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Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
Formação de proFessores do curso de bacharelado em
serviço social para a prática docente
Teacher Training of bachelor’s degree in social work for
Teaching pracTice
Roberta Menezes Sousa
1
Arliene Stephanie Menezes Pereira
2
RESUMO: A docência em Serviço Social é uma atribuição privativa do Assistente Social, que deve
ser formado em Bacharelado em Serviço Social, de acordo com o artigo V da Lei que regulamenta a
prossão (Lei nº 8662/93). Todavia, a ausência de uma formação especíca para a prática docente
pode constituir-se em um problema que venha a interferir na qualidade do processo de ensino-
aprendizagem dos discentes? O presente artigo propõe-se a reetir sobre os limites, os desaos e
as potencialidades da atuação docente em Serviço Social, tomando como referencial a experiência
do Curso de Bacharelado em Serviço Social do IFCE campus Iguatu. Este estudo adotou como
procedimento metodológico, a pesquisa qualitativa e como técnica, a pesquisa bibliográca referente
ao objeto de estudo, orientada pelo método histórico-dialético. Constatou-se que, para a docência
em Serviço Social, é fundamental a articulação consciente das dimensões teórico-metodológica,
ético-política e técnico-operativa que conduzem à formação e ao exercício prossional crítico, a m
de viabilizar o Projeto ético-político da prossão, bem como a formação pedagógica voltada para o
saber ensinar, imprescindível para o exercício da docência.
Palavra-chaves: Docência; Formação prossional; Serviço Social; Saberes plurais; Prática
pedagógica.
ABSTRACT: Teaching in Social Work is a private attribution of the Social Worker, who must
have a Bachelor’s degree in Social Work, according to article V of the Law that regulates the
profession (Law no. 8.662/93). However, can the absence of a specic training for teaching practice
Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (2007). Mestre e Doutora em Serviço
Social
(UFPE). Professora do curso de Serviço Social do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará (IFCE) e Coordenadora de Estágio Supervisionado do Curso de Bacharelado em Serviço Social do IFCE
(Campus Iguatu). roberta.menezes@ifce.edu.br. http://lattes.cnpq.br/9617036544451661
Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Mestra em Educação Física pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Ceará (IFCE). Integrante do grupo de pesquisa Práticas Educativas, Memórias e Oralidades
(PEMO/UECE). E-mail: stephanie_ce@hotmail.com. http://lattes.cnpq.br/6058632073001777
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2021.v7.n2.p41
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SOUSA, R. M.; PEREIRA, A. S. M.
be a problem that interferes with the quality of the teaching-learning process of the students?
e present article proposes a reection on the limits, challenges and potentialities of teaching
practice in Social Service, taking as a reference the experience of the Bachelor’s Degree in Social
Service of IFCE - Iguatu campus. is study adopted as methodological procedure the qualitative
research and, as a technique, the bibliographic research related to the object of study, guided by
the historical-dialectical method. It was found that, for teaching in Social Service, it is essential
the conscious articulation of the theoretical-methodological, ethical-political and technical-
operational dimensions, which lead to critical professional training and practice, in order to make
the profession’s ethical-political project viable, as well as pedagogical training focused on knowing
how to teach, essential for the exercise of teaching.
Keywords: Teaching; Professional training; Social Service; Plural knowledge; Pedagogical practice.
1 introdução
Como saber plural, à docência exige-se diferentes saberes como
disciplinares, curriculares, prossionais e experienciais; e os professores devem
ser capazes de estabelecer relações entre eles, assumindo posição estratégica na
mediação entre a sociedade e os saberes produzidos por esta, seja no âmbito da
formação em saberes, seja na produção dos saberes (TARDIF, 2014).
No artigo intitulado “Os professores diante do saber: esboço de
uma problemática do saber docente”, Maurice Tardif (2014) ressalta ainda
que, para produzir saberes qualitativamente e quantitativamente é necessário o
desenvolvimento concomitante de recursos didáticos, de docentes e formadores,
responsáveis pela transmissão e produção de conhecimento.
Considerando que a docência em Serviço Social constitui-se como uma
atribuição privativa do Assistente Social, que deve ser formado em Bacharelado
em Serviço Social, de acordo com a lei que regulamenta a prossão (Lei Nº
8.662/93), a ausência de uma formação especíca para a prática docente,
necessária para garantir também a qualidade do processo de ensino-aprendizagem
dos discentes, faz com que prevaleça o saber experiencial, aquele que nasce do
trabalho em detrimento de uma formação para a prática docente, elucidando
limites nas questões didático-pedagógicas.
Entretanto, alguns professores buscam especializar-se para aperfeiçoarem
seus saberes docentes, para preencherem as lacunas quanto às práticas pedagógicas,
no que se refere às teorias apropriadas para o processo de aprendizagem dos
alunos, metodologias de ensino, práticas avaliativas para aprimorar a prática
docente e potencializar o processo de aprendizagem dos estudantes do curso, na
perspectiva de fomentar a capacidade de análise crítica da realidade social; formar
prossionais competentes, críticos e cidadãos, formação esta vinculada a uma
referência crítico-dialética, capazes de conceber e objetivar sua prática prossional
comprometida com a defesa e ampliação dos direitos sociais, sem perder de vista
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Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
a teleologia do projeto prossional hegemônico que aponta para a transformação
social e a conquista da emancipação humana.
Nas palavras de Masetto (2010), que o docente saiba “agir usando
de forma coerente os conhecimentos adquiridos e se perceba corresponsável
por uma colaboração eciente visando a melhoria de vida de seus concidadãos”
(MASETTO, 2010, p. 19).
Assim, o presente trabalho tem como objetivo reetir sobre a prática
pedagógica do assistente social docente, em seus limites, potencialidades e
desaos, partindo do pressuposto de que existe a ausência de ensino especíco
que contemple saberes relacionados à prática de professor, durante o processo
de formação acadêmica. Pretendemos reetir sobre as seguintes questões
norteadoras, embora saibamos dos limites em respondê-las neste trabalho, mas
que talvez possam servir para trabalhos de pesquisa e intervenções posteriores:
Quais problemas podem ser visualizados nas questões didático-pedagógicas dos
professores do curso de Bacharelado em Serviço Social? A falta de formação
especíca para a prática docente pode interferir na qualidade do processo de
ensino-aprendizagem dos discentes? Ou na retenção e evasão dos alunos? Os
saberes e competências necessárias para exercer a docência adquiridos no processo
de educação continuada, através da pós-graduação stricto sensu na área de Serviço
Social, são sucientes para a prática docente? As aulas priorizam os processos de
ensino e aprendizagem? Em que aspectos e como podem ser melhorados? Quais
as principais diculdades didático-pedagógicas apresentam-se aos professores,
quanto à metodologia de ensino e à avaliação da aprendizagem?
Na primeira seção do artigo, apresentamos o percurso metodológico
do estudo em que se realizou uma pesquisa bibliográca a m de proporcionar
a aproximação e o conhecimento sobre o objeto de estudo. Desta maneira, a
pesquisa bibliográca compreendeu a pré-análise, a exploração do material e os
resultados, destacando-se os dados necessários para a realização da análise crítico-
reexiva.
Em seguida, procuramos situar o processo de renovação da prossão,
marco histórico da dinâmica de ruptura do Serviço Social com o tradicionalismo
pelas suas vertentes mais críticas, para a construção de uma nova direção sócio-
política estratégica de inspiração marxista, expressa no Projeto ético-político da
prossão.
No item subsequente, abordamos a precarização do ensino superior
brasileiro e suas implicações para o trabalho docente, bem como as repercussões
na formação prossional em Serviço Social.
Por m, breves apontamentos que desaam a docência em Serviço
Social, no âmbito da importância da formação pedagógica para a prática docente,
foram tecidos com o objetivo de contribuir para a reexão e ressignicação da
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prática docente no Curso de Bacharelado em Serviço Social do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Iguatu.
2 o percurso metodolÓGico do estudo
Considerando que existem várias maneiras de apreender e entender
a realidade de acordo com a escolha do método cientíco e que essa escolha
explicita a forma de construção do objeto de estudo e a sua própria dinâmica
de desenvolvimento, nosso caminho para sua apreensão incluiu opções teórico-
metodológicas em que esta pesquisa foi orientada pelo método histórico-dialético.
De acordo com a teoria social de Marx (2007), o movimento real do
objeto é reproduzido e interpretado no plano ideal, ou seja, o pensamento não é
produtor do real, mas o pesquisador “reproduz em seu pensamento a estrutura e
dinâmica do objeto de estudo “[...] e esta reprodução (que constitui propriamente
o conhecimento teórico) será tanto mais correta e verdadeira quanto mais el o
sujeito for ao objeto” (NETTO, 2011 p. 21).
Na obra A ideologia alemã, Marx e Engels (2007) acentuam que
[...] [n]ão se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam,
tampouco [d]os homens pensados, imaginados ou representados para, a partir
daí, chegar aos homens de carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos
[...], do processo de vida real [...]. Não é a consciência que determina a vida,
mas a vida que determina a consciência (MARX; ENGELS, 2007, p. 27).
Em “A crítica da economia política”, no capítulo “O método da
economia política”, Karl Marx (2007) diz que, para desvelar o real, o método de
investigação teria como ponto de partida o concreto real, que, a priori, congura-se
como uma representação caótica do todo, ou seja, a dimensão aparente do fenômeno
tal qual o percebemos imediatamente. Transcender essa imediaticidade por meio
de análises, de abstrações cada vez mais tênues do real, para chegar analiticamente
a conceitos ou determinações cada vez mais simples (MARX, 2007). No caminho
de volta, encontramos o concreto real representado analiticamente, “decomposto
em suas mediações e categorias, capturado em sua essência” (CARLI, 2019, p.
28); dessa vez, não mais como ideia caótica do todo, mas como rica totalidade,
síntese de múltiplas determinações e relações ou unidade de complexos, após a
problematização do objeto mediante a pesquisa enquanto ato reexivo-crítico
impregnado de razão teórica.
Para a revisão de literatura, o levantamento da produção de conhecimento
sobre docência e serviço social teve como critério as publicações dos periódicos da
área do Serviço Social, tendo como base de dados para pesquisa as revistas da área
de Serviço Social com qualis A1, A2, B1 e B2, listados na plataforma Sucupira
da CAPES, a saber: Revista Serviço Social e Sociedade, Revista Katálysis, Revista
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Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
Em Pauta, Revista Ser Social, Revista Textos e Contextos, Revista O Social em
Questão, Revista Emancipação e Revista Temporalis.
Para a realização do estudo exploratório, a partir de fontes bibliográcas
selecionadas da área de Serviço Social para vericar informações e selecionar de
acordo com a pertinência e relevância, delimitamos conforme o problema de
pesquisa, os descritores prática docente, docência, formação de professores. Nas
revistas supracitadas, sob orientação do parâmetro temático, após a leitura de
reconhecimento do material bibliográco, não foram localizadas informações
e dados referentes ao tema. Geralmente, os artigos que abordam a docência,
tematizam sobre a formação prossional dos assistentes sociais no contexto das
contrarreformas do ensino superior; formação em Serviço Social e ensino remoto
emergencial na pandemia; a precarização do trabalho docente, mercantilização
do ensino superior e educação à distância; sobre as tendências do ensino dos
fundamentos do Serviço Social; assistência estudantil e acesso à educação
superior. Todavia, dois artigos, ambos da Revista Serviço Social e Sociedade,
foram selecionados pelas suas considerações relevantes para a compreensão do
objeto de estudo: A formação acadêmico-prossional do Serviço Social brasileiro
(IAMAMOTO, 2014) e Educação superior em tempos de retrocessos e os
impactos na formação prossional do Serviço Social (FARAGE, 2021).
Isso posto, a partir da prática docente, foi se tecendo questionamentos
sobre a própria prática educativa, mediante a experiência, a observação e as
reexões sobre o próprio ato de ensinar que também exigem a pesquisa. Ademais,
em diálogo e imersa em leituras que iam ao encontro de uma prática educativa
que também é política. Dessa maneira, a aproximação com o objeto deu-se
também a partir de outras produções bibliográcas de autores do Serviço Social e
da área da Educação: Iamamoto (2007); Barroco e Terra (2012); Mota e Amaral
(2009); Netto (2011); Santos, Souza Filho e Backx (2017); Guerra (2017);
Pimenta (1999); Frigotto (2009); Joye e Joye (2013); Masetto (2010) e Tardif
(2014). É importante destacar, que a temática sobre a formação docente ainda
se encontra em desenvolvimento na área especíca; assim, encontramos mais
estudos referentes às condições de trabalho e de saúde dos professores.
O desenho metodológico da pesquisa bibliográca compreendeu
algumas etapas. No processo de organização dos dados, empregou-se as técnicas
mais usuais como pré-análise e exploração do material e o tratamento dos
resultados, o que favoreceu a sistematização, o destaque dos dados essenciais e a
análise crítico-reexiva das informações.
O trabalho de análise preliminar para reunir todas as partes constituintes
dos textos (quadro teórico, contexto, autores, interesses, conabilidade, natureza
do texto, conceitos-chaves). Desta forma, foram realizadas leituras exploratórias
para reconhecimento do material bibliográco com o objetivo de selecionar
informações e dados para o estudo.
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SOUSA, R. M.; PEREIRA, A. S. M.
Após essa etapa, procedemos à classicação do material obtido quanto
aos títulos dos textos, à caracterização dos mesmos, à cronologia das publicações
e à descrição das temáticas e dos conteúdos abordados. Finalmente, zemos o
chamento das produções, o que consistiu no resumo e na transcrição de citações
que poderiam ser utilizadas na análise.
Mediante a leitura reexiva do material selecionado, foi possível
apreender e interpretar as concepções dos autores sobre a docência em Serviço
Social, e a partir de então, estabelecer a interlocução crítica com o material
bibliográco para a compreensão do objeto em estudo.
Todo o trabalho de pesquisa esteve voltado para que, posteriormente,
no momento de exposição, pudéssemos mencionar criticamente o objeto com
base em suas contradições, sua lógica interna e no movimento efetivo do próprio
conteúdo do objeto. Este processo de investigação esforçou-se para realizar uma
interpretação crítica do objeto de estudo, a construção da prática pedagógica do
assistente social docente em seus limites, potencialidades e desaos, situando-o
no movimento histórico da realidade.
3 serviço social: alGuns elementos para entender a
proFissão
Para a compreensão dos fundamentos da formação prossional em
Serviço Social na contemporaneidade, particularmente no campo da formação
de professores desta área, faz-se necessário resgatar, mesmo que brevemente, a
renovação pelo qual a prossão passou internacionalmente, a partir da década
de 1960, no processo histórico de ruptura com o conservadorismo prossional,
presente na origem da prossão no Brasil.
A escolha desse marco histórico deve-se ao fato de que a dinâmica
de ruptura com o Serviço Social tradicional, pelas suas vertentes mais críticas,
proporcionou a constituição e hegemonia de uma direção sócio-política estratégica
na prossão inspirada na tradição marxista que orienta um “projeto acadêmico-
prossional do Serviço Social brasileiro expresso na renovação da legislação
prossional (1993), na normatização ética (1993) e nas diretrizes curriculares
nacionais (ABESS, 1996; MEC-SESU; CFESS, 1999)” (IAMAMOTO, 2014
p. 615).
Contribuíram para a renovação da prossão, a conjuntura
socioeconômica e político-cultural internacional da crise capitalista, o acirramento
da luta de classes e o crescimento das desigualdades sociais, propiciando o
avanço da erosão das bases do tradicionalismo prossional e da ruptura com o
conservadorismo ético-político (BARROCO; TERRA, 2012), “no interior de
uma complexa dialética de ruptura e continuidade com o passado prossional”
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Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
(NETTO, 2011 p. 259), no contexto da dinâmica e da crise do ciclo ditatorial
brasileiro.
No Brasil, é o Projeto de Ruptura, legatário do Movimento de
Reconceituação latino-americano do Serviço Social, que enfrentará e denunciará
o conservadorismo prossional, dando início à construção de um novo projeto
prossional, na transição da década de 1970 a de 1980, nos marcos do processo
de luta pela redemocratização da sociedade e do Estado brasileiro (MOTA;
AMARAL, 2009).
Na década de 1980, arma-se o entendimento da prossão de Serviço
Social como um tipo de especialização do trabalho da sociedade, inserida na
divisão sociotécnica do trabalho social; do signicado social da prossão atrelado
ao processo de produção e reprodução das relações sociais; e da dimensão
contraditória das demandas e requisições sociais postas à prossão pelas classes
sociais fundamentais com interesses antagônicos. Este caráter contraditório
permite, ao mesmo tempo, a reprodução e a continuidade da sociedade de classes
e a criação das possibilidades de sua transformação. Ao expressarem a dinâmica
das relações sociais vigentes, as condições que circunscrevem o trabalho do
assistente social é
[…] necessariamente polarizado pela trama das relações e interesses sociais
e participa tanto dos mecanismos de exploração e dominação quanto, ao
mesmo tempo e pela mesma atividade, de respostas institucionais e políticas
às necessidades de sobrevivência das classes trabalhadoras e da reprodução do
antagonismo dos interesses sociais (IAMAMOTO, 2014 p. 610).
Com a ascensão dos movimentos sociais, das lutas democráticas e da
crise da ditadura militar, a prossão “benecia-se de amplo movimento de lutas
pela democratização da sociedade e do Estado no país” (IAMAMOTO, 2014,
p. 615), o que condicionou substancialmente o “horizonte de preocupações
emergentes no âmbito do Serviço Social no país e passa a exigir novas respostas
prossionais, o que derivou em signicativas alterações nos campos do ensino,
da pesquisa e da organização político-corporativa dos assistentes sociais”
(IAMAMOTO, 2014, p. 615).
Delineia-se a construção do projeto ético-político da categoria,
perspectiva consolidada no trânsito dos anos de 1990 e 2000, alimentado
teoricamente pela teoria social crítica, quando se estabelece o compromisso
prossional com a realização dos direitos sociais e as demais necessidades da classe
trabalhadora, A prossão passa a compreender, portanto, os usuários em sua
inserção de classe e o sistema capitalista, uma totalidade articulada e contraditória
de relações de exploração, dominação e alienação.
Com a chegada dos anos 1990, o Projeto Ético-Político “alcança
a condição de referência prossional “[...] explicitando a direção político-
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estratégica” (MOTA; AMARAL, 2009, p. 50) do Serviço Social na sua dimensão
político-organizativa, com o fortalecimento das entidades; no âmbito acadêmico,
com as Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social de 1996 da antiga
Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social (ABESS), revisadas no ano de
1999 (BRASIL, 2012); o crescimento da pesquisa e da produção intelectual e
técnica; e a criação de novos instrumentos de mobilização prossional e regulação
jurídica da prossão.
Com a aprovação das Diretrizes Curriculares de 1996, em assembleia
ordinária da ABEPSS, foram estabelecidas as orientações quanto aos conteúdos
necessários à formação prossional e as matérias básicas. Os núcleos e as matérias
têm por objetivo viabilizar a capacitação teórico-metodológica e ético-política
para a análise da sociedade brasileira, pela apreensão crítica dos processos sociais,
na perspectiva da totalidade, a análise do movimento histórico da sociedade
brasileira e a apreensão das particularidades do desenvolvimento do capitalismo
no país, a m de subsidiar o exercício das atividades técnico-operativas na
intervenção sobre a questão social
3
, objeto prossional.
Este conjunto de conhecimentos e habilidades, que se esmiúçam
em matérias e são imprescindíveis “para apreensão da gênese, manifestações e
enfrentamento da questão social, eixo fundante da prossão e articulador dos
conteúdos da formação prossional” (ABEPSS, 1996 p. 4), é fundamental para a
formação de prossionais competentes, críticos e cidadãos que sejam capazes de
conceber e objetivar na sua prática prossional, as intencionalidades e nalidades
expressas no projeto ético-político coletivos: a defesa e ampliação dos direitos
sociais, o atendimento e modicação da realidade dos usuários, e a transformação
social e conquista da emancipação humana.
No exercício prossional, os elementos constitutivos da dimensão
técnico-operativa do Serviço Social são as “estratégias e táticas denidas para
orientar a ação prossional, os instrumentos, técnicas e habilidades utilizadas
pelo prossional, o conhecimento procedimental necessário à manipulação
dos diferentes recursos técnico-operacionais, bem como a orientação teórico-
metodológica e ético-política” (SANTOS et al., 2017 p. 31). Ela é responsável
pela mobilização das dimensões teórico-metodológicas, como instrumento de
aproximação, investigação e análise da realidade social, guiada por uma teoria ou
matriz de pensamento ético-política, como objetivação de valores, nalidades e
práticas comprometidas com o projeto prossional crítico.
Sendo indissociável do capitalismo, a questão social é determinada pela relação capital-trabalho e origina-se
da contradição fundamental da ordem burguesa que se traduz no caráter coletivo da produção de riquezas e
da apropriação privada do excedente e da decisão também privada de seu destino. Traduz-se como “expressão
ampliada da exploração do trabalho e das desigualdades e lutas sociais dela decorrentes” (Iamamoto 2007 p.
162). Expressam desigualdades econômicas, políticas e culturais das classes sociais, com clivagens de gênero,
étnico-raciais, geracionais e regionais e a disputa entre projetos societários distintos e em oposição, com novas
congurações no capitalismo contemporâneo.
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Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
Não existe uma intervenção técnico-operativa neutra ou que funcione
de maneira autônoma, mas que encontra-se “travejada pela dimensão ético-
política e esta, por sua vez, encontra-se aportada em fundamentos teórico, donde
a capacidade de o prossional vir a compreender os limites e possibilidades
não como algo interno ou inerente ao próprio exercício prossional, mas como
parte do movimento contraditório constitutivo da realidade social” (GUERRA,
2017, p. 50).
Para o atendimento das demandas sociais e o alcance dos objetivos
prossionais e sociais, pressupõe-se pensar a dimensão técnico-operativa não
de maneira autonomizada, mas em articulação com as demais dimensões do
exercício prossional. Ou seja, implica a articulação consciente das três dimensões
que possibilitam a efetivação de um exercício prossional crítico: teórico-
metodológica, ético-política e técnico-operativa.
Isto posto, o projeto ético-político da prossão de Serviço Social
encontra-se, na atual conjuntura, em um momento crucial, no que se refere
aos desaos postos à formação, ao exercício prossionais e ao trabalho docente,
pela ofensiva capitalista, sobretudo no âmbito da reforma do Ensino Superior,
com o aprofundamento da lógica privatista e mercantilista da formação, questão
abordada na próxima sessão.
4 precariZação do ensino superior: repercussÕes
na Formação em serviço social e implicaçÕes para a
docÊncia
O mundo contemporâneo vem passando por transformações
importantes no que diz respeito ao desenvolvimento capitalista, quando o padrão
de acumulação do capital revelou indícios de exaurimento, no nal dos anos de
1960. A crise do socialismo real e a do Welfare State, duas faces distintas de uma
crise de domínio do capital, acrescidas das experiências terceiro-mundistas que
não romperam com o subdesenvolvimento e a dependência, conguram a crise
sistêmica de nossos tempos, caracterizada por Mészáros (2011) como estrutural
4
por seu caráter universal, alcance global, extensividade e permanência quanto à
escala de tempo e pelo seu modo de se desdobrar de forma rastejante.
As profundas modicações sofridas pelo capitalismo, a partir dos
anos 1970, colocaram em movimento uma ofensiva para garantir que o capital
continuasse a acumular e a concentrar riquezas. O esgotamento do taylorismo e
fordismo, como padrão de acumulação incapaz de dar resposta ao crescente
Em vez de uma crise periódica ou conjuntural, que “[...] afeta apenas algumas partes do complexo em questão
e assim, não importa o grau de gravidade em relação às partes afetadas, não pode pôr em risco a sobrevivência
contínua da estrutura global” (MÉSZÁROS 201, p. 56), a crise estrutural ou fundamental “[...] afeta a totalidade
de um complexo social em todas as relações com suas partes constituintes ou subcomplexos, como também a
outros complexos aos quais é articulada” .
50 Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021.
SOUSA, R. M.; PEREIRA, A. S. M.
desemprego, assim como a baixa do consumo e a crise do Welfare State, ocasionaram
“[...] a crise scal do estado capitalista e a necessidade de retração dos gastos
públicos e sua transferência para o capital privado” (ANTUNES, 2009, p. 32).
São expressões fenomênicas da crise estrutural do capital, as privatizações, as
desregulamentações e a exibilização do processo produtivo, dos mercados e da força
de trabalho, além da “[...] maior concentração de capitais, graças à fusão entre
empresas monopolistas e oligopolistas” (ANTUNES, 2009, p. 32).
O neoliberalismo ganha ampla ressonância pública e social como
alternativa para a superação da crise e a retomada da acumulação ativa do
capital, a partir dos anos 1980 e consolida-se como uma nova ortodoxia nos
anos 1990, mediante o Consenso de Washington (HARVEY, 2013), implicando,
consequentemente “[...] tanto na reestruturação dos mecanismos de acumulação
como na redenição de mecanismos ideo-políticos necessários à formação de
novos e mais ecientes consensos hegemônicos” (MOTA, 2010, p. 29).
Como uma estratégia política de reversão da crise orgânica do
capitalismo e uma teoria político-econômica, hegemonizada por frações rentistas
do grande capital nanceiro (CASTELO, 2016), a doutrina neoliberal propõe
que:
[...] o bem-estar humano pode ser mais bem promovido liberando-se as
liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma
estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos à propriedade privada,
livres mercados e livre comércio. O papel do Estado é criar e preservar uma
estrutura institucional apropriada a essas práticas; o Estado tem de garantir,
por exemplo, a qualidade e integridade do dinheiro. Deve também estabelecer
as estruturas e funções militares, de defesa, da polícia e legais requeridas para
garantir direitos de propriedade individuais e para assegurar, se necessário
pela força, o funcionamento apropriado dos mercados. Além, disso, se não
existirem mercados (em áreas como a terra, a água, a instrução, o cuidado de
saúde, a segurança social ou a poluição ambiental), estes devem ser criados, se
necessário pela ação do Estado (HARVEY, 2013, p. 12).
No cenário de intensicação da globalização neoliberal, a privatização
e a mercadicação dos direitos sociais estiveram entre as estratégias para o
alcance de tal m. A acumulação por espoliação (HARVEY, 2013) tornou-se
a principal estratégia para a acumulação de capital, durante o período de crise
do neoliberalismo (HARVEY, 2013; BRAGA, 2012), com a abertura de novos
campos que se encontravam fora da perspectiva da lucratividade, a exemplo da
educação.
Vários direitos civilizatórios conquistados pelas gerações anteriores,
especialmente nas áreas de utilidade pública e dos benefícios sociais, foram
privatizados em alguma medida, de acordo com Harvey (2013): a água, as
telecomunicações e os transportes, no âmbito da utilidade pública; os benefícios
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Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
sociais, a exemplo de moradia, saúde, previdência social; e as instituições públicas,
como universidades, laboratórios de pesquisa e presídios. Esses processos em curso
“equivalem à transferência de ativos do domínio público e popular aos domínios
privados e de privilégio de classe” (HARVEY, 2013, p. 173).
Com a entrada nos anos 1990 do Brasil na política neoliberal, quando
ocorreu o processo de integração do país às exigências do capital nanceiro
mundial, perante os governos neoliberais de Fernando Collor de Melo, Itamar
Franco e Fernando Henrique Cardoso, dispostos a aplicar o Consenso de
Washington sob a justicativa de modernizar o Estado e a economia brasileira,
o país ingressa num período de reestruturação do capitalismo, com reformas
estruturais na sua economia. Em conformidade com as orientações políticas e
econômicas advindas do Consenso de Washington, esses governos empreenderam
[p]rivatizações lesivas aos interesses nacionais [...] a disciplina scal e a política
de superávit primário como regra inquestionável; abriu-se ainda mais o
mercado doméstico para as empresas, mercadorias, serviços e, principalmente,
capitais rentistas transnacionais; operou-se a reforma do aparato estatal,
abrindo ancos para a entrada do capital privado; reformou-se a previdência,
diminuindo a área de abrangência do Estado e ampliando o espaço para
investimento do capital nanceiro (fundos de pensão, bancos, seguradoras);
e colocou-se em marcha um insidioso processo de desregulação das relações
entre capital e trabalho, em enorme exibilização, produtividade e diminuição
do custo Brasil (MACÁRIO; RODRIGUES JÚNIOR, 2016, p. 133-134).
A educação é transformada “de um direito social e individual subjetivo
em um serviço, uma mercadoria” (FRIGOTTO, 2009, p. 1), portanto, um
campo aberto para a acumulação do capital. No que se refere à educação superior
brasileira, constata-se que o processo de mercantilização implementado pelos
sucessivos governos apresentou diferentes nuances e intensidade: desde Fernando
Henrique Cardoso (FHC), via expansão do ensino superior em instituições
privadas e desvios de recursos públicos para as mesmas, passando pelos governos
dos Partidos dos Trabalhadores, quando ganhou novos contornos, mediante a
expansão da atuação do setor privado e a expansão das Universidades Federais,
com destaque o Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni),
assim como a consolidação da oferta de cursos de graduação na modalidade de
Ensino à Distância (EAD).
A tendência privatista do ensino superior brasileiro, explícita na abertura
crescente de cursos presenciais de Serviço Social em instituições privadas e na
criação de vagas no ensino de graduação à distância, trouxe repercussões para a
formação prossional em Serviço Social. Para atender as exigências dos organismos
multilaterais internacionais voltadas para a mercantilização da educação superior,
desde a era FHC, a formação de prossionais tem sido adequada de acordo com
52 Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021.
SOUSA, R. M.; PEREIRA, A. S. M.
os interesses do mercado/ setor produtivo que estão à frente da oferta do ensino
privado, a efetivação da certicação em larga escala, a redução dos currículos
5
, a
limitação de recursos do Estado para o segmento educacional repercutindo na
educação superior pública atingindo o tripé ensino, pesquisa, extensão (BRAZ,
2007; IAMAMOTO, 2014; FARAGE, 2021).
A lógica mercantilista do capital sob o discurso de “democratização”
da educação resultou na expansão precarizada da educação superior pública e na
proliferação de cursos privados no âmbito da formação prossional em Serviço
Social, que passaram a habilitar egressos para o exercício prossional, com
inconsistências na formação acadêmica.
Uma nova quadra histórica se abre para a educação brasileira após o
desfecho do segundo mandato da presidenta Dilma Rousse, em 2016. Dilma foi
destituída, por meio de um golpe de Estado
6
, mobilizado pelo judiciário, mídia e
parlamento, em meio a forte desaceleração da economia brasileira, decorrente dos
efeitos deletérios da crise econômica internacional de 2008.
A partir da nomeação de Michel Temer, sob o seu governo, a educação
superior sofreu importantes derrotas após a aprovação da Emenda Constitucional
nº 95
7
, que instituiu um novo regime scal, que impôs limite ao aumento das
despesas primárias da União por vinte anos e elevação para 40% o limite da carga
horária a distância nos cursos presenciais de ensino superior, antes restrita a 20%
8
.
O congelamento e cortes no orçamento da educação já impactam
negativamente sobre os Institutos Federais, que vivenciam uma crise diante da
restrição de gastos e das metas exigidas na Política Nacional de Educação (PNE),
considerando que a Emenda Constitucional 95/2016 vai na contramão das propostas
do PNE. A escassez de nanciamento para a educação pública, no cenário atual,
vem incidindo na retenção/queda na ampliação de vagas, no adiamento da criação
de novos cursos, na contratação de novos servidores, na retração da expansão da
estrutura física das instituições (DUTRA; BRISOLA, 2020).
Iamamoto (2014) ressalta que “o texto legal das diretrizes curriculares, homologadas em 4/7/2001 pelo
Ministério da Educação e do Desporto (MEC-Sesu, 1999), sofre forte descaracterização no que se refere à
direção social da formação prossional, aos conhecimentos e habilidades considerados essenciais ao desempenho
do assistente social” (p. 616).
O deslocamento das bases sociais de apoio do governo, principalmente, após as eleições polarizadas de 2014,
com uma vitória apertada de Dilma no segundo turno, quando os cortes orçamentários nas áreas sociais, a lei das
terceirizações e a retirada de direitos (seguro-desemprego, auxílio-doença e pensões por morte) foram realizados;
as denúncias de corrupção ligadas à Operação Lava Jato reforçadas pela campanha midiática de oposição ao
governo do Partido dos Trabalhadores (PT); as manifestações de rua pelo impeachment, com a presença das
camadas médias lideradas pela direita e de grupos de ultradireita, em 2015; todos esses fatores prepararam as
condições para o desfecho do segundo mandato de Dilma. Afastamento este marcado “pela misoginia, ativando
estereótipos de gênero que pareciam ter sido empurrados para as franjas do debate político brasileiro nas últimas
décadas” (BIROLI, 2018).
Ver Emenda Constitucional 95 em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc95.htm
Ver Portaria nº 2117/2019 do Ministério da Educação (MEC).
Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021. 53
Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
Em 2018, Jair Bolsonaro elege-se Presidente do Brasil pelo Partido
Social Liberal (PSL), após três anos de exaurimento da hegemonia lulista e
de escalada de discursos e práticas conservadoras, mediante uma coalização
composta por setores evangélicos e católicos conservadores, por integrantes do
movimento “Escola sem Partido” e pelo próprio clã Bolsonaro. No interior da
educação pública, assistimos a diminuição de verbas e ameaça de fechamento de
institutos e universidades federais, a suspensão de concursos públicos, bem como
os recorrentes ataques à autonomia universitária e censura no nanciamento de
bolsas de pesquisa.
A pandemia do novo coronavírus facilitou o governo a implementar o
ensino remoto emergencial, mediado por tecnologias, o que intensicou o trabalho
docente e precarizou mais ainda as condições de trabalho atuais e formação
prossional em Serviço Social, seja na transposição de aulas presenciais para
virtuais, sem tempo hábil para a capacitação de docentes e discentes para o manejo
das tecnologias; na ausência ou supercialidade de diagnóstico sobre as condições
materiais e subjetivas dos sujeitos que fazem parte da comunidade acadêmica; no
acúmulo de tarefas, sobretudo docentes e discentes mulheres, em ter que conjugar
espaço doméstico e responsabilidades de cuidado, que são desempenhadas quase
que exclusivamente por elas, com espaço de trabalho docente e estudo, acentuando
sobrecargas físicas e psicológicas; e nas lacunas do processo ensino-aprendizagem
dos discentes, referentes à organização de disciplinas e conteúdos na modalidade
remota, às mudanças do tempo pedagógico das aulas, à pouca interação entre
professores e estudantes por meio das tecnologias, transformando muitas vezes os
últimos como mero receptores de conteúdos.
A forma de massicação da formação prossional acompanhada da perda
de sua qualidade, o aprofundamento da lógica privatista na educação, diante da
desregulamentação e exibilização da educação superior, a redução drástica de
recursos para as instituições públicas e a crescente precarização do trabalho docente,
que acompanha a história da educação brasileira desde a integração do Brasil à
ortodoxia neoliberal, tem trazido preocupações às entidades organizativas da
prossão e aos distintos sujeitos que compõem o universo acadêmico e prossional,
por comprometer a formação de novos quadros teóricos e políticos com um perl
prossional crítico preconizado pelas Diretrizes Curriculares do curso.
Estes problemas que resultam no trato aligeirado da teoria, especialmente
do aporte teórico crítico anticapitalista, dos fundamentos históricos e teórico-
metodológicos da prossão, dos núcleos estruturantes da formação prossional,
das experiências de estágio, da fragilidade da pesquisa e da extensão são alguns
elementos que, sem dúvida, vem repercutindo também e repercutirá na qualidade
da formação acadêmica de quadros teórico-políticos para a docência em Serviço
Social, além da carência de saberes docentes necessários à prática docente no
ensino superior. Explicitando que os saberes docentes seriam, segundo Tardif,
54 Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021.
SOUSA, R. M.; PEREIRA, A. S. M.
Lessard e Lahaye (1991), os saberes da formação prossional, saberes das
disciplinas, saberes curriculares e os saberes da experiência.
5 desaFios da docÊncia em serviço social: apontamentos
sobre a importÂncia da Formação pedaGÓGica para a
prática docente
O exercício da docência em Serviço Social constitui-se como atribuição
privativa dos assistentes sociais. A atuação neste campo é resguardada pela Lei
nº 8.662/93 que regulamenta a prossão e assegura ao assistente social assumir
disciplinas e funções no magistério de Serviço Social, que exijam conhecimentos
próprios e adquiridos durante a formação regular, como podemos observar
no artigo V da respectiva lei, que dene as atribuições privativas em nível de
magistério:
V - assumir, no magistério de Serviço Social tanto a nível de graduação como
pós-graduação, disciplinas e funções que exijam conhecimentos próprios e
adquiridos em curso de formação regular;
VI - treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social;
VII - dirigir e coordenar Unidades de Ensino e Cursos de Serviço Social, de
graduação e pós-graduação;
VIII - dirigir e coordenar associações, núcleos, centros de estudo e de pesquisa
em Serviço Social;
IX - elaborar provas, presidir e compor bancas de exames e comissões julgadoras
de concursos ou outras formas de seleção para Assistentes Sociais, ou onde
sejam aferidos conhecimentos inerentes ao Serviço Social;
X - coordenar seminários, encontros, congressos e eventos assemelhados sobre
assuntos de Serviço Social (BRASIL 1993).
Enquanto espaço sócio-ocupacional de intervenção do assistente social,
a docência, assim como os outros espaços de inserção, exige conhecimentos
referentes à área de Serviço Social que se estruturam em núcleos para a
capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa durante a
formação que são essenciais para a apreensão crítica da realidade social em sua
totalidade; entendimento crítico da formação histórica e dos processos sociais
contemporâneos da sociedade brasileira; das particularidades de constituição e
desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social brasileiro; das demandas e
requisições postas ao Serviço Social pelo mercado de trabalho, na formulação
de respostas prossionais coletivas para o enfrentamento da questão social, bem
como para o exercício prossional.
Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021. 55
Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei nº 9.394/96, a preparação pedagógica para o exercício da docência no Ensino
Superior dá-se de forma prioritária nos programas de pós-graduaçãostricto sensu.
No curso de Bacharelado em Serviço Social do IFCE, por exemplo, do quadro
docente formado por sete professoras efetivas, cinco possuem doutorado e duas,
mestrado. Dos três professores substitutos, dois são mestres e uma é especialista.
Prepondera a experiência prossional adquirida em outras instituições de ensino,
anteriores ao IFCE e nas pesquisas realizadas durante a formação stricto sensu.
Geralmente, este é o caminho que a maioria dos professores percorrem para
chegar à docência.
Existe um entendimento diferente nosso sobre esta questão antes e
depois da Especialização em Docência na Educação Prossional, ofertada pelo
IFCE, em 2019, que foi um divisor de águas sobre o signicado da docência
em Serviço Social, quando passamos a compreender que as vivências da prática
docente, assim como as modalidades de formação de professores nos mestrados e
doutorados não são sucientes para a formação pedagógica, considerando que o
curso forma bacharéis.
O prossional docente encontra assim, desaos para a realização desta
prática prossional, a docência, tanto pela incidência da atual política de educação
superior, que interfere na qualidade da formação para a docência e no próprio
trabalho docente, como a ausência de uma formação especíca para a docência,
que muitas vezes circunscreve-se ao saber experiencial de monitoria durante a
graduação e nas disciplinas e estágio em docência na pós-graduação.
Dessa forma, para exercê-la é preciso ultrapassar a ideia de que se
aprende e que se constrói a identidade com a docência na prática, na vivência em
sala de aula e no desenvolvimento da pesquisa e extensão, apenas, ou ainda que
ensinar é uma vocação. Na verdade, chegamos em sala de aula despreparados, em
parte, para tal exercício, no que diz respeito, não somente o conhecimento da
área especíca do Serviço Social que nos habilita para o magistério mas a outros
saberes como por exemplo os saberes disciplinares e curriculares.
A prática docente congrega diferentes saberes, segundo Tardif (2014):
os saberes disciplinares, curriculares, prossionais e experienciais. Interessa
destacar que outros autores também discutem outras categorias de saberes
docentes como: Pimenta (1999) que categoriza os saberes da experiência, saberes
do conhecimento e saberes pedagógicos; Gauthier et al. (1998) mencionando
os saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das Ciências da Educação,
saberes da tradição pedagógica, saberes experienciais e saberes da ação pedagógicos;
Savianni (1996) discutindo o saber atitudinal, saber crítico-contextual, saber
especíco, saber pedagógico e o saber didático-curricular.
No artigo “Os professores diante do saber: esboço de uma problemática
do saber docente”, o autor apresenta os diferentes saberes que compõem a prática
56 Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021.
SOUSA, R. M.; PEREIRA, A. S. M.
docente e a relação que os docentes estabelecem com eles, bem como a posição
estratégica que os professores ocupam na mediação entre a sociedade e os saberes
produzidos por esta, seja no âmbito da formação em saberes como na produção
dos saberes. Ainda de acordo com o autor, quali e quantitativamente não seria
possível produzir os saberes, sem o desenvolvimento concomitante de recursos
didáticos, docentes e formadores, responsáveis pela transmissão e produção de
conhecimento.
Para a construção do conhecimento, com base nas reexões da práxis
de educação, aponta-se para a necessidade de efetivar um processo educativo
que envolva os estudantes por meio de um processo participativo, que permita
uma reexão crítica da realidade. Como processo político pedagógico, requer o
desenvolvimento de um pensar crítico e reexivo, permitindo desvelar a realidade
e propor ações transformadoras que levem os indivíduos à sua autonomia e
emancipação como sujeitos históricos e sociais, capazes de propor e opinar sobre
sua própria formação.
Ressalta-se, nesse sentido, que o saber ensinar requer o fomento de
formas coletivas de aprendizagem e de valorização das trocas interpessoais, tanto
entre seus pares como com os discentes, pois o conhecimento contínuo, dinâmico
e exível não está pronto e acabado, mas em constante reelaboração, a partir da
interação do homem com o mundo, na busca do processo de conscientização para
a intervenção e transformação da realidade social.
Requer ainda, uma compreensão de que a ação educativa é processual e
deve ser coletiva, pautada no diálogo e nas relações horizontais entre professores
e estudantes, o que signica deixar de ser meros cumpridores de rituais, meros
depositários do saber, passando da condição de receptor para a de produtor do
conhecimento.
O conhecimento não deve ser adquirido pela transferência passiva de
conteúdo, mas construído e reconstruído pela sua constante problematização.
O primeiro equívoco gnosiológico da extensão é reduzir-se a estender o
“conhecimento” elaborado para aqueles que se julgam não saberem por aqueles
que se consideram sabedores (FREIRE, 2006). Os primeiros, os educandos, não
sabem, não pensam, escutam docilmente, são os que são educados e no processo
de educação, são objetos. O educador, ao contrário, são os sujeitos do processo e
detentores do conhecimento, que o transmite, o que diz a palavra ao educando
(Freire 2005).
Em crítica à educação bancária, Freire (2006) arma que o educador
consciente do seu inacabamento educa e educa-se na problematização do
conhecimento na sua reação com a realidade com o educando, que ao ser educado
também educa. Ambos são sujeitos da educação. Educamo-nos, portanto, em
relação com os outros num permanente processo de busca mediatizados pelo
mundo. É nesse processo que se (re)cria o saber ensinar docente.
Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021. 57
Formação de professores do curso de bacharelado em Serviço Social Artigos de Pesquisa
O educador precisa criar um clima favorecedor da aprendizagem;
estabelecer uma estrutura organizativa que permita a participação do estudante no
planejamento da disciplina; levantar as necessidades de aprendizagem; formular
objetivos das aprendizagens; conceber e operacionalizar as atividades; e reavaliar
o diagnóstico de necessidades de aprendizagem, que poderá reconduzir o adulto a
um novo ciclo (BARROS apud KNOWLES, 1980). Ou seja, requer uma postura
dialógica, aberta, indagadora e não apassivadora, sem imposição de saberes e sem
absorção ingênua de leituras de mundo.
Na atualidade, com o advento da internet e de novas tecnologias, o
conhecimento “pode estar em qualquer lugar que a pessoa procurar e isso exige
uma nova forma de enfocar a aprendizagem, uma didática da autonomia” (JOYE;
JOYE, 2013, p. 49), em que o aluno torna-se responsável pela própria gestão do
seu aprendizado. Assim, a Heutagogia, como ramicação da Andragogia refere-se
à aprendizagem centrada no estudante, sendo ele quem decide o que e como vai
aprender.
Outro aspecto a ser considerado como uma diculdade na prática
docente da nossa área é a avaliação de aprendizagem em relação ao seu uso e ao seu
objetivo. A avaliação precisa congurar-se em uma forma de tomarmos consciência
da aprendizagem dos estudantes, ou seja, é um momento da aprendizagem e
de aperfeiçoamento desta aprendizagem, visando à formação e à qualidade do
processo educativo. O ato de avaliar precisa estar fundamentado em princípios
democráticos e emancipatórios, envolvendo transformação da realidade social e
participação em todo o processo avaliativo daqueles que participam diretamente.
As práticas avaliativas precisam ser trabalhadas numa perspectiva
dialética, mediadora, formadora, no intuito de localizar os avanços, necessidades/
lacunas e potencialidades na aprendizagem dos alunos. Pensar a intervenção
pedagógica/ a prática educativa no âmbito da avaliação requer também
sensibilidade, necessidade de nos auto avaliarmos constantemente e trabalhar
com aulas dialogadas, com vistas à superação da lógica dicotômica de quem
ensina e de quem aprende, já que todos ensinam e aprendem no sentido da
complementaridade, mediante processos contextualizados.
Desta forma, caminhamos para as considerações nais no intuito de
sistematizar as principais conclusões sobre os limites, potencialidades e desaos
para a prática pedagógica do professor de Serviço Social.
3 consideraçÕes Finais
Neste texto reetimos sobre os limites, potencialidades e desaos, a
partir da pesquisa bibliográca, sobre a construção da prática pedagógica do
assistente social docente. O percurso do estudo realizado para a elaboração deste
artigo permite que, neste momento, possamos prosseguir com a exposição das
58 Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.2, p. 41-60, Jul./Dez., 2021.
SOUSA, R. M.; PEREIRA, A. S. M.
conclusões, no compromisso e esforço intelectual de reproduzir, idealmente, o
movimento do objeto de estudo que tratou da educação, do ensino superior, da
formação prossional em Serviço Social e da formação de professores desta área
para a prática docente.
As mudanças no trabalho docente, a precarização do ensino público
e a expansão dos cursos de Serviço Social no setor privado operadas pelas
contrarreformas no ensino superior, em curso, repercutem de forma signicativa
no processo de formação prossional dos novos assistentes sociais em sua
qualidade e na perspectiva crítica de defesa do projeto ético-político da prossão.
Pensando no paradigma de formação para a docência, compreende-
se que a vivência da prática docente possibilita e gera aprendizagens, mas é
imprescindível o diálogo permanente entre teoria e prática. Se parte do saber
docente nasce do próprio trabalho docente, a constante reexão na e sobre a
prática, as experiências produzidas que constroem novos conhecimentos, as novas
formas de atuar e novas competências, não podem apenas car em torno do saber
curricular, prossional e experiencial, de maneira individual.
Mas, é preciso constituir espaços institucionais que promovam o
processo de formação pedagógica do seu quadro docente, com abordagens
metodológicas inovadoras de ensino-aprendizagem, que capacite os professores
para uma atuação crítica, reexiva e propositiva, aspectos necessários à garantia
da qualidade do processo de formação tanto dos docentes, quanto dos discentes.
O que nos aponta para a necessidade de aprofundamento da discussão incitada
durante o processo de formação do assistente social.
Por m, intencionamos contribuir para uma reexão dos saberes para a
formação do assistente social docente, indicando também a necessidade de outros
estudos mais aprofundados sobre a temática em questão.
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problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.
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