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RIPPMar, v. 9, 2023. Publicação Contínua.
DOI: https://doi.org/10.36311/2447-780X.2023.v9.e023006
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FORMAÇÃO OU (INFORMAÇÃO) DE PROFESSORES: um breve
estudo sobre aspectos do sistema educacional brasileiro e sul-coreano.
TRAINING OR (INFORMATION) OF TEACHERS: a brief study on aspects of
the Brazilian and South Korean educational system.
Mariana de Sousa
1
Rosane Michelli de Castro
2
Elieuza Aparecida de Lima
3
Leonardo Marques Tezza
4
RESUMO: Neste artigo são apresentados resultados do trabalho de conclusão de curso de Pedagogia
da Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
– UNESP/Câmpus de Marília. Trata-se de resultados de estudo desenvolvido com o objetivo geral de
identificar e compreender elementos históricos e socioculturais que influenciam o processo de formação
de professores e professoras no Brasil e na Coreia do Sul, com alguns aspectos históricos semelhantes
(como a industrialização recente), mas que tiveram desfechos específicos no campo educacional, sobretudo
na formação de professores para o ensino do nível correspondente à Educação Básica Brasileira. Trata-
se de resultados de pesquisa de abordagem histórica e bibliográfica, quanto às fontes. Como resultados,
foram apresentadas algumas considerações sobre a história da formação de professores e professoras, a
valorização do trabalho docente e os resultados que trazem em seus respectivos contextos.
Palavras-chave: Educação. Formação de professores. Brasil. Coreia do Sul.
ABSTRACT: This article presents results of the conclusion work of the Pedagogy course at the Faculty
of Philosophy and Sciences – FFC – São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” –
UNESP/Câmpus de Marília. These are results of a study developed with the general objective of
identifying and understanding historical and sociocultural elements that influence the process of teacher
training in Brazil and South Korea, with some similar historical aspects (such as recent industrialization),
but which had specific outcomes in the educational field, especially in the training of teachers to teach
the level corresponding to Brazilian Basic Education. These are research results with a historical and
bibliographical approach, regarding the sources. As a result, some considerations were presented about
1
Pedagoga pela Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC-UNESP/Marília (2022), https://orcid.org/0000-0002-
2522-6589, mariana.sousa1@unesp.br
2
Livre-docente em Didática, Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC-UNESP/Marília, https://orcid.org/0000-
0002-7383-4810, r.castro@unesp.br
3
Livre-docente em Educação Infantil, Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC-UNESP/Marília,
https://orcid.org/0000-0002-4957-6356, elieuza.lima@unesp.br
4
Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – Faculdade de Filosofia e
Ciências – FFC-UNESP/Marília, Secretaria Municipal de Oriente-SP, https://orcid.org/0009-0002-8057-1884,
marques.tezza@unesp.br
| 2
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DOI: https://doi.org/10.36311/2447-780X.2023.v9.e023006
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the history of teacher training, the appreciation of teaching work and the results they bring in their
respective contexts.
Keywords: Education. Teacher training. Brazil. South Korea.
1 INTRODUÇÃO
Conforme projeto de pesquisa elaborado para ser desenvolvido em nível de iniciação
científica e como trabalho de conclusão de curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e
Ciências – FFC – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Câmpus
de Marília, a presente pesquisa tem como objetivo geral identificar e compreender elementos do
processo de formação de professores e professoras em dois países - Brasil e Coreia do Sul - por
meio de uma abordagem histórica e de pesquisa bibliográfica, cujas dados foram coletadas de
fontes do Portal Brasileiro de Publicações e Dados Científicos em Acesso Aberto (Oasisbr) e
Research Gate.
A Coreia do Sul, além de ser destaque mundial economicamente, possui pesquisas
voltadas à compreensão de fatores sobre o seu sistema educacional por meio de estudos
comparativos com o Brasil, no intuito de entender o modelo educacional coreano, sobretudo
com relação à valorização da profissão docente
5
. Esse foi um tópico particularmente marcante
no campo educacional da Coreia do Sul.
Nas linhas a seguir são apresentados os resultados de nossas investigações, centradas na
compreensão da formação de professores e professoras, levando em conta elementos da história
da educação em ambas as nações, que influenciaram o estabelecimento dos modelos
educacionais atualmente conhecidos - sendo esse o primeiro objetivo específico das nossas
investigações. Considerou-se, portanto, a necessidade de compreender como a formação
docente está inserida nos dois contextos, suas características e influência nas respectivas
sociedades.
Iniciou-se com a apresentação de alguns aspectos históricos da formação de professores
no Brasil.
5
A maioria dos estudos encontrados sobre a trajetória histórica dos sistemas do país sul coreano, contemplam,
centralmente, aspectos do sistema econômico desse país. Ressaltamos que apenas as partes relacionadas ao sistema
educacional foram citados neste artigo.
| 3
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2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: ALGUNS ASPECTOS
HISTÓRICOS
A formação de professores é um dos fatores que muito influenciam a educação, pois ela
que prepara os docentes para atuarem como formadores/as da pessoa humana desde a Educação
Infantil. No entanto, as ações e políticas para a formação docente no Brasil possuem percursos
descontínuos, porque os agentes, tanto do campo educacional, quanto dos demais campos
sociais, disputam, historicamente, esse terreno da formação de professores e professoras.
Considerando que esse campo sofria com alterações que variavam de acordo com
momentos políticos, econômicos e sociais em que o país se encontrava, faz-se necessário
abordar tais aspectos históricos para compreender como a formação foi afetada em diferentes
momentos da história.
No Brasil, os primeiros registros da ação docente foram do ano de 1438 com a chegada
dos franciscanos e a criação das primeiras salas para as primeiras letras (Sangenis, 2006). Com
a necessidade expansionista da Igreja Católica no Brasil, frente à Reforma Protestante na
Europa, a Coroa Portuguesa enviou os Jesuítas, os quais, a partir de 1549, se dedicaram às ações
de colonização, educação e catequização (Saviani, 2008), conforme Quadro 1, da sequência,
sobre a ação dos jesuítas no Brasil e os aspectos envoltos na formação daqueles que, naquele
processo, seriam os formadores das crianças, nativos e filhos de colonos, em nossas terras recém
ocupadas por colonizadores portugueses:
Quadro 1 – Ação educacional dos jesuítas no Brasil Colônia
Colonização
Educação
Catequese
(Colo): Eu moro, eu cultivo.
Colônia: lugar que se habita: povo que
se pode submeter.
Nobreza e burguesia – desejo
expansionista – com um rei
absolutista – centralizador.
Ampla: conjunto de saberes, práticas a
inculcar; disciplinar; ensinar
comportamento. No processo de
colonização – aculturação (culto –
honrar - venerar – religião como ligação
dos vivos aos antepassados.
Entendida como difusão e
conversão dos colonizados à
religião dos colonizadores.
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Fonte: Elaborada por Castro (2013 apud Saviani, 2008)
Portanto, nesse período colonial, foi estabelecida uma forma de educação que, de acordo
com Mondini (2013, p.37), previa a ação de jesuítas formadores envolta na propagação da fé e
da religião católica. A preocupação com a formação dos professores, nesse momento, ainda não
havia se manifestado, já que a colonização, educação e catequese era um pressuposto para a
vinda e permanência dos jesuítas no Brasil. Segundo Borges et al. (2011, p.96):
Tal preocupação só apareceu em 15 de outubro de 1827, quando foi promulgada a Lei
das Escolas das Primeiras Letras. No artigo 4º da Lei, ao determinar o método mútuo,
determinou-se que os professores devessem ser treinados para o uso do método, às
próprias custas, nas capitais das Províncias. Vê-se que a formação de professores, até
então, não contava com investimento do Governo; o que é compreensível numa
sociedade em que a educação ainda era privilégio de poucos e direcionada a uma
pequena elite.
Após o século XVII no Brasil, as chamadas Escolas de Primeiras Letras eram parte de
uma sociedade, em que o direito à educação era privilégio da camada limitada à elite, e as
próprias províncias assumiam o custo da educação, a partir da promulgação do Ato Adicional
de 1834.
Nessa época foram criadas as Escolas Normais, instituições que seguiam os moldes
europeus, visando à preparação específica de professores para as Escolas de Primeiras Letras.
Porém, na contramão da expectativa, o que predominou nessas escolas, para a transmissão das
primeiras letras, foi a preparação segundo o método de ensino mútuo ou lancasteriano. Segundo
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Castro e Reis (2018, p. 102), “[...] significava afirmar que a apropriação do método mútuo
corresponderia a esse preparo didático que se desejava”.
Ainda conforme Castro e Reis (2018, p. 102):
Quando surgem as primeiras escolas de formação de professores no Brasil, em 1835 os
saberes docentes nas escolas normais foram reduzidos ao estudo e apropriação desse
método, o método do ensino mútuo, monitorial ou lancasteriano. No Brasil a
experimentação desse novo método tinha ‘[...] como característica principal o fato de
utilizar os próprios alunos como auxiliares do professor’ (Faria Filho, 2011, p. 141).
Aplicado a princípio em corporações militares, tinha-se 87 como objetivo difundi-lo
mediante o envio dos militares para cada província, primeiro do Império e depois para
as de origem. Observa-se que em 1821 já havia sido criada no estado do Maranhão
uma escola militar de formação de professores. Para Bastos (1997, p.127) ‘essa
preferência evidencia uma aproximação entre a disciplina e a ordem exigida e adotada
pelo método, nas duas instituições: militar e escolar’.
Com características lacunares e fragmentadas, as Escolas Normais no período da
República (1889 à 1930) passaram por um processo de expansão, se instituindo como
responsável pela formação do professor de primeiras letras.
A partir do ano de 1930, o país passou por transformações significativas: a urbanização e
a industrialização. Tais mudanças também impactaram a educação. Com a chegada do Estado
Novo (1937-1945), o país obteve desenvolvimento e logo houve a necessidade de organizar a
educação de maneira única e centralizada. Como reflexo, as Escolas Normais viram a
necessidade de reorganizar suas diretrizes de modo que elas fossem gerais, ao invés de
regionais.
O decreto “Lei Orgânicas do Ensino” centralizou as diretrizes e determinou normas
válidas para todo o território nacional. Saviani (2009, p.146) afirma que:
Na nova estrutura, o curso normal, em simetria com os demais cursos de Nível
Secundário, foi dividido em dois ciclos: o primeiro correspondia ao ciclo ginasial do
curso secundário e tinha duração de quatro anos. Seu objetivo era formar regentes do
Ensino Primário e funcionaria em Escolas Normais regionais. O segundo ciclo, com
a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundário. Seu
objetivo era formar os professores do Ensino Primário e funcionaria em Escolas
Normais e nos institutos de educação. Estes, além dos cursos citados, contariam com
jardim de infância e Escola Primária anexos e ministrariam também cursos de
especialização de professores primários para as áreas de Educação Especial, Ensino
Supletivo, Desenho e Artes aplicadas, música e canto e cursos de administradores
escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares.
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Pouco mais de 20 anos depois, ocorreu outra descontinuidade, desta vez no período do
Regime Militar (1964-1985). Tendo em vista que o país passava por um intenso processo de
industrialização e precisava adequar-se ao capitalismo, a procura por mão-de-obra passou a ser
o objetivo do governo. Consequentemente, a educação também foi voltada para esse objetivo.
Em decorrência dessa adequação, a Lei Nº 5.692/72 alterou os Ensinos Primário e Médio para
Primeiro e Segundo grau. A Escola Normal passou a não mais ser considerada como formação
privilegiada, deixando como encarregado pela formação de professores o HEM (Habilitação
Específica de 2º grau para o Magistério). Esse caráter profissionalizante tirou o foco de uma
formação crítica e cultural dos estudantes, alterando-o apenas para atender as demandas
ocasionadas pelo processo de industrialização.
A formação de professores também sofreu impactos das em decorrências desse
momento histórico no Brasil. Segundo Saviani (2009), “a formação de professores para o antigo
Ensino Primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras,
configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”. Além disso, Oliveira (2020,
p.1493) afirma que:
A estrutura para a formação profissional do professor, oferecida na habilitação
específica do 2º grau, visava o baixo custo e, portanto, não havia investimento em
equipamentos e nem a preocupação com a inserção desses profissionais formados no
mercado de trabalho.
A formação de professores passa a ser apenas uma instrumentalização que, por meio de
disciplinas metodológicas, se distanciou da realidade das escolas e tinha como preocupação
promover uma teoria que agisse de maneira articulada com a prática. Essa deficiência criou um
cenário de críticas à formação docente.
Com a finalidade de melhorar a qualidade dessa formação, em 1982, o Ministério da
Educação promove um projeto chamado CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério).
Os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério - CEFAMs
da Secretaria da Educação, instituídos pelo Decreto n.º 28.089/88 destinam-se à
formação de professores das séries iniciais até à 4.ª série do 1.º Grau e da Pré-Escola
e ao aprimoramento dos docentes que atuam na Habilitação Específica de 2.º Grau
para o Magistério e nas séries iniciais de escolarização (São Paulo, 1989, art. 1º).
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Embora o projeto tivesse obtido resultados positivos, “foi descontinuado quando seu
alcance quantitativo ainda era restrito, não tendo havido também qualquer política para o
aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas” (Saviani,
2009, p.147).
Em 1996 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n.
9394/96 (Brasil, 1996), que anuncia alterações no que diz respeito às instituições formadoras de
professores, onde é destacado que:
A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do Ensino Fundamental, a oferecida
em nível médio na modalidade normal (Oliveira, 2020, apud Brasil, 1996, art. 62).
Os responsáveis por formar os professores da Educação Infantil e de anos iniciais do
Ensino Fundamental seriam agora os IES (Institutos Superiores de Ensino). Apesar do logro
da ampliação significativa dos IES, elas ainda careciam de comprometimento com a pesquisa,
extensão e ensino de qualidade.
Já no ano de 2002, foram estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2002 apud Borges et al, 2011, p. 106)
“com preocupação maior no desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais
dos professores” e ainda:
Suas orientações foram direcionadas para os professores que atuarão na Educação
Básica, em diferentes níveis. Indicaram que a formação para o exercício profissional
específico deve considerar, de um lado, a formação de competências necessárias à
atuação profissional, como foco a formação oferecida e à prática esperada do futuro
professor e, de outro, a pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para
compreensão do processo de construção do conhecimento” (Borges et al, 2011,
p.106).
As Diretrizes incentivam que a relação entre a teoria e a prática deve fazer parte, desde o
início ao fim do curso de formação do professor, em qualquer que seja a especialidade. Embora
haja eixos articuladores, trazidos pelas Diretrizes com o objetivo de construir e nortear a matriz
curricular dos cursos de licenciatura, o que se observa nos currículos nem sempre é aquilo que
as Diretrizes trazem como referência, mas “um peso enorme de disciplinas fragmentadas em
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horas-aulas, com muito pouca integração com as disciplinas pedagógicas” (BORGES et al,
2011).
Nesse sentido, o que se observa mediante alguns aspectos históricos da trajetória da
formação de professores e professoras no Brasil, é a necessidade de um alinhamento com
continuidade da relação entre teoria e prática. Isso revela descontinuidade de princípios,
portanto, de políticas públicas norteadores desses processos.
Daí, o impacto negativo quanto a valorização destes profissionais na trajetória histórica
no Brasil, conforme tópico na sequência.
2.1. Valorização dos professores e professoras no Brasil
Além do que já foi mencionado, outro aspecto que afeta a formação e profissão docente
é sua valorização. No caso do Brasil, há um processo de desvalorização do ser professor e
professora, principalmente da Educação Básica.
Segundo Oliveira (2013, p. 52), três importantes fatores influem na valorização docente
:
remuneração, condições de trabalho, formação inicial e continuada, sendo esse o último
aspecto, o foco deste tópico.
A remuneração tem um papel importante na valorização dos profissionais da Educação
Básica na sociedade brasileira. Uma conquista significativa, após anos de lutas, foi o
estabelecimento do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), por meio da Lei nº 11.738 de
16 de julho de 2008 que
:
[...] representou grande avanço no sentido de se alcançar maior equilíbrio e isonomia
entre as redes. Ainda que o valor esteja muito abaixo do necessário para garantir uma
vida digna aos docentes de Educação Básica, considerando, sobretudo, que o Piso está
definido para os que possuem normal médio e que cumprem jornada de 40 horas de
trabalho semanais, a instituição do PSPN representa passo decisivo no
reconhecimento destes como profissionais que desempenham importante papel na
sociedade brasileira (Oliveira, 2013, p. 52).
No entanto, mesmo com as exigências dessa lei, algumas gestões estaduais e municipais
vão na contramão dessa proposta, elaborando estratégias que limitam a probabilidade de
promoção e até mesmo outros acréscimos aos salários. Tais ações podem levar ao desgaste e
achatamento da carreira docente. Como consequência, a carreira e as condições de trabalho são
enfraquecidas e sofrem um processo de deterioração. O aumento de novas atribuições e
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responsabilidades aos docentes no âmbito escola e as condições sociais em que estão presentes,
tem consequências diretas sobre os desfechos escolares.
Com o intuito de compreender as razões que traçam caminhos para a melhoria da
educação, certos estudos apontam o professor como responsável central pelo trabalho educativo
e por resultados. Espera-se que os docentes tenham boa formação e sejam profissionais eficazes
para solucionarem os problemas da educação, sem levar em consideração outros elementos que
afetam diretamente nos desenredos acadêmicos, tais como
:
“[...] a origem social dos alunos e
seu capital cultural, as condições de trabalho nas escolas, a gestão escolar, entre outros”
(Oliveira, 2013, p. 55).
Nesse sentido, a formação dos professores acaba tendo muita relevância ao ponto de
políticas públicas serem desenvolvidas como profissionalização do exercício docente.
Os argumentos são em geral provindos de uma mesma matriz que acredita que
formando professores para uma atuação eficaz em sala de aula conseguirão superar as
dificuldades de aprendizagem apresentadas por seus alunos e causadora do baixo
desempenho dos mesmos. Trata-se de uma abordagem sobre o problema que isola
fatores, acreditando que por meio do denominado “efeito sala de aula” se conseguirá
elevar o nível de desempenho dos alunos até alcançar objetivos e metas previamente
estabelecidos pelos gestores públicos. Esse tipo de análise deposita demasiado peso na
capacidade que a escola tem por ela mesma de mudar o destino das pessoas, ignorando
fatores estruturais que interferem diretamente nesse processo (Oliveira, 2013, p.58-
59).
As políticas implementadas não são neutras, pois servem a múltiplos interesses, logo,
acabam tendo impacto direto na formação de professores e professoras no Brasil, estando
intrinsicamente relacionadas com questões como, a valorização e, até mesmo, à remuneração.
Portanto, é importante pensar e refletir sobre as dificuldades que o profissional enfrenta desde
a sua formação inicial, a fim de que melhorias significativas ocorram nas condições e
valorização do trabalho docente.
A seguir, serão apresentados alguns aspectos da trajetória histórica do sistema
educacional sul-coreano.
3. ELEMENTOS HISTÓRICOS DO SISTEMA EDUCACIONAL SUL-COREANO
A Coreia do Sul é conhecida mundialmente por seu desenvolvimento tecnológico e
econômico, embora seja um país de industrialização recente. Fato que despertou interesse de
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pesquisadores buscando compreender quais fatores levaram ao sucesso econômico - um destes
fatores foi o investimento feito pelo governo na Educação do país. Assim, é necessário
compreender e refletir sobre o passado e acompanhar a linha do tempo para conhecer os
aspectos que compõem e influenciam o sistema educacional até o ano de 2019.
A história socioeconômica da Coreia do Sul determinou os rumos que a nação tomou,
inclusive o da educação. A cultura sul coreana é permeada por antigas religiões budistas,
confucianas e taoístas. Além disso, desde os tempos antigos a Coreia se orgulha do
desenvolvimento e da tecnologia. No século XIII usaram um sistema de impressão para registrar
textos clássicos com tipos entalhados de madeira e, no século XV, desenvolveram seu próprio
alfabeto. As representações fonéticas do idioma substituíram os caracteres chineses que, até
então, eram utilizados de acordo com o ato promovido pelo Rei Sejong, o grande, que em 1446
ampliou o acesso da leitura e escrita, anteriormente restrito às camadas mais nobres da
sociedade.
Em seu reinado, em 1895, o Rei Gojong promulgou uma norma, definindo o papel da
educação, e os aspectos ressaltados foram: a educação, a inteligência, a virtude e a aptidão
física. Tinha-se como objetivo a formação de cidadão competentes e a promoção de um
restabelecimento nacional. A contar desse momento houve a inauguração de:
[...] escolas primárias, escolas de Ensino Normal, bem como, escolas
profissionalizantes, tanto em Seul como em outras regiões do país, que promoviam o
ensino de diversas disciplinas modernas, tais como: o idioma coreano, o inglês, a
Bíblia, ciências, ética, teatro e música (Teixeira, 2018, p. 53).
Ainda que a educação na Coreia pré-moderna tenha favorecido o expandir do nível de
alfabetização em massa, nota-se como a educação pode atender interesses de determinada classe
social. Segundo Cha (2004, p.55), a sua função primária nesse período era de:
[...] incutir o sistema de valores confucionista no povo e selecionar os jovens mais
talentosos para o serviço governamental. Durante a Dinastia Joseon, o ensino, tanto
de massa quanto de elite, colocava um foco estrito nos clássicos chineses, e qualquer
tentativa de desviá-lo da ortodoxia era severamente condenada. A educação, portanto,
era usada como um mecanismo institucional para a legitimação da hierarquia da
estrutura sociopolítica então vigente.
Com a ocupação japonesa na primeira metade do século XX, os coreanos tiveram sua
cultura sufocada e o movimento educacional interrompido, até mesmo seu idioma nativo e a
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história do povo coreano foram proibidos - a língua-mãe foi substituída pela língua japonesa.
A educação colonial acabou sendo imposta ao sistema educacional da Coreia, na qual difundia-
se a história do Japão. Segundo Rosa (2011), “as políticas educacionais adotadas pelos
japoneses não se destinavam a proporcionar desenvolvimento educacional na Coreia, mas sim
introduzir a visão japonesa sobre a colônia”.
A história da Coreia foi retirada do currículo de suas escolas e a oportunidade de
educação reduzida, pois consideravam muito perigoso disseminar o conhecimento entre os
coreanos. Esse fato foi uma tentativa dos japoneses de tentar apagar a identidade cultural
coreana. Outra vez, é possível perceber a educação sendo utilizada como instrumento de
interesse. No período em que a Coreia esteve sob o domínio do Japão, a educação ficou
estagnada por 36 anos e submissa a um sistema educacional opressivo.
Em 1945, a Coreia do Sul finalmente se libertou do Japão. A mudança do sistema
político colonial para um sistema independente, permitiu a possibilidade do surgimento de um
movimento de desenvolvimento da educação coreana. Houve a preocupação com relação ao
material que seria distribuído nas escolas, a preparação e formação dos professores, a expansão
do acesso à educação e a alfabetização de adultos. Nesse cenário, surgem também as faculdades
de pedagogia.
A fim de assentar os fundamentos de uma educação democrática, após a libertação, as
políticas educacionais foram dirigidas para: 1) compilação e distribuição de livros
didáticos para as escolas primárias, 2) reciclagem suplementar dos professores, sem
interromper a atividade docente, 3) reforma das normas de acesso escolar, de um
sistema múltiplo para um sistema sequencial simples, seguindo o padrão 6-3-3-4, de
períodos de escolaridade, 4) alfabetização de adultos, 5) descentralização
administrativa da educação, 6) implementação do ensino obrigatório, 7) expansão das
oportunidades educacionais nos níveis médio e superior e 8) criação de faculdades
para formação de professores (Rosa, 2011, p.118 apud Republic of Korea, 2005, p.18).
No ano de 1949, foi promulgada a Lei da Educação que determinou princípios e critérios
norteadores de administração e gerenciamento do sistema nacional. Apesar de nos primeiros 5
anos
,
depois da libertação
,
a expansão da educação ter iniciado, houve dificuldades, uma delas
e a mais marcante foi a Guerra da Coreia que iniciou em 1950 e perdurou até 1953. O conflito
se deu quando os norte-coreanos atacaram o lado sul em busca de restaurar a linha original que
demarcava os territórios. Em decorrência da guerra houve a divisão da península coreana, no
entanto:
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A educação continuou sem interrupção em espaços improvisados e salas de aula ao ar
livre. Muito embora todas as limitações, a educação coreana buscou o viés da orientação
funcional, enfatizando sua importância no renascimento da educação no país para
superar a crise nacional e liderar a reconstrução. Foi instituída, quanto à educação, uma
lei de emergência em tempo de guerra, a qual mostrou a determinação do povo
coreano para que a educação de suas crianças não fosse interrompida mesmo no caos
da guerra (Rosa, 2011, p.119).
Mesmo no período pós-guerra, em que ambos os países estavam completamente
devastados, a Coreia do Sul deu continuidade aos seus planos educacionais, promulgando, em
meio à crise, a “Lei Emergencial da Educação, durante a Guerra”, demonstrando a determinação
firme do povo coreano em superar tal momento e continuar a reconstrução de seu país. Assim,
Min (2021) afirma que “[...] o governo sul coreano procurou investir no desenvolvimento do
capital humano para restabelecer a nação, ou seja, os planos de desenvolvimento econômico e
social, estavam estritamente relacionados ao que os alunos aprendiam na escola” (p.229,
tradução nossa)
6
. Nesse sentido, é possível perceber que a qualidade da educação estava baseada
na formação de trabalhadores dotados do conhecimento que atendessem as demandas da
indústria.
Em 1961, o país sofreu um golpe comandado pelo General Park Chung-hee. Embora as
condições do país fossem instáveis política e economicamente, a nação buscou uma expansão
quantitativa na educação, sendo isso, parte do plano econômico e governamental vigente.
Políticas educacionais foram colocadas em prática, determinando investimentos financeiros no
campo educacional. Com isso, houve uma ampliação do acesso às escolas e nos anos de
permanência. O número de estudantes cresceu rapidamente, resultando na superlotação das salas
de aulas. Isso gerou uma alerta que Cha (2004, apud Teixeira, 2018, p. 54) nomeou como
consequências “educacionais e sociais”, na qual, além das salas de aulas lotadas, havia uma
carência de professores qualificados.
Em decorrência deste desequilíbrio, em 1962, as chamadas escolas normais de nível
superior, que eram voltadas à formação de professores, mudaram para uma duração de dois anos
de curso de preparação para a docência no então Ensino Primário. Posteriormente, a formação
de professores de Ensino Secundário duraria 4 anos.
6
The South Korean government took the path of developing human capital to grow the economy and rebuild the
county by investing in education. It set out economic and social development plants that were closely linked to
what students learned in school. (Min, 2021, p.229).
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Com a chegada da década de 1970, a Coreia do Sul empreendeu sua reforma
educacional, cujo principal objetivo era “formar coreanos autodirigidos e com orientação para
o futuro” (Rosa, 2011, p. 121). Entre as presentes reformas educacionais evidenciava- se a
regularização dos Ensinos Fundamental e Secundário. Com a obrigatoriedade do Ensino
Primário, surgiu a necessidade de criarem um número maior de escolas secundárias para acolher
a quantidade de alunos concluintes do primário. A concorrência nos vestibulares se expandiu e
a busca por professores particulares também, já que as escolas não atendiam às demandas para
a admissão nos vestibulares.
Nesse período, a economia alternou seu foco para indústrias pesadas, assim o setor
educacional passou a ser mais orientado para a disciplina, e o ensino de ciências e tecnologia
foram priorizados (Isozaki, 2019 apud Min, 2021). Desse modo, a qualidade da educação
continuava ligada à formação de mão de obra qualificada, para que a economia do país
continuasse a melhorar.
Na década de 1980, com o governo de Chun (1980-88), o acesso às universidades foi
expandido, vinculando-se ao desempenho dos alunos durante o Segundo Grau. Destarte, à
proporção que as oportunidades de emprego expandiam para aqueles que se graduavam na
universidade, intensificava-se a ideia de que o diploma universitário estava atrelado à uma vida
melhor, com remunerações altas e outros benefícios.
Em 1981, aproximadamente 180.000 e 110.000 estudantes estavam matriculados em
universidades de quatro anos e profissionais ou vocacionais, respectivamente (Isozaki,
2019). O crescimento de grandes empresas privadas com forte apoio do governo
coreano para seus esforços de pesquisa e desenvolvimento também contribuiu para
cimentar a crença dos coreanos na conexão entre diplomas universitários e uma vida
melhor descrita como uma com altos salários e bons benefícios à medida que
expandiam as oportunidades de emprego para graduados universitários (Min, 2021, p.
230, tradução nossa)
7
.
Em outras palavras, a educação passa a ser vista como um instrumento que possibilitaria
a ascensão social.
7
By 1981, approximately 180,000 and 110,000 students were enrolled in four-year and professional or vocational
universities, respectively (Isozaki, 2019). The growth of large private enterprises with strong support from the
Korean government for their research and development efforts also contributed to cementing Koreans’ belief in
the connection between university degrees and a better life – 231 Teacher Effectiveness described as one with high
wages and good benefit – as they expanded employment opportunities for university graduates (Min, 2021, p. 230).
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Nesse mesmo período foi estabelecida uma taxa educacional provisória para financiar a
educação, que no ano 1991 passa a ser definitiva. Um ano antes, aconteceu uma reforma que
resultou na descentralização do sistema educacional, permitindo maior autonomia às regiões no
Ensino Elementar, Médio e Superior. Ademais, novas diretrizes curriculares foram
implementadas, direcionadas para a valorização da individualidade dos estudantes. Conforme
Teixeira (2018) “assim, o estado garante que a educação seja um direito de todos e que toda
criança tenha acesso à escola básica, dando suporte tanto para as escolas públicas quanto para
as privadas por meio do financiamento de professores”.
Embora os níveis de alfabetização fossem altos nos anos 2000, chegando perto dos 98%,
a nação sul-coreana se vê frente à desafios e problemas, sendo um deles a competição, que se
estabeleceu devido a visão de que a educação seria um possibilitador de ascensão social. Mesmo
que o governo buscasse por melhorias nos níveis de ensino, investindo recursos financeiros, a
maioria dos pais e estudantes estavam descontentes. Como consequência dessa insatisfação,
com a carência de uma equipe docente e de prédios escolares que atendessem suas exigências,
a procura por professores e instituições privadas passou a crescer no país.
A enorme expansão dos cursos particulares teve também um impacto devastador na
escolarização formal. Como a maior parte dos alunos não se interessa por atividades
escolares que não contribuam para melhorar sua pontuação nos exames, o currículo
escolar formal perdeu importância frente à preparação para os exames vestibulares. À
medida que a eficácia do ensino escolar para a aprovação nos vestibulares passa a ser
questionada, cresce a insatisfação, tanto dos alunos quanto de seus pais, com relação
às escolas e aos professores, resultando no que é chamado de “o colapso da sala de
aula” (Cha, 2004, p. 70).
O contexto histórico da Coreia do Sul mostra o caminho que motiva esse país a ser um
dos mais conhecidos no âmbito educacional. Segundo Mullis et al. (2020, apud Min, 2021), em
2019 a Coreia do Sul ficou próxima do topo das Tendências em Estudo Internacional de
Matemática e Ciência (Trends in International Mathematics and Science Study - TIMSS), que
avalia o conhecimento em Matemática e Ciências de alunos do mundo todo. A Educação é
valorizada não só pelo governo, mas também pelos pais que buscam investir desde cedo na
educação dos filhos. Os estudos são tão importantes que os pais não pensam na redução dos
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gastos com a educação, “mesmo quando precisam apertar os cintos em outras áreas, os pais
coreanos relutam em reduzir a educação de seus filhos” (Min, 2021, p.229, tradução nossa)
8
.
Como consequência disso, os estudantes sentem-se pressionados a serem os melhores e
a terem os melhores resultados, gerando uma sobrecarga nos estudos, acompanhada da
competitividade. O grupo musical de k-pop sul-coreano faz uma crítica às consequências desse
sistema educacional presente nas escolas, em sua música ‘N.O’.
Quem nos transformou em máquinas de estudo? Ou você é o número um ou você é um
fracasso. Os adultos nos limitam. Não há outra opção, a não ser concordar. Se
pensarmos de forma simples, o mais apto sobrevive. Quem você acha que nos faz pisar
em nossos próprios amigos para subir? N.O (BTS, 2013).
Neste tópico, foi abordado o contexto histórico e econômico e como a educação estava
inserida nessa conjuntura. Pode-se perceber que houve investimentos pelo governo sul-coreano
na educação, alinhando-a, contudo, aos planos de desenvolvimento econômico, fazendo com
que as escolas formassem mão-de-obra qualificada que correspondesse às diligências do
período em que estavam inseridos. Mediante isso, é preciso refletir sobre aqueles que atuam
dentro da sala de aula e são formadores dos sujeitos da sociedade, sobretudo como se dá a
formação docente.
3.1. Valorização dos professores e professoras na Coreia do Sul
Na sociedade coreana, a profissão docente é prestigiada e respeitada, além de ser bem
remunerada e oferecer estabilidade, tanto que “os professores de escolas públicas são
categorizados como empregos governamentais livres de risco – eles não são vulneráveis a
mudanças econômicas inesperadas” (Min, 2021). Devido a esse renome do ser professor, entrar
na profissão requer um recrutamento e seleção exigente, portanto, um processo disputado de
formação e contratação, afinal serão responsáveis pela formação dos cidadãos sul-coreanos. É
impreterível dizer que “qualidade e efetividade do professor são conceitos socialmente
construídos, de modo que a forma como são definidos, mensurados e refletidos nas políticas
educacionais é determinada pelos membros da sociedade”. (Thomson, 2017 apud Min, 2021,
p. 228).
8
Even when they need to tighten their belts in other areas, Korean parents are reluctant to reduce their children’s
education (Min, 2021. p. 229).
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A sociedade coreana, de maneira geral, tem sua cultura fortemente marcada pelo
confucionismo, portanto aspectos concernentes à hierarquia, como tratar com o devido respeito
pessoas com mais idade ou em cargos superiores, também tem impactos na maneira como o
professor é visto.
Para exercer o cargo de professor de Escola Primária, é necessário ter o certificado de
formação obtido por meio da realização do curso de formação de educadores em universidades
nacionais. Já para os outros níveis de ensino, os profissionais são formados nas faculdades de
educação das universidades em suas áreas específicas e depois devem fazer um curso de
formação de professores. O processo de recrutamento e seleção é rigoroso pois, além dos
benefícios que a profissão tem no país; como a boa remuneração e o respeito, é preciso ter tido
um bom desempenho durante o Ensino Médio. Ademais, programas de treinamentos oferecidos
por instituições de Ensino Superior contribuem para esse controle de qualidade. Como
resultado, o processo acaba sendo mais competitivo (Do Monte et al., 2016).
Para se tornar professor, você precisa participar de programas de educação oferecidos
por institutos de desenvolvimento docente, e adquirir o certificado de professor. Os
professores de escola primária são educados pelas universidades nacionais, e os
professores das escolas secundárias são educados em métodos abertos por faculdades
de educação, programas de treinamento docente em universidades regulares e escolas
de graduação em educação (Kim, 2005 apud Gonçalves, 2009, p.22-23).
E, também, de acordo com o site oficial do Ministério da Educação da Coreia do Sul:
Professores de educação são primeiramente formados em faculdades especiais de
educação, por meio de uma graduação ou certificados em programas de faculdades
regulares. De acordo o artigo 19.3 da Lei de Qualificação de Professores, graduações
especiais em escolas de educação e escolas licenciadas em educação, designadas pelo
Ministro da Educação que levou a mudança na formação de professores. Seoul
National University Graduate School, Graduate School of Korea National University
of Educacion, são escolas especiais de educação. Um total de 10 faculdades especiais
para a Educação Primária, Jeju National University, Ewha Womans University, e Korea
National University of Education são comprometidas em estimular professores do
primário, e 46 nacionais, públicas e colégios privados especiais para o Ensino Médio,
130 faculdades normais (regulares), para professores de Ensino Médio. Por mais de 20
anos desde 1998, o Instituto de Desenvolvimento Educacional Coreano e grupos
especialistas já haviam confiado na avaliação da capacidade das instituições. Nós,
também, configuramos um ciclo de feedback para melhorar a qualidade da educação,
assim, garantindo um suporte adequado às instituições. (Ministry of Education,
tradução nossa)
9
.
9
Teacher education is performed primarily in special colleges of education and through education degree or certificate
programs in regular colleges. According to Section 19. 3 of the Teacher Qualification Ordinance, special graduate schools
| 17
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As universidades oferecem o curso com a duração de 4 anos para a formação docente,
assim como no Brasil, e durante esse período os alunos desenvolvem os conhecimentos e
habilidades essenciais para um ensino eficaz.
Os alunos recrutados desenvolvem os conhecimentos e habilidades necessários para
um ensino eficaz ao longo de quatro anos. Espera-se que eles tomem cerca de dois
terços de seus créditos exigidos em cursos de conhecimento e pedagogia específicos
de conteúdo e um terço em teoria educacional, questões sociais que afetam a educação
e a prática, incluindo observação, ensino e práticas administrativas (Min, 2021, p.233,
tradução nossa)
10
.
Além disso, possuem uma escola de educação elementar para o treinamento docente, -
tal prática é requerida pelas universidades, uma vez que compõe a graduação. Segundo
Gonçalves (2009, p. 23), “esses alunos de educação devem cumprir uma carga de prática
docente, que envolve desde observação de aulas, até desenvolver e dar aulas na escola de
preparação docente”.
Além do curso de licenciatura para exercer a docência, para de fato atuar nas escolas, os
candidatos a professores são submetidos a um processo de recrutamento e seleção, cuja disputa
tem se tornado cada vez mais alta devido à valorização do professor. Segundo Min (2021,
p.231), o sistema de avaliação é baseado na meritocracia.
Desde a dinastia Chosun (1392-1910), a Coreia tem usado um sistema de avaliação
baseado nessa visão meritocrática para selecionar funcionários públicos. Embora sua
forma tenha mudado ao longo do tempo, ainda hoje, as pessoas que obtêm cargos como
funcionários públicos são altamente seguras e respeitadas, e os professores de
educação pública são considerados funcionários públicos na Coreia (Min, 2021,
p.231, tradução nossa)
11
.
of education and graduate schools of education* designated by the Minister of Education take charge of producing
teachers.Seoul National University Graduate School, Graduate School of Korea National University of Education, special
graduate schools of education A total of 10 special colleges for elementary education, Jeju National University, Ewha
Womans University, and Korea National University of Education are committed to nurturing elementary teachers and 46
national, public, and private special colleges for secondary education and 130 regular colleges, secondary school teachers.
For more than 20 years since 1998, the Korean Educational Development Institute and expert groups have been entrusted
with the assessment of the capacity of institutions. Also, we set up a feedback loop for enhancing the quality and quantity of
education and ensuring adequate support for institutions
(http://english.moe.go.kr/sub/infoRenewal.do?m=0309&page=0309&s=english).
10
The recruited students develop the knowledge and skills required for effective teaching over four years. They
are expected
to take about two-thirds of their required credits in content-specific knowledge and pedagogy courses
and one-third in educational theory, social issues affecting education, and practicum, including observation,
teaching, and administrative practices (Min, 2021, p.233).
11
Since the Chosun dynasty (1392–1910), Korea has used an evaluation system based on this meritocratic view
for selecting civil servants. Although its form has changed over time, even today, people who obtain positions
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Essa visão meritocrática está tão enraizada na Coreia do Sul que, ainda hoje, para ter
segurança e respeito, as pessoas buscam cargos públicos. E é nesse contexto, de funcionários
públicos, que os professores estão inseridos.
De acordo com o decreto 53.2 da Lei de Escolas Privadas, a seleção dos seus professores
é por um processo aberto, parecido com aquele realizado nas escolas nacionais e públicas. A
primeira forma de avaliação é a prova escrita organizada pela Secretaria Municipal de
Educação, e há um segundo teste, como se fosse uma demonstração de sala de aula e entrevistas.
A prova de recrutamento de professores consiste em dois testes - o primeiro, avalia o
conhecimento sobre educação e assuntos particulares e, o segundo, inclui demonstrações de
sala de aula e entrevistas intensas (atitude, crenças, personalidade, educação) - administrados
pelo gabinete municipal de educação, tendo como base duas leis relevantes: A lei Oficial
Educacional e a Portaria de Recrutamento Oficial Educacional. Ambas as leis asseguram um
diploma emitido por uma instituição reconhecida e um certificado de ensino, e os graduandos
são encaminhados para o exame de professores com um certificado.
O governo sul-coreano não só está envolvido de modo direto a esses programas, como
também, criou um sistema de credenciamento para as academias de formação, requerendo que
aderissem às normas curriculares nacionais, enfatizando nos treinamentos a necessidade de
atender as demandas singulares da era global e da informação, por meio da Lei de Reforma da
Educação de 1995. Assim, o currículo foi adequado conforme as solicitações (Min, 2021, p.
232-233, tradução nossa.)
8
. Outrossim, as instituições também são submetidas a avaliações de
desempenho por meio do Teacher Education Evaluation System (TEES).
Os critérios de avaliação do TEES foram alterados ao longo do tempo desde a sua
introdução em 1998. A avaliação mais recente realizada em 2017 considerou o plano
de desenvolvimento da universidade, especialização, operações financeiras, matrícula
de alunos, recrutamento para o corpo docente, currículo, atividades do corpo docente
e realizações (Kim, 2017). Os resultados da avaliação classificam as instituições de
formação de professores em cinco níveis; Grupos A, B, C, D e E, e as instituições
classificadas como níveis C e D devem reduzir suas matrículas em 30% e 50%,
respectivamente. As instituições classificadas como E estão determinadas a serem
fechadas (Kim, 2017 apud Min, 2021)
12
.
as civis servants are highly secure and respected, and public education teachers are regarded as civis servants in
Korea (Min, 20121, p. 231).
12
“The TEES’s evaluation criteria have been changed over time since its introduction in 1998. The most recent
evaluation conducted in 2017 considered the university’s development plan, specialization, financial operations,
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Pode-se perceber que a educação coreana, desde o início, foi moldada para atender a
economia. Conforme A Window into Korean Education (2019) disponibilizado no site Korean
Educational Development Institute (KEDI)
:
[...] a educação coreana desenvolveu-se quantitativa e qualitativamente nas últimas
seis décadas. Foi efetivamente adaptado às mudanças de vários cenários econômicos
e respondeu às demandas sociais e econômicas de diferentes períodos de tempo de
forma flexível e afirmativa
(A Window into Korean Education, 2019, p. 30, tradução nossa)
13
.
Diante dos fatos apresentados sobre a educação coreana e a formação dos professores,
pode-se perceber que há uma preocupação em investir na educação para fins econômicos, o
que de fato é importante, no entanto, há uma negligência quanto aos processos voltados à
humanização da educação na Coreia do Sul, desde a criação do modelo, perpassando pela
formação e recrutamento dos profissionais de educação e atingindo, diretamente, os alunos.
Assim, no sistema educacional sul-coreano, a formação de professores e, consequentemente,
a sua prática em sala de aula também são atingidas.
Segundo Teixeira (2018, p. 77), de acordo com o relato de Woojung Jung, “na Coreia
do Sul, os professores se restringem a transmitir informações e há muita hierarquia em sala de
aula devido ao fato de ser muito forte na cultura sul-coreana, o respeito aos mais velhos”.
Por conseguinte, compreende-se que o conceito de qualidade; tanto da educação, quanto
da formação de professores, está assiduamente ligado à contribuição positiva para a economia
do país, sendo deixada em segundo plano, a formação profissional humanizadora que poderia
resultar em uma educação que valoriza o educando em todos os seus aspectos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível constatar que a formação de professores no Brasil e na Coreia do Sul possuem
questões singulares que contrastam entre si, como por exemplo, o fato de que no Brasil a
students enrollment, recruitment for faculty, curriculum, faculty activities, and achievments (Kim, 2017) The
evaluation results will rank the teacher education institutions into five levels, A, B, C, D, and E groups, and the
institutions ranked as C and D levels should reduce their enrollments by 30% and 50%, respectively. The
institutions ranked as E are determined to be closed” (Kim, 2017 apud Min, 2021).
13
Korean education has developed quantitatively and qualitatively over the last six decades. It has been effectively
adapted to the changes of various economic landscapes and has responded to social and economic demands of
different time periods flexibly and affirmatively (A window into a korean education, 2019, p. 30,
https://kedi.re.kr/eng/kedi/bbs/B0000007/list.do?menuNo=200016 )
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procura pelo curso de pedagogia é menor, o que é possível constatar pelas notas de corte
inferiores se comparadas a outros cursos. Já na Coreia do Sul, além da remuneração alta, é
perceptível a consideração e respeito que a sociedade tem pelo trabalho do professor,
considerado tão importante quanto outras profissões
.
Destacamos, também, a rigorosidade dos
processos seletivos para o cargo docente na Coreia do Sul, onde além de ser concorrido, é
exigente, contrastando assim, com os processos que ocorrem no Brasil.
Embora haja diferenças, algumas semelhanças podem ser identificadas, como as
circunstâncias que influenciaram os rumos do país; a industrialização recente e o golpe militar.
Além disso, os cursos de formação têm o mesmo período de duração (4 anos), com exigências
de carga horária prática parecidas. No Brasil, temos estágios obrigatórios e remunerados, nos
quais os alunos e alunas em formação acompanham e auxiliam os professores e professoras em
suas atividades e, quando necessário, até substituem docentes. Na Coreia do Sul, a carga prática
dos estudantes inclui desde observação de aulas até seu planejamento e execução.
Assim como no Brasil, para ser professor de Ensino Primário na Coreia do Sul é
necessário ter o certificado que assegura a formação no curso de Pedagogia. No que se refere
aos demais níveis de ensino, no Brasil é preciso licenciatura em uma área específica do
conhecimento. Mesmo que na Coreia do Sul o processo seja semelhante, além da graduação em
faculdades de educação, também é preciso fazer o curso de formação de professores.
Ademais, é relevante mencionar que a formação de professores e alunos é permeada por
concepções como “educação de qualidade” e “eficiência do trabalho docente”, presentes na
sociedade como um todo, sendo algo construído socialmente.
Ainda que um dos elementos diferenciais entre a educação destes países seja o
investimento, a Coreia de Sul investiu mais do que o Brasil. Ainda assim, ele veio sempre
acompanhado de interesses econômicos. No caso da Coreia do Sul, o direcionamento das verbas
para educação tinha como objetivo formar mão de obra qualificada para a ascensão econômica.
No Brasil, mesmo quando o ensino estava voltado para a qualificação de mão de obra para o
mercado de trabalho, pouco foi investido na educação, reforçando o sucateamento nessa área.
Freire (1967) afirma que “não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer
humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens, uns com os
outros”, além de criticar a educação bancária, que se restringe apenas a transmissão de
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conhecimentos. Por sua vez, Freinet (2000) afirma que “não preparamos homens que aceitarão
passivamente um conteúdo – ortodoxo ou não –, mas cidadãos que, amanhã, saberão enfrentar
a vida com eficiência e heroísmo […]”
.
Conclui-se que, apesar das dificuldades pela carência de material em português que
abordassem especificamente a formação de professores na Coreia do Sul, foi possível constatar
que ambos os países possuem desafios a serem enfrentados em termos educacionais, tendo em
vista a promoção do pleno desenvolvimento de seus indivíduos. Para que isso ocorra, os
professores precisam ser mediadores do conhecimento e condutores para a apropriação do
conhecimento pelos alunos, com o intuito de que faça sentido e tenha significado tanto para os
estudantes, quanto para os docentes, responsáveis pelo fazer pedagógico.
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Submetido em: 30/01/2023
Aprovado em: 27/11/2023
