Mulheres brasileiras e a pandemia do covid-19
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, p. 23-36, Edição Especial, 2022.
MULHERES BRASILEIRAS E A PANDEMIA DO COVID-19: REFLEXÕES
DOS DESDOBRAMENTOS PARA COM O TRABALHO DOCENTE
B
RAZILIAN WOMEN AND THE COVID
-19
PANDEMIC
:
REFLECTIONS FROM
THE DEVELOPMENTS INTO TEACHING WORK
Ana Laura Bonini Rodrigues de SOUZA
1
Rosane Michelli de CASTRO
2
RESUMO:
O presente trabalho propõe reflexões para com a atividade laboral docente de mulheres
brasileiras atuantes na Educação Básica, possibilitando compreensões, a partir da metodologia de
cunho bibliográfico, sobre as relações dos gêneros e suas intersecções, dada a situação contemporânea
pandêmica do covid-19, sendo o objetivo: reflexões sobre os desdobramentos negativos ao trabalho
docente de mulheres brasileiras durante a pandemia do covid-19. Os resultados se constroem na
compreensão da presença da branquitude como um privilégio para estar na docência desde a
feminização do magistério no final do século XIX, desdobrando-se nas análises realizadas e dialogadas
com as relações de gêneros, enfatizando maiores sobreposições desvalorizantes culturalmente de
mulheres professoras que não são brancas. Conclui-se que as escolas brasileiras devem repensar as
subculturas existentes no espaço da escola e na sociedade, promovendo visibilidade e mudanças
sociais para opressões culturalmente construídas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. História da Educação. Nova História Cultural. Mulheres
professoras. Gênero.
1
Mestra em Educação pelo no programa de Pós-Graduação em Educação na Faculdade de Filosofia e Ciências,
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marília - SP (2021), onde também é graduanda do
curso de Licenciatura em Pedagogia. É Bacharela em Direito pelo Centro Universitário Eurípedes de Marília
(UNIVEM, 2017). É integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas HiDEA-Brasil-História das disciplinas es-
colares e acadêmicas no Brasil (Saberes, práticas e culturas escolares e acadêmicas), do NUDISE - Núcleo de
gênero e diversidade sexual na Educação, e, LIEG - Laboratório Interdisciplinar de Cultura e Gênero, todos na
Unesp/campus de Marília. Lattes:<http://lattes.cnpq.br/6304386549072537>Orcid:<https://orcid.org/0000-
0002-2668-5891> E-mail: <boninianalaura@yahoo.com.br> <ana.bonini@unesp.br >
2
Pós-Doutorado (2010) – Fundação Carlos Chagas-SP, Mestrado em Educação (2000) e Doutorado em Edu-
cação (2005) – UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Filosofia e
Ciências – FFC/Câmpus de Marília-SP. Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didática e
ao Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE – UNESP – FFC/Câmpus de Marília. Coordenadora do
Grupo de Pesquisa “HiDEA-Brasil – História das disciplinas escolares e acadêmicas no Brasil” – FFC-UNESP/
Marília-SP e pesquisadora do “GP FORME – Formação do Educador” – FFC-UNESP/Marília-SP Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/8973177509376264>. Orcid: <https://orcid.org/ 0000-0002-7383-4810>. E-mail: r.
castro@unesp.br
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2022.esp.p23
SOUZA, A. L. B. R.; CASTRO, R. M.
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ABSTRACT:
This paper proposes reflections on the teaching labor activity of Brazilian women
working in Basic Education, enabling understandings, based on the bibliographic methodology,
about gender relations and their intersections, given the contemporary pandemic situation of
covid-19, being the objective: reflections on the negative consequences to the teaching work of
Brazilian women during the covid-19 pandemic. The results build on the understanding of the
presence of whiteness as a privilege to be in teaching since the feminization of teaching in the late
nineteenth century, unfolding in the analyzes carried out and dialogued with gender relations,
emphasizing greater culturally devaluing overlaps of female teachers which are not white. It is
concluded that Brazilian schools must rethink the existing subcultures in the school space and in
society, promoting visibility and social changes for culturally constructed oppression.
KEYWORDS
: Education. History of Education. New Cultural History. Women teachers. Genre.
INTRODUÇÃO
A pandemia do covid-19 iniciou-se no Brasil no mês de março de 2020,
conforme a Organização Mundial da Saúde, provocada pelo vírus SarsCov 2, e tal
situação desdobrou-se nas relações dos gêneros
3
ressaltando a sobrecarga imposta
às mulheres atuantes na Educação Básica Brasileira. Desta forma, reflexões sobre
os desdobramentos negativos ao trabalho docente de mulheres brasileiras durante
a pandemia do covid-19, culminou-se ao objetivo deste resumo.
Importa ressaltar que pessoas viventes no Brasil carregam bagagens
históricas culturais de exclusões que abrangem raça/etnia, gênero, classe, gerações
e tantas outras variantes que se interseccionalizam. No presente artigo define-se
gênero como os sexos socioculturalmente construídos conforme Scott (1995),
assim como enfatiza-se suas intersecções (AKOTIRENE, 2019, p. 20-21)
aprofundando e diversificando as diferenças culturais brasileiras, aproximando-se
de Patrícia Hill Collins, mulher, negra e feminista dos Estados Unidos da América
em suas reflexões epistemológicas com a consideração da interseccionalidade
como um “sistema de opressão interligado”, frisando que “[...] É oportuno
descolonizar perspectivas hegemônicas sobre a teoria da interseccionalidade e
adotar o atlântico como lócus de opressões cruzadas , pois, acredito que esse
território de águas traduz, fundamentalmente, a história e a migração forçada de
africanas e africanos [...]” (AKOTINERE, 2019, p. 20- 21).
3
No presente artigo iremos mencionar as as relações de gêneros no plural, considerando a característica plural
de
mencionadas relações, assim como demarcando as diversas existências dessas relações em diferentes culturas.
Quando
utilizamos gênero no singular, nos referimos à categorias de gênero determinadas, como por exemplo, da
docência, frisando a categoria feminina, em outras palavras a conjuntura da história da feminização do ma-
gistério no final do século XIX, conforme Demartini e Antunes (1993), criou uma categoria de gênero feminino
atuante na docência nos anos iniciais do Ensino Primário. Acresça-se Duque (2019, p. 18) “[...] a questão do
“ser homem” e “ser mulher”, demarcação tão naturalizada e historicamente sedimentada como verdade segura
em nosso meio”. Sendo assim, propomos “quebras de padrões” naturalizados nas raízes coloniais que invadiram
as terras que hoje chamamos de Brasil, excluindo modos de viver e relacionar de tantas culturas indígenas que
aqui existiam, assim como dos povos africanos trazidos forçosamente.
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Akotirene (2019) enfatiza que Kimberlé Crenshaw, mulher, negra,
estadunidense, ressaltou a “diferença dentro da diferença” e criou o conceito de
teoria crítica de raça:
Considere a analogia ao tráfego num cruzamento, indo e vindo nas quatro
direções. A discriminação, como o tráfego no cruzamento, pode fluir numa
ou noutra direção. Se um acidente acontece no cruzamento, sua causa pode
ser os carros viajando de quaisquer direções e, as vezes, de todas elas. De modo
similar, se uma mulher negra sofre injúrias por estar numa intersecção, elas
podem resultar da discriminação sexual ou racial […] Mas nem sempre é fácil
reconstruir um acidente: às vezes as marcas de derrapagem e as lesões indicam
simplesmente que elas ocorreram simultaneamente, frustrando os esforços em
determinar qual o motorista responsável (CRENSHAW, 1989, p. 149).
Sendo assim, a interseccionalidade demonstra as variantes que
englobam as diferenças das relações de gêneros, raça/etnia, classe, geração etc,
e, nos possibilita tangenciar o diálogo com a perspectiva teórica descolonial
feminista
4
, já que a conjuntura neoliberal, o sistema capitalista existente e o
patriarcado reproduzido no Brasil em âmbito Norte-Sul, compreendido nestas
linhas como um marcador colonial conforme Hollanda (2020), prejudicou
mulheres no que concerne ao âmbito Educacional, com tentativas minimizantes da
presença histórica e representatividade de mulheres brasileiras na Educação e nas
lutas pelos direitos das mulheres, como, por exemplo as demarcações teóricasdas
“ondas feministas”, as quais, apesar das características do ir e vir de ondas com
relação às lutas das mulheres, não frisou lutas anteriores às de mulheres
brancas e de elite, por exemplo mulheres negras e indígenas são resistência desde
o início da colonização portuguesa no Brasil em consonância com Gonzalez
(1988). Quijano (2006) também compreende gênero como sendo uma das
formas coloniais de opressão: “[...] as relações intersubjetivas e culturais entre a
Europa [...] e o restante do mundo foram codificadas num jogo inteiro de novas
categorias: Oriente-Ocidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico,
irracional-racional,tradicional-moderno. [...]” (QUIJANO, p.122, 2006).
Tais sistemas opressores mencionados são naturalizantes de opressões
cotidianas, sendo a Escola brasileira uma instituição que reproduz referidas
naturalizações abrangendo gênero, raça e classe, conforme Louro (2014), dada
a maior presença de mulheres nos anos iniciais da Educação Básica, aliadas às
atividades socioculturalmente construídas como femininas no âmbito afetivo e
4
Os termos descolonial ou descolonialidade são preferidos por autoras latino-americanas como Rita Laura Se-
gato (2011), María Lugones (2004), Yuderkis Espinosa Miñoso (2014), Ochy Curiel, entre outras, que partem do
questionamento das ideias de centro e periferia ou de norte e sul direcionando o olhar para a complexidade do
mundo, a diversidade cultural, simbólica, linguística e política das reações anticoloniais que questionam velhos
modelos imperialistas. Nesse sentido, marcamos o nosso posicionamento pela adoção da terminologia
“descolonial” e “descolonialidade” justamente para assinalar o caminho de luta contínua pela identificação e
visibilização das mulheres, em particular das latino-americanas e negras que ocupam “lugares” de exterioridade
e vêm tensionando construções alternativas. (NOTHAFT, et. al., 2019, p. 152).
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dos cuidados para com crianças, assim como a enfática presença de mulheres
professoras brancas, como sendo um marco histórico cultural excludente de
mulheres negras na representatividade docente brasileira, dado que historicamente,
tais mulheres já exerciam funções de “chefas de família”, enquanto mulheres
brancas e de elite lutavam por suas presenças em espaços públicos laborais na área
do professorado brasileiro, na época da feminização do magistério (final do século
XIX) conforme Gonzalez (1988).
A metodologia do presente resumo é de análise de cunho bibliográfico
em referenciais teóricos abrangentes da temática de feminismos e suas intersecções
(GONZALEZ, 1988; AKOTIRENE, 2019; LOURO, 2014), também em
consonância com compreensões a partir da pesquisa desenvolvida
no mestrado
de
Souza (2021), com relação a mulheres professoras da Educação Básica e as
características de cuidar, assim como, de afetividades presentes tanto no espaço
laboral como doméstico, além de a docência desde a feminização do magistério
no
final do século XIX, ser um espaço para mulheres brancas e da elite.
Desta forma, para elaboração deste artigo, foram pesquisados estudos
publicados no formato de artigo de periódicos, de comunicações científicas, de
dissertações, de teses e de livros foram encontrados junto ao site do Google Scholar
(http://scholar.google.com.br/), do
Scielo (http://www.scielo.org/php/index.php)
e do banco de teses e dissertações Capes.
Sendo assim, dado o contexto contemporâneo pandêmico, o qual atingiu
a população brasileira em âmbitos sanitário, econômico, e também enfatizou as
relações de classe, raça/etnia e gêneros, objetivou-se com este resumo, reflexões
sobre os desdobramentos negativos ao trabalho docente de mulheres brasileiras
durante a pandemia do covid-19. Essas reflexões serão baseadas nas hierarquias
culturais reproduzidas na sociedade e escolas brasileiras, enfatizando o privilégio
da branquitude presente na categoria docente da Educação Básica brasileira
5
. Para
Cardoso (2010, p. 611), “[...] branquitude é um lugar de privilégios simbólicos,
subjetivos, objetivos, isto é, materiais palpáveis que colaboram para construção
social e reprodução do preconceito racial, discriminação racial ‘injusta’ e racismo
[...]”. Em consonância com Gonzalez (2020, p. 40) “[...] as negras e as indígenas
são as testemunhas vivas dessa exclusão [...]”, e, pluralizando, essas exclusões
presentes nestas terras que são chamadas de Brasil, com o início da mestiçagem
com estupros e culturas africanas que foram “afogadas no Atlântico”, além do
extermínio dos povos originários aqui viventes, conforme Akotirene (2019).
5
Este artigo é referente ao desdobramento da pesquisa de mestrado de Souza (2021), o qual foi desenvolvido
entre 2019-2021, assim como seis mulheres professoras aposentadas do Estado de São Paulo (1938-1985)
foram entrevistadas a partir da metodologia da História Oral. Com as entrevistas foi percebida a presença da
branquitude entre o grupo de docentes participantes da pesquisa, sendo que a branquitude foi compreendida
pela autora (SOUZA, 2021) como um privilégio destas mulheres para estarem na docência. Neste trabalho
serão trazidas reflexões a partir da mencionada branquitude como privilégio docente, enfatizando o momento
contemporâneo pandêmico e os prováveis aprofundamentos das desigualdades sociais reproduzidos na escola e
na vida de mulheres professoras, enfatizando as intersecções que envolvem as relações de gêneros.
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MULHERES PROFESSORAS E A NOVA HISTÓRIA CULTURAL: OS PRIVILÉGIOS DA
BRANQUITUDE E A PANDEMIA DO COVID. -19
[...] Mourano (2020) menciona que a pensadora Maria Lacerda de Moura,
brasileira, nascida em Minas Gerais, em 1887, em sua obra Renovação (1919),
já refletia sobre a condição feminina e a Educação no Brasil, com propostas
de que uma Educação democrática e dialética para a libertação da condição
subjugada das mulheres, assim como aludia à igreja católica como sendo uma
das mantenedoras de mencionada condição feminina. Inclusive, Mourano
(2020) ressalta que Maria Lacerda de Moura criticava a luta pelo sufrágio
feminino em perda de questões inerentes à vida das mulheres, já que possuía o
entendimento de que o direito ao voto, abrangeria apenas pequena parte, e não,
todas as mulheres [brasileiras]. [...] Dessa forma, o modelo patriarcal exercido no
Brasil navegou pelos mares de norte a sul, com imposições culturais europeias aos
povos originários de Brasil e aos pretos escravizados trazidos forçosamente de África
os quais foram colocados frente ao branqueamento. [...] (SOUZA, 2021, p. 18-
19) destaque nossos.
A branquitude como um privilégio para estar na docência desde a
feminização do magistério no final do século XIX (DEMARTINI e ANTUNES,
1993), demonstra as sobreposições de exclusões culturais que desvalorizam
socialmente mulheres professoras não brancas. E mencionadas exclusões
desdobram-se nas crianças e adolescentes, estudantes, além das docentes, e,
reproduzem-se nas escolas contemporaneamente, sendo que compreende-se que
a pandemia da covid-19 apenas aprofundou com maiores danos no que concerne
questões materiais e emocionais, principalmente, mulheres negras e suas proles, já
que em sua maioria constroem a mão de obra operária brasileira, com altos índices
de analfabetismo e baixa remuneração, privando mães negras de colaborarem com
a Educação formal de seus filhos (as/es
6
), assim como, muitas vezes privando essas
crianças e adolescentes do acesso aos meios digitais necessários para continuar os
estudos durante a necessária quarentena
7
.
Além das questões culturais abrangentes das (os/es) discentes e suas
famílias, docentes vivenciam situações dificultosas para suas respectivas atuações,
sendo a maioria de docentes nos anos iniciais da Educação Básica, mulheres, e,
estas também lidam com os desdobramentos patriarcais do neopatriarcalismo,
dentro de suas casas, trabalhando ininterruptamente entre os serviços domésticos,
preparar e ministrar aulas, muitas vezes também sem acesso à internet e
equipamentos tecnológicos necessários e de qualidade, dada a desvalorização
salarial docente.
6
Com a finalidade de enfatizar a existência feminina e da comunidade LGBTQIA+(gays, lésbicas, bissexuais,
transgêneros e travestis, queer, intersexos, assexuados e tantas outras pluralidades existentes), salienta-se além
das normas cultas da língua portuguesa “o” e “a”, também o “e”. Frisando ressaltar a presença do “todes”, em
consonância com Marcia Tiburi (2018).
7
Veja a notícia em https://www.generonumero.media/muro-mulheres-negras/
SOUZA, A. L. B. R.; CASTRO, R. M.
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Conforme Wlaumir Doniseti de Souza (SOUZA, 2021, p. 72)
compreende-se neopatriarcalismo como as continuidades de permanências
de
uso,
costumes e práticas patriarcais sem que o Estado as aprove de forma explícita.
Basicamente confere-se em conquistas com relação aos direitos humanos das
mulheres “mais formais do que reais”. O autor ainda salienta que:
[...] As relações de gênero[s] e com elas as relações de dominação, controle
e exploração são trans-históricas no sentido de que ultrapassam os limites
de apenas uma região ou local do planeta ou um tempo histórico limitado,
contudo, em cada época tem suas peculiaridades. [...] (SOUZA, 2021, p. 59)
Em outras palavras, a ultrapassem mencionada pelo autor (SOUZA,
2021) acontece pelas reproduções coloniais advindas do norte, ou seja, da
Europa, com adendo às relações de gêneros no território brasileiro em perspectiva
histórica cultural.
O autor enfatiza as relações de violência emergidas no patriarcado são
legitimadas “[...]nas relações de gênero[s] dominantes, se efetivam no seio da
família e legitimado pelo Estado. Para além de ser um fenômeno histórico-social,
é também um conceito explicativo da realidade de longa duração com ritmo lento
de transformação [...]” (SOUZA, 2021, p. 61), demonstrando a continuidade
das opressões coloniais que se transformam, reorganizando-se para que suas
existências continuem contemporaneamente.
[...] O patriarcado é, assim, uma organização familiar, social, política e
econômica, onde tudo é submetido ao poder do patriarca, senhor das coisas,
da vida e da morte, impondo a monogamia feminina, a patriliniaridade e a
propriedade privada dos seres e das coisas. Assim, para além de uma forma
moral, a monogamia feminina é o controle, domínio e exploração do corpo
masculino sobre o corpo feminino, com isto, legitimando o sexo violento e
violentador, o estupro dento das relações legalizadas pelo Estado. Não são as
diferenças sociais que importam em primeiro plano, mas, antes e sobretudo as
de gênero [s] – poder, dominação, controle e exploração do homem sobre a
mulher e todas as demais coisas, filhos, escravizados, agregados e animais. O
poder do patriarcado e com ele do patriarca, não se resume ao espaço doméstico,
familiar, onde todas as formas de violência de gênero [s] estão legitimadas pelo
Estado. Mas extrapola e se transmuta em poder social e político e econômico
onde a defesa da honra do homem tudo legitima, inclusive a morte da mulher
objetificada como coisa, como os filhos, os escravizados e os animais. [...]
(SOUZA, 2021, p. 62-63)
Dessa forma, o autor enfatiza “a vitória da masculinidade”, ou seja, do
patriarcado, no Ocidente em 380, com o cristianismo, frisando como “tentativa
de assassinato da Deusa”, ressaltando que Cristo precisou nascer de uma mulher
virgem para que assim a igreja pudesse controlar o corpo das mulheres, além do
mais, com relação às mulheres negras escravizadas no Brasil, estas foram sujeitas de
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fortalecimento patriarcal com o sistema econômico, político, cultural e corporal
de exploração das mulheres.
Sendo assim, conforme o autor (2021) mulheres professoras do
Brasil vivenciam os desdobramentos patriarcais no neopatriarcalismo com “as
permanências, costumes e práticas” violentas para com o gênero feminino, por
muitas vezes sobreposto das intersecções de raça/etnia e classe.
Lélia Gonzalez, mulher professora brasileira negra, nascida em 1935,
compreende o patriarcado como fruto da colonização ocorrida no Brasil, e,
propõe a necessária ênfase para a realidade brasileira “afrocentrando” o Brasil
em perspectiva Histórico-cultural de sua formação (GONZALEZ, 1988). Ratts
e Rios (2010) em biografia que escreveram sobre Lélia, ressaltam o processo
de branqueamento vivido por ela atuando na docência, enfatizando barreiras
culturais de modos de viver, vestir-se e falar por ser mulher e por ser negra, daí
a necessidade de embranquecer-se para maior aceitação social, dada as ausências
de histórias e memórias africanas, assim como de um referencial que abrangesse
identidades negras nas instituições escolares e universidades. O autor e autora
(RATTS; RIOS, 2010) ainda ressaltam a “estética da brancura”, como sendo
a preferência a tudo que se referia ao branco, relacionados às artes, modos de
viver e falar, vestimenta etc, assim como na rejeição à cultura africana e negra, e,
paradoxalmente, interpretando as relações raciais do Brasil como harmoniosas,
promulgando o não espaço para expressões culturais diversas à cultura branca,
possibilitando assim, reproduções sexistas e racistas na sociedade, cunhando nas
mentalidades desejos de brancura, em outras palavras se ser e viver como brancos,
com modelo ideal sendo de europeus, colonizadores e ocidentais.
Sendo a docência, oportunidade de vida pública às mulheres brancas e
de elite no início da feminização do magistério no século XIX conforme Demartini
e Antunes (1993), Saffioti (2013) e Hilsdorf (2003), a Educação Básica Brasileira,
principalmente em seus anos iniciais se embranqueceu, e foi desvalorizada pela
presença das mulheres, encontraram a docência uma oportunidade de vida “além-
lar”, mas, com salários com características de rendas suplementares, conforme
Saffioti (2013, p. 345):
[...] A concepção do trabalho feminino como um trabalho subsidiário
favorece a oferta e aceitação de salários mais baixos que os masculinos. A
menor qualificação da força de trabalho feminina, quer entendida meramente
em termos de qualificação técnica, quer compreendida como um conjunto
de traços de personalidade voltada para a realização do êxito econômico, é
grandemente responsável pelo fato de a mulher desempenhar as funções com
pior remuneração. Esses fatores de transitoriedade com que é encarado o
trabalho feminino continuam operando na sociedade brasileira de tal modo
que a relação entre os salários masculinos e femininos, era em 1960, bastante
próxima da verificada em 1920. O elemento feminino rareava nas posições
bem mais remuneradas em todos os gêneros de atividades econômicas. [...]
(SAFFIOTI, 2013, p. 345)
SOUZA, A. L. B. R.; CASTRO, R. M.
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Essas mulheres que encontraram caminhos “além-lar” na docência,
atuando nos anos iniciais da Educação Básica brasileira, levaram características
que perpetuam culturalmente, entre professoras de crianças pequenas, como o
cuidar e o afeto, frisando um vácuo cultural com relação as mulheres indígenas
e negras que após a abolição em 1988 já exerciam cargos de “chefas de família”,
ocupando cargos em trabalhos de “mão de obra barata”, conforme Gonzalez
(1988).
Carneiro (2003) ressalta a necessária interseccionalidade das relações de
gêneros nas sociedades latino americanas, enfatizando raça/etnia como principal
eixo que articula aludidas relações:
Portanto, para nós se impõe uma perspectiva feminista na qual o gênero seja
uma variável teórica, mas como afirmam Linda Alcoff e Elizabeth Potter,
que não “pode ser separada de outros eixos de opressão” e que não “é
possível em uma única análise. Se o feminismo deve liberar as mulheres,
deve enfrentar virtualmente todas as formas de opressão”. A partir desse
ponto de vista, é possível afirmar que um feminismo negro, construído no
contexto de sociedades multirraciais, pluriculturais e racistas – como são as
sociedades latinoamericanas – tem como principal eixo articulador o racismo e
seu impacto sobre as relações de gênero, uma vez que ele determina a própria
hierarquia de gênero em nossas sociedades (CARNEIRO, 2003, p. 50).
De tal modo, frisa-se as hierarquias da branquitude como possibilidade
para compreender na perspectiva da Nova História cultural (BURKE, 2005), a
docência feminina brasileira e seus desdobramentos culturais.
Cardoso (2017, p. 48) enfatiza como uma das principais características
da branquitude a “vantagem racial”, na qual ter a cor da pele branca, sugere
privilégios sociais edificados culturalmente dada a coloniazação europeia.
Os estudos críticos da branquitude têm sua origem nos Estados Unidos
da América, em acordo com Laborne (2017), assim como ressalta os autores
percursores de referidos estudos como: Dyer (1998), Roedinger (1990), Harris
(1993), Allen (1994), Frankenberg (1995), Steyn (2004), entretanto, enfatiza
que apesar da origem de aludidos estudos nos Estados Unidos da América, a
branquitude é um sistema que se desloca e se transforma em diferentes culturas, e,
alia-se às colonizações do Sul pelo Norte do planeta Terra. Outras autoras
atuantes na temática e que são necessárias citar são Maria Aparecida Bento,
Edith Piza, Rosa Maria Rodrigues dos Santos, Lia Vaniner Schuman, Grada
Kilomba etc.
Miranda (2017, p. 65) compreende branquitude como “[...] um habitus
racial, uma expressão do racismo. Um sistema de pensamentos e comportamentos
condicionados, individuais e coletivos, que outorga duradouros privilégios[...]
para pessoas de fenótipo branco.[...]”. Esses privilégios, em consonância com o
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autor, podem ser materiais ou simbólicos, assim como refere-se a Bourdieu (2005)
com relação ao conceito de habitus, como sendo de ações em determinados meios
sociais sem contole consciente.
Setton (2002, p. 61) define habitus como não sendo um destino
social, mas sim um auxílio para reflexões para com as características de “[...]uma
identidade social, de uma experiência biográfica, um sistema de orientação ora
consciente ora inconsciente. Habitus como uma matriz cultural que predispõe os
indivíduos a fazerem suas escolhas.[...]”, em outras palavras, a autora salienta que
a teoria do habitus é passível de possibilidades para reflexões com a “constituição
das identidades sociais no mundo contemporâneo”. (SETTON, 2002, p. 61).
Laborne (2017, p. 92) ressalta que brancos também são construtores
de uma “identidade racial” e enfatiza a branquitude como um “produto colonial da
colonização europeia”, sendo assim, enfatizando a Nova História Cultural em que
estão presentes as microhistórias, conforme Burke (2005), é possível refletir as
histórias em plano micro de mulheres professoras negras, as quais tiveram suas
lutas abrangidas pelas tentativas minimizadoras de Direitos e humanidades com as
hierarquias do privilégio da branquitude para estar na docência desde o início da
feminização do magistério brasileiro.
Dessa forma, compreendendo a branquitude como um provilégio para
estar na docência desde o início da feminização do magistério brasileiro, e, que o
neopatriarcalismo (SOUZA, 2021), as hierarquias da branquitude na conjutura
colonizadora do Brasil para com as relações de gêneros, determinaram os
desdobramentos para com a desvalorização docente brasileira, principalmente no
que concerne às mulheres professoras negras, sendo que na pandemia do covid-19,
é possível a reflexão de que estas sofreram as sobreposições interseccionais das
relações de gêneros com maior ênfase.
Para tanto, propõe-se o diálogo com Paulo Freire (FREIRE, 1995) que é
enfático com relação à necessária apreensão da realidade dos (as/es) docentes para
com a realidade vivenciada por eles (as) mesmos, para a possível conexão e
processo de criação de possibilidades para os aprendizados que acontecerão junto
dos (as/es) alunos (as/es). Ou seja, é preciso compreensão histórica cultural da
pluralidade de realidades existentes no Brasil, com relação às diferenças sociais de
classe, raça e gênero, para melhor atuação docente. Mencionado conhecimento das
próprias vivências e realidades históricas culturais, dialogam com a Nova História
Cultural que enfatiza os planos culturais e suas importâncias nos planos micros,
ressaltados por Burke (2005).
Para Freire “a História em que me faço com os outros e de cuja feitura
tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo.” (FREIRE,
1995, p. 30). Sendo assim, esses autores permitem o diálogo com às práticas e
vivências docentes e discentes no processo histórico cultural na perspectiva micro
de “ser gente”, como o próprio Freire ressalta.
SOUZA, A. L. B. R.; CASTRO, R. M.
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Freire (1995) um defensor nato da práxis, demonstra em suas obras a
sua própria história se reconstruindo com o tempo e com as mudanças históricas
culturais que ele ajudou a promover “estando e sendo” com o mundo, vivendo
plenamente na maior integralidade que lhe foi possível. hooks
8
(2013) ressalta em
sua obra Ensinando a transgredir que questionou a posição do autor em referir-se
à humanidade com o masculino “Homem”, ressaltando que Freire demonstrou
reflexões positivas sobre tal questionamento, passando a mudar o próprio
vocabulário nas obras posteriores, enfatizando a existência de mulheres em suas
escritas utilizando pronomes femininos, outrora esquecidos dada a construção
cultural de reprodução patriarcal do Brasil.
CONCLUSÕES
O não determinismo das vivências históricas culturais de Paulo Freire
pode ser lido em sua obra Pedagogia da autonomia, em que ressalta mulheres,
pessoas negras, pobres... Assim, reflexões sobre os desdobramentos negativos ao
trabalho docente de mulheres brasileiras durante a pandemia do covid-19, frisa-se
a abertura de reflexões para com a diversidade popular, sendo compreendida em
consonância com Oliveira (2017, p. 28) “a diversidade não pode ser compreendida
como neutralizadora das diferenças, pois as desigualdades permanecem quando se
considera que o ponto de partida dos sujeitos é diferente”.
Em outras palavras, permitindo à Educação repensar as classes populares
presentes nas escolas brasileiras ou, como menciona Burke (2005), as subculturas,
promovendo-as pessoas colocadas às margens sociais econômicas e culturais
como sujeitas da história, com suas especificidades, subjetividades e importâncias
socioculturais em planos de suas microhistorias, as quais, (re)existem e produzem
seus reflexos históricos culturais na escola e na sociedade.
Quando Freire ressalta “Quem forma se forma e re-forma ao formar”
(Idem, 1995, p. 12) desmitifica a ideia de que docentes são donos/as/es do
conhecimento e que alunos/as/es vão às escolas apenas para exercerem funções de
receptores, enfatizando que professoras/es devem investir em formações
continuadas, não apenas de suas práticas pedagógicas, mas também, rever suas
identidades socioculturais, buscando o conhecimento de forma contínua,
assumindo a sua infinitude.
O enfoque na vida cotidiana e pluralidades de existências socioculturais
que a Nova história cultural permite a reflexão, e, pensando uma Educação diversa
e libertadora que promova autonomia aos/as/es docentes e discentes, faz com que
8
bell hooks (2019) escreve seu nome e pede suas citações em minúsculo, contrariando as normas da ABNT,
pretendendo ressaltar as ideias e não a autora “Para ela, nada tem mais importância do que as ideias e o conhe -
cimento: “o mais importante em meus livros é a substância e não quem sou eu”. Por isso, bell hooks escreve seu
nome desta forma: somente com letras minúsculas.” Disponível em: https://www.geledes.org.br/a-pedagogia-
-negra-e-feminista-de-bell-hooks/79 Acesso em 05 de maio de 2021.
Mulheres brasileiras e a pandemia do covid-19
Artigos/Articles
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.8, p. 23-36, Edição Especial, 2022.
referida Educação se torne um paradoxo em si mesma, dado o sistema capitalista
em uma conjuntura política neoliberal exercida no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 9.394/1996
propõe em seu artigo 3º os princípios que o Ensino deve ter por base, sendo os
dois primeiros: “I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber [...]” (BRASIL, 2015, p. 01)
Ocorre que, como se pode pensar em igualdade de condições, seguido
de qualquer possibilidade de liberdade, em um país desigual?
Partindo do pressuposto de que a diferença faz parte do meio histórico
sociocultural brasileiro, as reflexões trazidas nestas linhas, talvez levariam ao
desengano social, com relação à solidariedade humana, se não fossem as
“esperanças Freirianas” que relembram que o mundo é feito de mudanças, não é
pré-determinado.
Assim como, ser professora (o/e), é a esperança da possibilidade de
mudanças! A relação de alegria, como menciona Freire (1995) entre educadora
(o/e) e educanda (o/e) é um fato a ser contemplado. Porém, enfatiza-se o entrave de
mencionada relação trazido com a pandemia do covid-19 e seus desdobramentos
excludentes no âmbito Educacional, prejudicando docentes e discentes atuantes na
Educação Básica brasileira em seus aspectos históricos socioculturais
O conhecimento é infinito e inclusivo por sua natureza e
constitucionalidade determinada na Constituição Federativa do Brasil de 1988, e,
o exercício docente em um país que vivencia a pandemia, assim como sua realidade
histórico cultural é de exclusão, possui desdobramentos negativos na Educação,
dada a conjuntura política neoliberal, envolvido pelo sistema do capital, onde o
valor do dinheiro tenta superar o da vida humana. Para tanto, atuar na docência
é uma tarefa para pessoas que “gostam de ser gente” (FREIRE, 1995), que se
importam e percebem a importância e desdobramentos das vivências históricas
socioculturais na sociedade e suas reproduções para com a Educação. Ser docente
é lutar diariamente contra opressões e exclusões histórico culturais!
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Submetido em: 17/11/2021
Aprovado em: 21/02/2022
SOUZA, A. L. B. R.; CASTRO, R. M.
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