O processo de Iniciação às Ciências na Educação Infantil
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O PROCESSO DE INICIAÇÃO ÀS CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE UMA PROFESSORA
T
HE PROCESS OF
I
NITIATION TO
S
CIENCE IN
E
ARLY
C
HILDHOOD
E
DUCATION
:
A TEACHER
’
S CONCEPTIONS
Tatiana Schneider Vieira de Moraes
1
Débora Vanessa Camargo
2
Elieuza Aparecida de Lima
3
RESUMO:
As crianças se mostram curiosas em relação aos elementos pertencentes ao seu entorno
por meio das experiências ou vivências do dia a dia com pessoas circundantes e, desde pequenas, são
capazes de se envolver com elementos próprios do “fazer científico”. Os aportes da Teoria Histórico-
Cultural apresentam um caminho possível para superar premissas equivocadas sobre a inserção
de elementos científicos na infância, bem como sinalizam possibilidades para o engajamento das
crianças pequenas com a formação de bases para o pensamento científico. Com esta perspectiva,
nesta exposição são socializados resultados de pesquisa, cujo objetivo foi compreender como o(a)
professor(a) da Educação Infantil concebe o processo de Iniciação às Ciências na infância, bem
como tecer considerações sobre os aspectos essenciais dos processos pedagógicos efetivados com
as
crianças. Para efetividade da pesquisa qualitativa, os dados foram produzidos a partir de uma
entrevista com uma professora da Educação Infantil e organizados com base na proposição de eixos
temáticos de análise: 1) Atuação e formação inicial; 2) Referencial teórico adotado; 3) Avaliação
da incorporação dos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil; 4)
1
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, IB, Campus
de Botucatu, Mestre em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP de Ribeirão Preto e Doutora em Edu-
cação pela Faculdade de Educação da USP de São Paulo. Professora Assistente Doutor junto ao Departamento
de Didática, FFC, Campus de Marília. Líder do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Alfabetização Científica
(GEPAC) e membro do Grupo de Estudos e de Pesquisa em Especificidades da Docência na Educação Infantil
(GEPEDEI).
2
Pedagoga - Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP de Marília; Mestranda do Programa de Pós-Graduação
- Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP de Marília; Participante do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Especificidades da Docência na Educação Infantil (GEPEDEI); Dados do Autor dois
3
Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(Unesp), FFC, Campus de Marília, SP e Livre-Docente em Educação Infantil junto ao Departamento de Didáti-
ca da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), FFC, Campus de Marília, SP. Professora
Associada junto ao Departamento de Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, FFC,
Campus de Marília, SP. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especificidades da Docência na Educação
Infantil (GEPEDEI) e Membro do Grupo de Pesquisa “Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural”
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2022.n1.p35
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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Estrutura da escola e organização dos espaços utilizados; 5) Material didático; 6) Planejamento
municipal e das professoras; 7) Proposições/intervenções com situações educativas que envolvam
Ciências e 8) Avaliação sobre o envolvimento das crianças com as ações propostas. Os resultados
conquistados sinalizam a articulação entre as áreas das Ciências, Educação Infantil e Teoria
Histórico-Cultural como potencial para a formação humana da criança pequena, tendo a iniciação
às
Ciências como possibilidade para a efetividade desse complexo processo.
PALAVRAS-CHAVE:
Educação; Educação Infantil; Iniciação às Ciências; Teoria Histórico-
Cultural.
ABSTRACT: Children are curious about elements belonging to their surroundings through
experiences or day to day living with people around them and, since they are young, they are
able to engage with elements of “scientific making”. The contributions of the Cultural-Historical
Theory present a possible way to overcome mistaken assumptions about the insertion of scientific
elements in childhood, as well as signalize possibilities for the engagement of young children with
the formation of bases for scientific thinking. With this perspective, this exhibition presents the
results of a research project whose goal was to understand how Preschool teachers conceive the
process of Science Initiation in childhood, as well as to make considerations about the essential
aspects of the pedagogical processes carried out with children. For the effectiveness of the qualitative
research, the data were produced from an interview with a kindergarten teacher and organized
based on the proposition of thematic axes of analysis: 1) Performance and initial training; 2)
Theoretical framework adopted; 3) Evaluation of the incorporation of the National Curriculum
Guidelines for Early Childhood Education principles; 4) School structure and organization of the
spaces used; 5) Teaching materials; 6) Municipal and teachers’ planning; 7) Proposals/interventions
with educational situations involving Science and 8) Evaluation of the children’s involvement
with the proposed actions. The results indicate the articulation between the areas of Science, Early
Childhood Education and Cultural-Historical Theory as a potential for the human formation of
the young child, with the initiation of Science as a possibility for the effectiveness of this complex
process.
KEYWORDS:
Education; Early Childhood Education; Initiation to Science; Cultural-Historical
Theory.
INTRODUÇÃO
Ações de pesquisa dirigidas à compreensão das concepções de professores
e professoras acerca do processo de Iniciação às Ciências na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental vêm sendo desenvolvidas no contexto
de
um Grupo de Pesquisa vinculado à uma universidade estadual paulista. Nos
limites desta exposição, o presente texto sintetiza elementos discutidos no âmbito
da Educação Infantil e relativos às concepções de professores acerca dos processos
científicos e investigativos que podem ser efetivados na infância, considerando os
documentos oficiais, oferta de tempo e espaço, a proposição de ações pedagógicas
efetivas e o processo de formação de professores.
Essas discussões estão articuladas à perspectiva da Teoria Histórico-
Cultural, considerando o processo de humanização como decorrente do
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desenvolvimento de qualidades essencialmente humanas, das vivências realizadas
pelas crianças realizam e dos significados atribuídos a essas experiências
(VIGOTSKY, 2000). Esse processo é mediado pelas relações estabelecidas pelas
crianças com pessoas mais experientes, em diferentes contextos da vida social e
escolar, ressaltando o caráter unitário entre as dimensões cognitivas e afetivas.
Com essa perspectiva, as questões de aprendizagem e desenvolvimento
das crianças nas escolas de Educação Infantil devem perspectivar a formação
integral do sujeito, evidenciando elementos do cuidar, educar e brincar como
ações indissociáveis e direitos sociais a serem garantidos nos anos iniciais da vida.
A hipótese orientadora do desenvolvimento da pesquisa da qual decorrem
os dados apresentados se constitui a partir da compreensão de que as crianças,
mesmo antes de iniciar o processo de escolarização formal, se apresentam curiosas
em relação aos elementos e fenômenos naturais observados e vividos em seu dia
a dia. Com essa premissa, torna-se essencial a ampliação dos estudos dirigidos à
discussão da concepção de professores acerca dos processos investigativos, tendo
em vista o compromisso ético do profissional da infância com a promoção de
ações científicas capazes de contribuir para a expansão criativa, crítica, consciente
e responsável das crianças acerca do conhecimento científico.
Para tanto, são necessários estudos que sinalizam o engajamento dos
professores com ações que fomentam o conhecimento científico nas escolas de
Educação Infantil, a partir da promoção de ações intencionalmente planejadas
direcionadas à formação integral da criança, extrapolando as relações entre
conceitos cotidianos e científicos e potencializando a interação professor-criança
nos contextos educativos (FLEER, 2009; FONSECA-JANES; LIMA, 2013).
Com essa perspectiva, o desenvolvimento da pesquisa ora socializada
sinaliza possibilidades para ampliar os estudos envolvendo a interface entre
Iniciação às Ciências e o segmento da Educação Infantil sob a luz da Teoria
Histórico Cultural. Essa articulação se apresenta como campo em constante
expansão, mas que ainda necessita da produção de novos conhecimentos teóricos
e metodológicos. Assim, a análise dos dados descritivos decorrentes de uma
entrevista realizada com uma professora atuante na Educação Infantil, a qual
adota em suas propostas pedagógicas os princípios da THC, com potência para
subsidiar reflexões sobre o complexo processo de apropriação de conhecimentos
por professores e professoras da infância. A efetivação do trabalho docente
consciente, orientado e intencional na promoção de situações educativas potentes
pode contribuir para o processo de humanização de professores e crianças por
meio da formação de bases para o desenvolvimento do pensamento científico.
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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1
INICIAÇÃO ÀS CIÊNCIAS NA INFÂNCIA
A Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) se apresenta como marco
histórico para a Educação Infantil, reconhecendo esse segmento de ensino bem
como o direito da criança de receber atendimento educacional intencionalmente
organizado e educação de qualidade.
Na mesma direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
(BRASIL, 1996) reforça esse compromisso afirmando a EI como primeira etapa
da Educação Básica, dever do estado e um direito da criança. Consoante a essa
regulamentação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEIs) (BRASIL, 2009, p. 1) compreendem a criança como
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Em acréscimo aos documentos oficiais, conforme Teixeira e Barca
(2017), para a Teoria Histórico-Cultural (THC), a criança é
[...] um sujeito ativo, participante do processo social de formação de sua
personalidade. [...] a criança é uma parte do meio vivo, esse meio nunca é
externo para ela. Se a criança é um ser social e seu meio é o meio social, se
deduz, portanto, que a própria criança é parte de seu meio social. (TEIXEIRA;
BARCA, 2017, p. 32-33).
Para essas estudiosas, a THC “é uma teoria da psicologia que visa
compreender e explicar o complexo processo de formação humana [...]” a qual
possibilita “a nós professoras e professores da EI, pensar e organizar a educação
para e com a criança” (TEIXEIRA; BARCA, 2017, p. 29-30).
Com essa perspectiva, o desenvolvimento da pesquisa realizada foi
pautado na interface entre a Iniciação às Ciências, a Educação infantil e a Teoria
Histórico-Cultural, tendo em vista a possibilidade de ampliação da compreensão
do processo pelo qual as crianças se envolvem com os conhecimentos científicos.
A cultura científica é atividade humana que, no contexto da Educação Infantil,
pode fomentar movimentos no desenvolvimento da criança por meio de situações
pedagógicas que são intencionalmente organizadas e mediada para este propósito.
Em consonância, conforme as DCNEIs (BRASIL, 2009), é papel da
escola criar condições sociais orientadoras de diferentes vivências e a proposição
de situações educativas que:
•
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
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possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criança;
•
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
•
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes
suportes e gêneros textuais orais e escritos;
•
Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;
•
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
•
Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração
da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-
organização, saúde e bem-estar;
•
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades
no diálogo e reconhecimento da diversidade;
•
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
•
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas,
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
•
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim
como o não desperdício dos recursos naturais;
•
Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
•
Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos
(BRASIL, 2009, p. 4).
De acordo com esses princípios é possível inferir que o processo de
Iniciação às Ciências pode ser vivido pelas crianças desde a EI, constituindo-se
como um direito social e parte constituinte da cultura construída e acumulada
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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ao longo da história da humanidade. Em relação à cultura, segundo Barros e
Pequeno (2017, p. 77-78)
todos os elementos da cultura que encontramos resultam do trabalho de
muitas gerações que nos antecederam. Da mesma forma que o modo como
nos comunicamos, por exemplo, vem do desenvolvimento do trabalho, da
atividade criadora e do acúmulo histórico de pessoas, todas as coisas que nos
rodeiam também fazem parte desta história. Ao longo da história humana,
homens e mulheres contribuíram com seu trabalho criador para que a
palavra falada se transformasse em palavra escrita, e alguns milênios depois se
apresentassem de forma impressa, e em texto digital séculos depois. Homens e
mulheres contribuíram com seu trabalho ao longo dos séculos para a produção
da energia elétrica, para que o calor da fogueira fosse substituído pelo fogão a
gás. Passaram-se gerações e séculos de trabalho criador e que da madeira e da
corda se fizesse um violão ou para que dos sons se fizesse música.
Como afirmam os autores, o papel da educação, da escola, da
professora e do professor, de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, é o de
possibilitar experiências com a cultura para o desenvolvimento humano. Com
este entendimento,
[...] não se espera que as crianças estejam prontas fisicamente e intelectualmente
para que possam aprender algo. Pelo contrário, é a cultura, desde os primeiros
minutos de vida de um bebê, que dá suporte e impulsiona o desenvolvimento,
alterando a forma como a pessoa se organiza internamente, e como se relaciona
com o mundo, não se trata de apresentar às crianças pequenas o mais simples, o
menos elaborado da cultura. Ao contrário, trata-se de apresentar as formas finais
– as formas mais desenvolvidas da cultura –, pois “algo que deve se construir
bem ao final do desenvolvimento”, “influencia o início desse desenvolvimento”
(BARROS; PEQUENO, 2017, p. 81).
No entanto, no que se refere à Iniciação às Ciências na Educação
Infantil, existem muitas barreiras e concepções equivocadas sobre a efetivação
de um processo educativo de qualidade, considerando a percepção vigente,
recorrente nas Escolas da Infância, referente a considerar a criança como um ser
não capaz de aprender algo tão abstrato, complexo e de difícil aprendizagem.
Para corroborar essas ideias, Colinvaux (2004) destaca algumas
premissas segundo as quais a educação em ciências para crianças é negligenciada,
a saber: 1) professores da EI não dominam conhecimentos científicos e não se
sentem autorizados a ensinar Ciências; 2) as crianças pequenas não têm condições
de aprender conceitos tão abstratos e complexos.
Se almejamos a valorização e o entendimento sobre o papel das Ciências
para o desenvolvimento humano pela sociedade, é responsabilidade da escola
(gestores, professoras e professores) organizar as condições para a concretização
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de um trabalho qualificado na infância, respeitando as singularidades da criança
em articulação com o processo de Iniciação às Ciências. Dentre outros aspectos,
isso significa, com base na Teoria Histórico-Cultural, que é papel da educação
contribuir “[...] para que as crianças aprendam a pensar, a falar, a ouvir, a criticar, a
argumentar, para que possam constituir-se, desde crianças, como sujeitos capazes
de posicionar-se de modo crítico e sensível (TEIXEIRA; BARCA, 2017, p. 31).
Como consequência, conforme evidenciam Moraes, Lima e Carvalho
(2021), a formação docente exige organização para que substancie o professor
e a professora para atuação educativa provocadora, consciente, intencional e
humanizadora na Educação Infantil. Na compreensão das autoras,
esse processo formativo é fortalecido por meio da formação inicial e continuada
de professores para atuar na infância, destacando as especificidades desse
trabalho, considerando a necessária articulação entre conteúdo (conhecimentos
teóricos) e a forma (conhecimentos procedimentais). Tal processo formativo de
professores é compreendido como condição necessária para o enriquecimento
da atuação docente e, por conseguinte, para o processo de humanização de
professores e crianças (MORAES; LIMA; CARVALHO, 2021, p. 3-4).
Essas assertivas coadunam com os encaminhamentos da pesquisa
apresentada, cuja perspectiva se dirigiu à compreensão de como o(a) professor(a)
da Educação Infantil concebe o processo de Iniciação às Ciências na infância, bem
como tecer considerações sobre os aspectos essenciais dos processos pedagógicos
efetivados com as crianças, relacionados com a formação inicial e continuada dos
professores da infância.
2
PERCURSO METODOLÓGICO
Para desenvolvimento da investigação ora apresentada, foi eleita
a entrevista como instrumento de produção de dados em uma abordagem
qualitativa.
Como evidenciam Lüdke e André (2018, p. 12), a pesquisa qualitativa
“tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como
seu principal instrumento”, incluindo a obtenção de dados descritivos a partir da
interação entre o pesquisador e a situação que está sendo investigada. Com base
nessas argumentações, a pesquisa foi organizada a partir da produção de dados
descritivos provenientes de uma entrevista com uma professora da Educação
Infantil, com o intuito de conhecer suas concepções acerca do processo de
Iniciação às Ciências na infância.
De acordo com Lüdke e André (2018), a entrevista possibilita o
estabelecimento de uma relação entre o pesquisador e o entrevistado a partir da
efetivação de um ambiente recíproco de interação. O entrevistado discorre sobre
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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a temática investigada com base em seu conhecimento sobre o assunto e o papel
do pesquisador é garantir um clima favorável no qual as informações coletadas
possam fluir com naturalidade e autenticidade.
Tendo como base essa compreensão, foi elaborado um roteiro para uma
entrevista semiestruturada que, segundo Manzini (2020), tem como principal
característica a elaboração de um roteiro prévio, sendo utilizada para a produção
de dados principais ou complementares. A elaboração do roteiro deve ser flexível,
permitindo ao pesquisador reformular as perguntas durante a entrevista, de forma
a garantir que todas as perguntas sejam apresentadas ao entrevistado. Para o autor,
esse tipo de entrevista possibilita que o entrevistado apresente informações de
forma livre e espontânea, não considerando o uso de alternativas fechadas e
respostas padronizadas.
A construção do roteiro foi realizada em etapas, considerando os
seguintes aspectos: 1º) elaboração prévia do roteiro; 2º) reorganização das
perguntas por temáticas, acréscimo do preâmbulo e desfecho; 3º) processo de
validação em grupo de três pessoas – vinculados à uma disciplina de um Programa
de Pós-Graduação em Educação de uma universidade paulista – sendo assumida
por cada um dos participantes a função de juiz (MANZINI, 2020). Após
consenso no grupo, foi decidido não estruturar as perguntas por temáticas, pois
essa organização não seria necessária para o foco da entrevista, bem como foram
efetivados ajustes nas perguntas de forma a adequar o vocabulário e suprimir
jargões. Por fim, o roteiro foi validado pelo professor da disciplina e novamente
ajustado nos seguintes aspectos: reelaboração da pergunta de abertura e introdução
ao tema da entrevista que envolvia uma questão curricular e legislativa; formulação
do objetivo da entrevista em aderência ao problema de pesquisa e ajustes nas
perguntas, conferindo maior objetividade e compreensão. Sendo assim, o Quadro
1 apresenta a versão final do roteiro utilizado na pesquisa.
Quadro 1: Roteiro da entrevista
A
PRESENTAÇÃO
:
garantindo experiências que:
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
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•
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e
o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
•
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação
e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
•
Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;
•
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
•
Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
•
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e
grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de
identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
•
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
•
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas,
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
•
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim
como o não desperdício dos recursos naturais;
•
Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
•
Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
QUESTÕES:
1.
De acordo com esses princípios das DCNEIs, é possível entender
que a Iniciação às Ciências é uma possibilidade de vivência desde
a EI. Vamos falar um pouco disto. A escola em que você trabalha
incorporou esses princípios?
2. Em sua opinião, situações que envolvam Ciências podem ser
trabalhadas com as crianças? Quais?
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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Fonte: Dados de pesquisa (2022).
2.1
FORMA DE ANÁLISE DOS DADOS PRODUZIDOS
O dados descritivos proveniente da entrevista realizada com a professora
foram analisados mediante a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a
partir da elaboração de eixos temáticos constituídos a posteriori, considerando o
agrupamento das informações obtidas após o processo de transcrição da entrevista.
A transcrição das verbalizações decorrentes da entrevista (MANZINI,
2020) foi efetivada mediante a supressão de alguns termos (cacoetes ou vícios de
linguagem) a saber: “né”, “aí”, “então”, “assim”, “vamos dizer assim”. O termo
“ahã” foi mantido com o intuito de conferir maior fluidez ao diálogo. Sobre o
processo de transcrição, Marscuchi
4
(2001) apud Manzini (2020, p. 131-132)
sinaliza alguns aspectos como
1)
evitar as maiúsculas em início de turno; 2) utilizar uma sequenciação com
linhas não muito longas para melhorar a visualização do conjunto; 3) indicar
os falantes com siglas ou letras do nome ou alfabeto; 4) não cortar palavras na
passagem de uma linha para outra. Para o mesmo autor, palavras pronunciadas
de modo diferente do padrão teriam algumas grafias consensuais, tais como: né,
pra, prum, comé, tava, ou truncamentos, tais como: compr (comprou), vam
di
(vamos dizer), dentre outras.
Ademais foram suprimidas as repetições de vogais ou sílabas e, quando
necessário, foram feitas as devidas adequações quanto à norma padrão da língua
portuguesa.
4 MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 2001.
Princípios
, v. 82.
3. No planejamento da escola, existem momentos para trabalhar
propostas educativas de Ciências com as crianças?
4.
5.
6.
Em sua opinião, há algum tipo de iniciativa, proposta ou
das crianças? Qual?
7.
Em sua opinião, há alguma dificuldade de envolvimento das
8.
alguma intervenção sua?
9.
específicos para a Iniciação às Ciências?
10.
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Após o processo de transcrição, análise do conteúdo e tabulação dos
dados produzidos, foram elaborados oito eixos temáticos de análise, a saber:
1) Atuação e formação inicial; 2) Referencial teórico adotado; 3) Avaliação da
incorporação dos princípios das DCNEIs (aspectos positivos e negativos); 4)
Estrutura da escola e organização dos espaços utilizados; 5) Material didático;
6) Planejamento municipal e das professoras; 7) Proposições/intervenções com
situações educativas que envolvam Ciências e 8) Avaliação sobre o envolvimento
das crianças com as ações propostas.
2.2
PARTICIPANTE DA PESQUISA E PRINCÍPIOS ÉTICOS
Foi selecionada, por sorteio, uma professora vinculada a um Grupo
de Pesquisa que discute questões afetas à docência na Educação Infantil sob
a perspectiva da Teoria Histórico Cultural de uma universidade paulista. A
professora em questão possui experiência de 11 anos na Educação Infantil em
uma rede municipal do Estado de São Paulo.
A plataforma escolhida para a entrevista foi o Google Meet, um serviço de
comunicação via vídeo chamada gratuito e disponibilizado pelo Google. A escolha
dessa plataforma foi feita pelos seguintes aspectos: contexto pandêmico em função
da COVID-19, recursos oferecidos gratuitamente como a gravação simultânea da
entrevista em tempo real e por uma questão de distanciamento geográfico entre
entrevistada e entrevistadora, as quais residem em municípios distintos.
A entrevista durou 39 minutos e 56 segundos, considerando o início da
conversa incluindo combinados e apresentação da entrevistada e entrevistadora e
a finalização da entrevista.
Os princípios éticos foram adotados, na medida em que a entrevistada
recebeu e assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), cujo
conteúdo do documento apresentou os objetivos da pesquisa e a apropriação dos
dados para fins de divulgação científica. Ademais, foram utilizados pseudônimos
no lugar do nome da professora e da escola com o intuito de preservar a sua
identidade durante a transcrição das falas. Antes do início da pesquisa, o projeto
foi encaminhado ao Comitê de Ética na Pesquisa da faculdade em que essa
investigação está vinculada, sendo aprovado sob o nº 57864116.4.0000.5406.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Foi estabelecido um clima bastante favorável entre pesquisadora
e entrevistada, de modo que a entrevista transcorreu de forma tranquila,
acolhedora e bastante flexível. O processo de transcrição exigiu bastante atenção
aos detalhes das verbalizações e consultas constantes a gravação em vídeo
5
. Após
5 Os excertos das falas da professora foram adequados a fins de coerência, mas sem tirar o sentido original
(MANZINI, 2020).
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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o processo de transcrição e tabulação dos dados produzidos, o conteúdo foi
selecionado para a análise.
Os Quadros 2 e 3 apresentam os excertos na íntegra das falas da
entrevistada, alocados em categorias e subcategorias com base em (MANZINI,
2020). O Quadro 2 refere-se às vivências e ações desenvolvidas pela entrevistada
no município de Itaí - SP.
Quadro 2
: Análise da entrevista com uma professora sobre o processo de
Iniciação às Ciências na Educação Infantil (Município de Itaí/SP)
Eixos
temáticos
Material
didático
Proposições/
intervenções
com situações
educativas
envolvendo
Ciências
Fonte: Dados de pesquisa (2022). Grifos nossos.
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O Quadro 3 refere-se às vivências e ações desenvolvidas pela entrevistada
no município de Avaré - SP.
Quadro 3
: Análise da entrevista com uma professora sobre o processo de
Iniciação às Ciências na Educação Infantil (Município de Avaré/SP).
Eixos
temáticos
Exemplos de falas
Atuação e
formação
Inicial
“eu estou nessa escola atual há dois anos mais ou menos”.
“só tive na graduação uma disciplina que é a de fundamentos
metodológicos”.
Referencial
teórico
adotado
“eu
tive a oportunidade de conhecer na minha formação inicial
, foi
uma
teoria
que venho ao encontro dos meus anseios e que desde que eu estou
em sala de aula (+) eu tento (+) porque eu acho que é um exercício diário
esse processo, o máximo que eu posso, é:: oferecer para as crianças propostas
que se torne, que sejam atividades de fato e não só execução de ações, e que
respeite esses princípios da Teoria Histórico-cultural”.
Avaliação da
incorporação
dos princípios
das DCNEIs
Aspectos positivos:
“É:: complicado falar”
“De modo geral, eu percebo com as professoras da educação infantil todos
esses princípios incorporados. é::, não estou falando especificamente da
minha turma”
“
A brincadeira
, como você citou lá no comecinho, e
a interação
, são::
são pontos chaves
. E dentro dessas buscas por oferecer às crianças sempre
as máximas possibilidades, que é uma coisa que nós discutimos
dentro
da teoria
, eu vou tentando
no meu planejamento
,
trazer
, é::,
esses
conteúdos que proporcionem a elas várias experiências”.
Aspectos negativos:
é:: a gente vê uma grande
antecipação do processo de alfabetização
mesmo (+) a grande preocupação (+) Acho que era esse termo que eu queria
usar. A grande
preocupação do município é o processo de alfabetização.
“E aí, em consequência dessa preocupação, muitas coisas, muitos
princípios
das Diretrizes acabam sendo deixados de lado”.
“não só na minha escola, mas é uma realidade do município, há esse foco
em alfabetizar as crianças, em prepará-las para o Ensino Fundamental. A
escolarização é muito forte na Educação Infantil aqui”.
“
Porque as crianças são privadas das experiências, das brincadeiras, elas
passam a maior parte do tempo dentro da sala de aula
é:: com folhas.”
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
Estrutura
da escola e
organização
dos espaços
utilizados
“nós temos (+) é uma escola (+) não sei como funciona na sua região, aqui
em Avaré nós temos os centros de Educação Infantil que atendem crianças
de 4 meses a 5 anos, e de 4 meses a 3 anos.
E nós temos as EMEB ((Escola Municipal de Educação Básica)) que
atendem crianças de 4 a 10 anos. a minha escola é uma EMEB e atende
crianças de 4 a 5 anos. é:: nós temos hoje 5 turmas de Educação Infantil na
escola”.
“aqui
nós temos carteiras/ a sala
/ eu, até, consegui com a minha diretora,
porque na escola tem dois modelos de carteira. Eu consegui que fosse
uma
retangular porque tem uma base maior para nós fazermos grupos
, enfim,
o que precisar fazer. Para fazer um trabalho, por exemplo, vamos
fazer uma
experiência
que junta várias carteiras e fica uma mesa grande/ eu consegui/
mas como nós dividimos sala é::
o meu espaço é flexível
nesse sentido.
Porque dependendo do que nós vamos fazer é:: nós/ eu movimento o espaço
de uma maneira. Às vezes, as carteiras estão em U e nós
trabalhamos
no chão
,
no meio da sala
dependendo do que vamos fazer. Às vezes, nos
juntamos em grupos menores ou uma grande mesa ou eu uso espaços
externos
, também, as
mesas do refeitório
. Dependendo do que eu vou/
a
quadra/ (+)
Têm coisas que eu uso o
espaço do refeitório
que é coberto, ou lá fora, ou
a quadra, nós vamos se adaptando”. “Como eu disse para você tem
área
verde
/ nós vamos/ é::/ eu consegui uma lupa/ (+) as crianças/ (+) uma? (+)
acho que eu tenho umas três ou quatro. As crianças têm que dividir. Eu
não consegui uma para cada um, porque é um material/(+) mas nós vamos
investigando e quando as crianças estão com a lupa, as outras não ficam
esperando, vão coletando outras coisas. Eu vou me adaptando ao que eu
tenho.
“Nós acabamos é::/ ter uma coisinha ou outra que tem. E acaba sendo tudo
por meio de pesquisa, vídeo, composição com as próprias crianças”.
“
Temos a biblioteca
(+) nós vamos/(+) como eu disse, na biblioteca, na
verdade, nós temos
muitos livros infantis e material didático
. Mas, às
vezes nós vamos fazer algumas atividades: tem
a sala de informática
,
que para as pesquisas eu acabei utilizando bastante, porque para ir até
a
biblioteca municipal
nós dependemos do transporte e da autorização da
prefeitura”
“a sala de informática fazer a pesquisa no Google”
O processo de Iniciação às Ciências na Educação Infantil
Artigos/Articles
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
Material
didático
“Esse ano, por exemplo, mesmo sendo um ano atípico de pandemia, o
município resolveu adotar um novo material didático.
As crianças já tem
apostila”
“E os materiais também são focados no ensino das letras, dos números, das
sílabas”.
“nós sabemos que
a apostila, em alguns casos ela até pode trazer um norte
mas ela acaba engessando um pouco o trabalho do professor
se ele não
souber (+) é:: souber no sentido de ter tido a oportunidade de se apropriar
disso, tanto na formação inicial quanto na formação continuada. como (+)
é:: fazer uso desse material”
Planejamento
municipal e
das professoras
“(Entrevistadora: nós estávamos falando do planejamento.
no planejamento
da escola
existem momentos
para trabalhar propostas educativas
de ciências
com as crianças?)
Não há uma cobrança em termos de
coordenação, secretaria, para que exista pelo menos um dia ou um
momento da semana reservado para o trabalho de Ciências. não tem”.
“O
que aparece bastante
:
o projeto meio ambiente
que eu disse para você
que
é uma exigência do município que se trabalhe”.
“
as professoras trabalham
um pouco
sobre plantas
. Às vezes
fazem uma
hortinha. Como na minha escola tem uma horta, que agora está um pouco
abandonadinha porque as crianças não estão indo é:: ele acaba se resumindo
a isso”.
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
Proposições/
intervenções
com situações
educativas
que envolvam
Ciências
“Eu sempre converso muito com as crianças, porque existe um
planejamento
que eu faço de
coisas de experiências
que eu quero oferecer
a elas, mas dentro desse planejamento nós
discutimos como vai fazer
, de
que jeito dá (+) e eu propus (+) eu geralmente
proponho para as minhas
turmas que escolham sobre o que querem aprender
. E a última turma
que eu tive presencial /.../.
As crianças quiseram aprender sobre animais
,
e aí, a gente começou a conversar: quais animais, enfim,
nós chegamos
a um projeto
, isso ficou fixo. E na verdade, isso foi ramificando, e nós
conversamos sobre várias coisas”.
“Esse
projeto
eu achei muito legal porque
surgiu da nossa conversa
.
Como eu disse para você, eu perguntei o que elas queriam aprender: uma
criança falou sobre animais. E nós
começamos toda uma discussão:
mas quais animais?
Porque:: (+)
Há animais que moram na floresta
.
Mas, qual a floresta?
Nossa cidade tem floresta?
No
nosso país tem
floresta?.
E nós chegamos,
depois de uma discussão
, a conclusão que
nós pesquisaríamos sobre animais da floresta amazônica.
E a minha
intenção era ir para biblioteca municipal, mas nós tivemos um problema de
transporte, nós
fomos à biblioteca da escola
: não encontramos materiais
porque os livros que nós tínhamos de ciências eram só os didáticos (+) do
Ensino Fundamental. Mas nós temos uma
sala de informática
e lá tem um
projetor, tem computadores individuais /.../ (+) E aí nós
fizemos pesquisas
coletivas
, selecionamos
quais animais as crianças queriam pesquisar.
Fizemos uma
lista
. E:: Foi muito legal porque o primeiro animal que as
crianças escolheram foi a cobra (+) Para aprender. E
as perguntas foram:
mas o que vocês querem saber?
/ E é muito legal/ as crianças queriam saber
se as cobras tinham bebê
.
Se as cobras trocavam de dente
, como elas.
Se as cobras é::
se os pais das cobras davam boa noite para elas antes de
dormir”.
“Eu penso que, talvez, uma pessoa olhando de fora, fale: ah, mas isso não
é científico. Mas
, isso é produção de ciências, é produção de teoria
.
Porque
as crianças vão aprendendo a indagar
. Eu acredito que
não só
no conteúdo didático é possível você trabalhar Ciências, mas também
nesse processo investigativo que é a Ciências
(+) de
ensinar as crianças
a
questionarem,
a
pesquisarem
, a
buscarem as suas respostas
”.
O processo de Iniciação às Ciências na Educação Infantil
Artigos/Articles
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
Avaliação
sobre o
envolvimento
das crianças
com as ações
propostas
“olha.
Eu tive resultados muito positivos
(+) as crianças gostam bastante
dessas atividades é:: que faz delas protagonistas. Eu acho que esse é o grande
lance,
fazer com que as crianças assumam o controle
,
tendo o professor
como parceiro mais experiente
, tendo o professor como mediador. Mas,
elas participam, adoram, criam, investigam, questionam
” “
Eu instigo
muito, eu falo com as crianças o tempo todo. Eu ouço. Eu procuro
responder às perguntas
. E eu percebo essas propostas (+) elas
são muito
mais inspiradoras do que quando, por exemplo, eu tenho que sentá-
las na carteira, ainda que, eu tenho toda uma organização espacial da
minha sala
, e tente fazer desse momento o melhor possível, mas com certeza
o envolvimento delas é muito maior que quando elas precisam sentar e
preencher a apostila. É um fato que
elas participam, questionam.
E
nós
percebemos muito mais resultados.
“Na próxima (+) na nossa próxima roda de discussão quando nós
fomos selecionar outro tema, as crianças tinham várias ideias, não foi
só relacionado às ciências”. “apareceu que elas queriam aprender como
construíam casas, como os barcos eram feitos, porque os aviões voavam.
Porque acho que elas conseguiram perceber que de fato as necessidades delas
seriam respondidas”.
Fonte: Dados de pesquisa (2022). Grifos nossos.
Com a análise dos excertos extraídos das falas da professora entrevistada
foi
possível evidenciar, em um primeiro momento, a sua experiência com o
segmento da Educação Infantil representada por 11 anos de atuação, bem como
a escolha consciente de um referencial teórico robusto orientador de seu trabalho
docente com as crianças pequenas.
A análise do discurso da professora acerca da apropriação de bases
teóricas para a efetivação do seu trabalho, sinaliza, dentre outros aspectos, que são
elencados durante as falas, a organização do espaço e dos materiais e a proposição
de situações de aprendizagem potentes e necessárias para o desenvolvimento da
criança. Em relação ao trecho “eu tive a oportunidade de conhecer na minha
formação inicial, foi uma teoria que vem ao encontro dos meus anseios e que
desde que eu estou em sala de aula (+) eu tento (+) porque eu acho que é um
exercício diário esse processo, o máximo que eu posso, é:: oferecer para as crianças
propostas que se torne, que sejam atividades de fato e não só execução de ações,
e
que respeite esses princípios da Teoria Histórico-cultural”, fica reforçada a
assertiva sobre a necessária instrumentalização teórica e metodológica do professor
da EI, corroborando as ideias de Teixeira e Barca (2017, p. 38), para as quais a
“função da teoria é permitir a compreensão da realidade, possibilitar a crítica
dessa realidade e sinalizar possibilidades de mudança”.
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
Com essa perspectiva, professoras e professores da EI são impulsionados
a desenvolver um trabalho pedagógico consciente e humanizador com as crianças
pequenas. Ademais, a professora argumenta como a brincadeira e as interações que
ocorrem por meio dela são valiosas para a formação humana na infância. Tendo
esse entendimento, a docente as incorpora na organização dos conhecimentos
a serem trabalhados com as crianças, como parece evidente em outro trecho de
sua fala “A brincadeira, a interação, são pontos chaves, dentro da teoria. No meu
planejamento busco trazer esses conteúdos”.
Na perspectiva da THC, a brincadeira de papéis sociais é direito
das crianças e atividade guia na idade pré-escolar, isto é, dos 3 aos 6 anos,
constituindo-se meio mediante o qual as crianças se desenvolvem e aprendem. Essa
atividade guia da criança em idade pré-escolar, por exemplo, articulada a outros
momentos lúdicos e sociais, pode mobilizar e ampliar a curiosidade das crianças,
possibilitando o desenvolvimento das bases psíquicas que, posteriormente, se
constituirão em pilares para a aprendizagens de novos conceitos.
A professora reconhece a importância dos princípios das DCNEIs
(BRASIL, 2009), mas sinaliza que, na escola, esses aspectos são negligenciados em
virtude de uma preocupação com a escolarização precoce das crianças. Observa
ainda que esse movimento de antecipação do processo de alfabetização priva a
liberdade das crianças de explorarem o meio, de brincar e de experienciar. Essa
consideração é evidenciada em outro trecho de sua fala “a gente vê uma grande
antecipação do processo de alfabetização” “A grande preocupação do município é
o processo de alfabetização” “em consequência dessa preocupação, muitas coisas,
muitos princípios das Diretrizes acabam sendo deixados de lado” Porque as
crianças são privadas das experiências, das brincadeiras, elas passam a maior parte
do tempo dentro da sala de aula”.
Como afirma a THC, privar as crianças das brincadeiras, das interações,
dos jogos, das atividades individuais e coletivas nas escolas de Educação Infantil
fere os direitos das mesmas.
É essencial ressaltar a importância da instituição educacional tomar como
uma das suas tarefas principais a ampliação das necessidades de conhecimento
e das formas de expressão na infância, em lugar de priorizar algumas formas
de
expressão em detrimento de outras, o que vem acontecendo de maneira
acentuada na educação infantil sistematizada preocupada em antecipar a
escolarização formal das crianças desde que são bem pequenas. (LIMA,
2005, p. 19).
A narrativa da professora também revela uma preocupação com
os espaços e como a sua organização impacta a aprendizagem das crianças. A
possibilidade de propiciar às crianças o acesso a diversos espaços dentro e fora da
sala da turma constitui-se como elemento orientador na realização das atividades
O processo de Iniciação às Ciências na Educação Infantil
Artigos/Articles
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
desenvolvidas com as crianças. Um dos trechos da entrevista evidencia essa
questão:
“o meu espaço é flexível, trabalhamos no chão
,
no meio da sala, uso
os espaços externos: o refeitório, a quadra, a área verde”, a biblioteca, a sala
de informática, a biblioteca municipal”.
Nesse sentido, conforme fundamentos da THC, é papel do professor
organizar os espaços e as condições capazes de contribuir para o desenvolvimento
das crianças, e que todos os espaços das escolas constituem como possibilidades
de aprendizagens. A fala da professora vai ao encontro de assertiva, apresentando
preocupação com a organização dos espaços como condição promotora de novas
possibilidades para o desenvolvimento das crianças.
Favinha (2022, p. 37) fortalece reflexões em torno desse aspecto ao
argumentar:
No seio da escola, a criação de condições de tempos, espaços, materiais e
situações essenciais à atividade infantil pode provocar a atividade da criança,
por meio da qual ela poderá se apropriar de níveis mais sofisticados de ação,
pensamento, linguagem e sentimentos, por exemplo.
Em acréscimo, a professora discorre sobre materiais como a apostila,
adotada na escola onde atua, podendo engessar o trabalho pedagógico e tornando
o docente refém do usos desses materiais. Em trecho da entrevista, ela reforça que
“As crianças já tem apostila. A apostila, em alguns casos ela até pode trazer um
norte mas acaba engessando um pouco o trabalho do professor se ele não souber
fazer uso desse material”.
O exposto direciona a discussão para os processos de formação inicial
e continuada dos professores, no sentido de criar as condições necessárias para que
esses profissionais possam ter a autonomia de criar, organizar e possibilitar
situações favoráveis às aprendizagens das crianças, mediante diversos recursos, sem
se
restringir a modelos prontos. Esse processo formativo pode, como acentuam os
princípios da THC, substanciar o professor para uma atuação mais autônoma e
criativa na organização do seu trabalho pedagógico.
Os estudos de Moraes; Lima e Carvalho (2021, p. 03) contribuem com
as reflexões ao destacarem
a necessária formação docente provocadora de uma atuação profissional cada
vez mais consciente, intencional e humanizadora. Esse processo formativo
é fortalecido por meio da formação inicial e continuada de professores para
atuar na infância, destacando as especificidades desse trabalho, considerando
a necessária articulação entre conteúdo (conhecimentos teóricos) e a forma
(conhecimentos procedimentais). Tal processo formativo de professores é
compreendido como condição necessária para o enriquecimento da atuação
docente e, por conseguinte, para o processo de humanização de professores e
crianças
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
Em relação ao planejamento de atividades envolvendo as ciências, de
acordo com a professora, não existe uma cobrança da escola para a realização
de um trabalho que objetiva, de forma específica, o processo de Iniciação às
Ciências. Em suas palavras:
“Não há uma cobrança em termos de coordenação,
secretaria”, mas salienta a existência de projetos relacionados às questões
científicas direcionados pelos órgãos gestores do município para a escola, cuja
realização é uma exigência. Sobre esse aspecto, a professora destaca:
“o projeto
meio ambiente é uma exigência do município”.
Na narrativa da professora entrevistada são evidenciados conhecimentos
comumente trabalhados por outros docentes nas escolas de Educação Infantil, tais
como as plantas e horta. Os trechos
“as professoras trabalham sobre plantas”
e
“fazem hortinha” revelam essa questão.
Nesse sentido, Lima e Maués (2006) argumentam que muitos
professores desenvolvem estratégias metodológicas dentro de sua zona de conforto
e segurança, reforçando a percepção que ensinar ciências é uma tarefa simples. Em
decorrência dessa constatação, é possível evidenciar que os professores trabalham
com conteúdos de seu maior domínio, como a higiene pessoal, a alimentação
saudável, a construção de hortas.
Para além dos conteúdos tradicionais de ciências, também foi possível
constatar a diversidade de conhecimento científico ofertado pela professora
entrevistada em diferentes propostas pedagógicas efetivadas com as crianças,
tais como projetos envolvendo o estudo de animais, reprodução dos seres vivos,
sombras, corpo humano, dentre outros. Essa constatação corrobora com as ideias
de Carvalho e Gil-Pérez (2011) no sentido de que é essencial ao professor, além
de outros aspectos, ter domínio do conhecimento a ser trabalhado, planejando
e desenvolvendo-o de modo a favorecer a aprendizagem infantil. Soma-se a
essas assertivas a necessidade de motivar e encantar as crianças com os processos
científicos.
A Iniciação às Ciências com crianças é um processo que permite
vislumbrar rupturas com o ensino tradicional como, por exemplo: ir além das
propostas clássicas como o plantio de sementes de feijão em algodão, sem o
devido planejamento e intencionalidade que essa ação pedagógica requer. Planejar
consciente e intencionalmente as situações educativas pode deflagrar condições
mais favoráveis, que não subestimem a capacidade de envolvimento das crianças,
possibilitando a elas a inserção em realizações motivadoras de sua curiosidade,
questionamento, motivação e encantamento para aprender Ciências.
Em complemento, a professora narra sobre o planejamento dessas
situações, considerando a voz e a participação infantis:
“Eu sempre converso
muito com as crianças, pois existe um planejamento que eu faço de coisas de
experiências que eu quero oferecer a elas. Proponho para as minhas turmas
que escolham sobre o que querem aprender, as minhas turmas que escolham
O processo de Iniciação às Ciências na Educação Infantil
Artigos/Articles
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, n.1, p. 35-58, Jan./Jun., 2022
sobre o que querem aprender e discutimos como vamos fazer. Acolhendo os
questionamentos e indagações e sugestões das crianças”.
Sendo assim, é possível evidenciar a preocupação da professora com
a autonomia e papel ativo das crianças na seleção e organização das atividades,
respeitando e acolhendo seus questionamentos e possibilitando a elas decidirem
sobre seus próprios interesses e necessidades. O processo de conferir voz às crianças,
acolher suas dúvidas, sugestões e inquietações respeita seus direitos e possibilita a
elas serem ativas no seu próprio processo de desenvolvimento. Um dos trechos da
entrevista evidencia isso:
“Isso é produção de ciências, é produção de teoria,
porque as crianças vão aprendendo a indagar. Eu acredito que não só no
conteúdo didático é possível trabalhar Ciências, mas também nesse processo
investigativo que é a Ciências, de ensinar as crianças a questionarem, a
pesquisarem, e buscarem as suas respostas”.
Cabe à educação ser fomento para que o caminho do desenvolvimento se
volte sempre às máximas possibilidades e potencialidades humanas em todas
as
crianças. Não cabe à educação podar as asas para evitar o voo, mas fazer
voar cada vez mais alto. Educação, cultura e desenvolvimento humano, para
a Teoria Histórico-cultural, entrelaçam-se: ao garantir na escola da infância o
acesso das crianças à cultura histórica e socialmente acumulada – inclusive em
suas formas mais elaboradas – promovermos o desenvolvimento dessas novas
gerações para alçarem voos cada vez mais altos. (BARROS; PEQUENO, 2017,
p. 86).
Em síntese, no conjunto de sua narrativa, a professora avalia como
essencial possibilitar às crianças papel ativo nas situações educativas motivadoras
de sua participação, condições de questionamento e expressão das crianças. Nesse
sentido, busca materializar em práticas o que a teoria propõe, sem subestimar a
capacidade das crianças, valorizando sua fala, seu protagonismo e sua história
social e cultural.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O exposto valida a compreensão de que o processo de Iniciação às
Ciências na Educação Infantil exige intencionalidade e conhecimentos específicos
do professor, orientado por princípios pedagógicos e metodológicos decorrentes de
pressupostos teóricos ampliadores da consciência docente. Com essa perspectiva,
o estudo evidencia como um trabalho educativo dirigido ao desenvolvimento
infantil em sua inteireza parte de condições pedagógicos envolvendo a contínua
organização dos espaços, tempos, materiais e relações sociais dirigida à participação
ativa da professora e das crianças em processos efetivos de Iniciação às Ciências.
A narrativa da professora entrevistada fortalece a necessária discussão
acerca da formação inicial e continuada dos professores e professoras da Educação
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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Infantil como processo essencial para substanciar teórica e metodologicamente
esses profissionais. Afiança também os princípios da THC como basilares para
idealizar e vivenciar a escola como um lugar privilegiado para a organização da
vida da criança, de modo a favorecer o processo de formação da personalidade das
crianças e de suas funções psíquicas, conferindo compromisso e responsabilidade
ao trabalho pedagógico docente na EI, para mobilizar e sofisticar o pleno
desenvolvimento humano nos anos iniciais da infância.
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Submetido em: 05/08/2022
Aprovado em: 09/08/2022
MORAES, T. S. V.; CAMARGO, D, V,; LIMA, E. A.
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