varia desde adolescentes, estudantes do ensino médio (integrado ou
concomitante) e que buscam o primeiro emprego, até adultos, que procuram certificados para
aprimorar suas qualificações e, assim, ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho.
Pesquisas sobre o perfil discente das escolas técnicas mostraram que aproximadamente
10% dos(as) estudantes não tinham acesso à internet, durante a pandemia (
Centro Paula Souza
,
2020). Para estes(as) estudantes, foram distribuídos chips de smartphones, com pacote de dados
móveis incluso. Porém, conforme Nascimento et al. (2020, p.13) ressaltam, a disponibilização
de chips auxiliou apenas pouco mais de um terço de alunos do ensino médio em escolas
públicas; demonstrando a necessidade de investimentos para a promoção do ERE e da inclusão
digital.
Assim, para desenvolver esta pesquisa optamos pela realização de um estudo de caso,
que segundo Gil (1995) define-se por algumas fases, como: a) delimitação da unidade-caso; b)
coleta de dados; c) seleção, análise e interpretação dos dados; d) elaboração do relatório. Neste
contexto, o instrumento de pesquisa utilizado para a coleta/produção de dados foi um
questionário online, aplicado no período de 28/11/2022 a 22/12/2022, sendo disponibilizado
por um link do Google Forms, que direcionava para 17 questões – sendo 15 fechadas e 2 abertas.
A princípio, o questionário foi enviado para todos(as) coordenadores(as) pedagógicos(as) das
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escolas técnicas localizadas em cidades da região do Vale do Paraíba-SP e fora solicitado que
compartilhassem o questionário com os(as) docentes nas unidades em que trabalham.
Em nossa pesquisa, obtivemos a participação de 156 docentes e, portanto, temos como
recorte, os dados circunscritos à realidade das escolas técnicas das cidades de Caçapava,
Cruzeiro, Cachoeira Paulista, Lorena, Guaratinguetá, Jacareí, Pindamonhangaba, São José dos
Campos e Taubaté. Tais dados foram analisados e discutidos à luz de referenciais teóricos
atrelados à formação de professores, qualidade e uso de tecnologias na educação; que serão
apresentados na sequência.
4 QUALIDADE NA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA: PERCEPÇÕES
DOCENTES EM DESTAQUE
Os dados obtidos foram organizados e serão discutidos a partir de três eixos analíticos,
são eles: 1) Qualidade do ensino remoto 2) O uso de tecnologias digitais na educação; 3)
Interações nas aulas em tempos de pandemia.
Em relação ao primeiro eixo analítico – qualidade do ensino remoto –, observamos que:
Gráfico 1 - Qualidade do ensino remoto
Fonte: acervo da pesquisa (2022)
Os dados revelaram as percepções de 156 docentes em relação à qualidade do ensino
remoto, considerando suas realidades de atuação em escolas técnicas que ficam localizadas no
5,10%
39,70%
55,10%
Questão: como você avalia a qualidade do ensino
remoto realizado nos últimos 3 anos em sua
instituição?
ótima boa regular
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Vale do Paraíba-SP. A respeito, 14,1% avaliaram como ótima; 60,3% como boa e 25,6% como
regular.
Segundo Cunha, Silva e Silva (2020), ao analisar a qualidade do ensino remoto é
imprescindível relevar que durante a pandemia, houve dificuldades para sua implementação,
visto que havia, por exemplo, dúvidas em relação à metodologia por parte dos professores, bem
como, em alguns contextos familiares havia limitação espacial e falta de recursos tecnológicos
para o acompanhamento das aulas.
Nesse contexto, interpretamos que traçar uma métrica a respeito da qualidade na
educação em tempos de pandemia é muito complexo e relativo. Isso porque, conforme bem
expõem Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 24) “a análise da qualidade da educação deve se
dar em uma perspectiva polissêmica, envolvendo as condições intra e extraescolares, bem como
os diferentes atores individuais e institucionais”.
Pereira et al. (2020, p.8) ponderam que a “educação de qualidade é construída com
profissionais qualificados, materiais/equipamentos de qualidade, gestão preparada e uma boa
estrutura física das instituições públicas no limite democrático”. Assim, tendo esses
pressupostos como horizonte, interpretamos com base nos dados obtidos que, apesar de pouco
tempo de adaptação para a implementação do ERE, na percepção dos(as) docentes participantes
pondera-se que a qualidade deste ensino foi considerada satisfatória.
Contudo, no que diz respeito especificamente à avaliação da qualidade da aprendizagem
dos(as) estudantes durante o ERE, os(as) professores(as) responderam que:
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Gráfico 2 – Qualidade da aprendizagem dos(as) estudantes das escolas técnicas do Vale do
Paraíba – SP na pandemia
Fonte: acervo da pesquisa (2022)
Ao observarmos os dados, vimos que a qualidade da aprendizagem dos(as) estudantes
no ERE foi considerada regular por mais da metade dos(as) docentes participantes. Nas
questões abertas, eles(as) explicaram que o fato da maioria dos cursos ofertados nas escolas
técnicas serem ‘práticos’ trouxe algumas repercussões na qualidade da aprendizagem durante o
ensino remoto, por não ter a mesma dinâmica do ensino presencial.
Na mesma direção, Calvalcante Junior et al. (2021) ao analisarem as percepções de
docentes em relação ao processo de ensino e de aprendizagem nas aulas remotas, apontam que
a redução de custos com transporte e a possibilidade de gravação das aulas aparenta ser um
aspecto positivo. Por outro lado, destacam que pode ter uma parcela de alunos(as)
prejudicados(as), visto a falta de acesso à internet, entre outros fatores. Assim, entendemos que
se faz assertiva a argumentação de Almeida, Fernades Junior e Goi (2019) de que, somente a
disponibilização de tecnologias digitais para a educação não é suficiente, pois é necessário
evidenciar o currículo com a sua aplicação, oportunizando uma formação crítica e reflexiva.
Enfim, analisamos nesta pesquisa que o debate acerca da qualidade da educação durante
o ERE, se dá atrelado a ambiguidades, pois na medida em que foi compreendida como um
processo propositivo e satisfatório, foi avaliada sob um prisma diferente no que diz respeito à
aprendizagem dos(as) estudantes. Logo, os resultados evidenciam que a análise da qualidade
da educação, além de ser complexa, trata-se de uma perspectiva polissêmica (Dourado;
5,10%
39,70%
55,10%
Questão: como você avalia a qualidade da
aprendizagem dos(as) estudantes durante o ensino
remoto?
ótima boa regular
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Oliveira; Santos, 2007) e que envolve múltiplas dimensões, conforme já apontado por Ribeiro,
Ribeiro e Gusmão (2005).
No que diz respeito ao segundo eixo analítico – o uso das tecnologias digitais na
educação –, os(as) participantes responderam se tiveram alguma formação relacionada à
utilização de novas tecnologias durante o período pandêmico. Do conjunto de dados obtidos,
59% dos(as) docentes afirmaram que tiveram alguma formação e 41% não tiveram. Mais
especificamente, os(as) participantes, em sua maioria, disseram ter tido apoio da gestão escolar,
por exemplo, para estudos sobre metodologias ativas.
Cabe mencionarmos que as metodologias ativas de aprendizagem foram utilizadas nas
aulas remotas pela maioria dos docentes (97,4%), ao passo que apenas 2,6% não as utilizaram.
Estes dados demonstram a importância e o aumento da aplicação dessas metodologias na busca
de favorecer os processos de ensino e de aprendizagem na relação entre docentes e estudantes.
Especificamente, notamos que no caso dos cursos técnicos, esta prática revelou-se ainda mais
importante na tentativa de minimizar os danos na aprendizagem pela impossibilidade de aulas
em laboratórios específicos, como o Laboratório de Mecânica ou de Edificações, por exemplo.
Essa afirmação foi reforçada pela pesquisa realizada por Rondini, Pedro e Duarte (2020, p.46),
na qual os professores participantes disseram ter mais dificuldade para elaborar atividades de
matérias que requerem o desenvolvimento de soluções práticas e de situações-problema, como
em componentes polivalentes ou que envolvem cálculos matemáticos.
Portanto, na presente pesquisa, os(as) docentes afirmaram que as tecnologias digitas
contribuem para a aprendizagem dos(as) estudantes, principalmente porque favorece a
interdisciplinaridade e contextualização do conteúdo, a partir da utilização de diferentes
recursos, como vídeos, filmes, jogos online etc. Tais dados corroboram com as investigações
de Santos, Marques e Moura (2021) que também evidenciaram que durante a pandemia, em
geral, houve um crescimento em relação ao uso das tecnologias digitais por parte de muitos
professores e professoras, isso porque, tornou-se uma preocupação promover um ensino remoto
de qualidade.
No terceiro eixo analítico – interações nas aulas em tempos de pandemia –, os(as)
docentes tiveram percepções variadas pois, 15,40% consideraram ótima, 51,30% viram como
boa e 33,30% avaliaram como regular. Sobretudo, justificaram que apesar das tecnologias
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digitais serem importantes, a interação presencial é muito mais significativa, visto que os
diálogos entre docentes-estudantes e dos(as) próprios(as) estudantes entre si, são mais intensos.
Nesta pesquisa, a questão da interação nas aulas remotas se mostrou tão fundamental,
que entre os desafios educacionais em tempos de pandemia, este aspecto foi considerado um
motivo de relevante preocupação, conforme ilustra o próximo gráfico.
Gráfico 3 – Desafios da educação em tempos de pandemia
Fonte: acervo da pesquisa (2022)
Os dados obtidos vão ao encontro da pesquisa de Lima e Chaquime (2023, p.11) que
também explicitam que “a falta de contato presencial trouxe a insegurança em saber se o
estudante que está ‘presente’ atrás da tela do computador está realmente participando,
aprendendo [...]”.
Em nossa análise, chamamos atenção para uma congruência, entre os desafios de
interação e acesso à internet que, na percepção dos(as) docentes, são aspectos correspondentes
pois, não apenas a timidez de abrir as câmeras prejudica a interação no ensino remoto, como,
também, a falta de recursos adequados e de acesso à uma internet com boa velocidade, pelos
estudantes, acabam por prejudicar as conversas síncronas.
De acordo com Gomes, Sant’Anna e Maciel (2020, p.79189) problemas no acesso à
internet, dificuldades de aprendizagem pela falta de adaptação à metodologia remota, falta de
0% 10% 20% 30% 40% 50%
a interação com os alunos
acesso e/ou velocidade da internet
a avaliação da aprendizagem
a utilização da plataforma de ensino
dar igual oportunidade aos alunos
treinamento do corpo docente
recursos dos alunos
garantir o engajamento dos alunos
Gráfico 8 – Em sua opinião, qual é o maior desafio do ensino remoto?
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motivação, utilização somente do celular como ‘sala de aula virtual’ e ainda a falta de interação
presencial com os professores, são desafios marcantes deste período.
A pandemia trouxe à tona a urgente necessidade de pensar políticas públicas que
garantam um ensino para todos, suprindo as necessidades dos diferentes contextos nacionais, a
fim de garantir uma educação de qualidade, equitativa e acessível a todos os estudantes,
independentemente das suas circunstâncias individuais ou sociais. Isso requer um esforço
conjunto para superar as limitações do modelo atual e desenvolver soluções mais eficazes, que
promovam um ambiente educacional mais inclusivo, propício ao pleno desenvolvimento dos
educandos e ao seu preparo para o exercício da cidadania (Cunha; Silva, 2020).
Em síntese, os resultados da pesquisa demonstraram que o ERE nas escolas técnicas em
destaque foi considerado adequado e regular na percepção dos(as) docentes participantes. Na
mesma direção, eles(as) apontaram que o uso das tecnologias digitais e uma prática respaldada
por metodologias ativas foram fundamentais para a realização das aulas remotas, apesar de que
muitos desafios, como a interação entre docente-estudante, tenham sido insuficientes.
5 CONCLUSÃO
Nesta pesquisa, buscamos compreender as percepções de docentes em relação à
qualidade do ensino remoto, mediado por tecnologias digitais, em escolas técnicas de nível
médio e públicas de nove cidades localizadas na região do Vale do Paraíba, interior paulista,
Brasil.
Destacamos que a pandemia da Covid-19 impactou intensamente a educação, uma vez
que, respeitando as orientações para o isolamento físico e social, a escola, bem como outros
setores, foi fechada. Em consequência, por meio dos desafios de implementação do Ensino
Remoto Presencial, observamos que muitas desigualdades sociais colocaram em xeque
questões que envolvem o debate da qualidade na educação.
Em relação aos dados coletados durante a pesquisa, verificamos que as escolas técnicas
também precisaram se adaptar ao ensino 100% remoto, em um período de aproximadamente
30 dias, visando cumprir decretos e deliberações estaduais, publicadas em 2020. As escolas em
destaque optaram por utilizar a plataforma Microsoft Teams como ambiente tecnológico para o
teletrabalho e as aulas remotas. Nesse sentido, em sua maioria, docentes e estudantes receberam
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orientações e treinamentos para a utilização dessa ferramenta digital por meio de vídeos,
tutoriais, cursos e/ou cartilhas disponibilizadas pelas instituições.
Nas percepções dos docentes, o período mais desafiador do Ensino Remoto Presencial
foi seu início, dado as dificuldades de docentes e estudantes com acesso à internet de qualidade
e a bons recursos como computadores/smartphones. Além disso, o desgaste emocional também
foi observado por todos(as) docentes, devido à pouca interação nas aulas remotas.
Em suma, a partir da análise das percepções docentes, compreendemos que esta
pesquisa traz reflexões importantes sobre o Ensino Remoto Presencial, que podem contribuir
como indicadores para analisar a qualidade da educação em tempos de pandemia.
Reconhecemos que esse debate é lacunar, por isso, ressaltamos a importância do
desenvolvimento de outras pesquisas na direção de uma análise, não só quantitativa, mas
também qualitativa, de variadas dimensões que desenham a qualidade da educação brasileira,
que desde sempre se faz em contextos diversos, permeados por diferentes realidades e
desigualdades sociais, que precisam estar em primeiro plano nos debates e na tessitura das
políticas públicas de educação.
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Submetido em: 29/07/2023
Aprovado em: 14/09/2023
