Contribuições teórico-metodológicas do método trezentos
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CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO MÉTODO TREZENTOS
NO ENSINO DE QUÍMICA NO IFCE CAMPUS ACOPIARA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
THEORETICAL-METHODOLOGICAL CONTRIBUTIONS OF THE THREE
HUNDRED METHOD IN CHEMISTRY TEACHING AT IFCE CAMPUS
ACOPIARA: AN EXPERIENCE REPORT
Giselle Santiago Cabral RAULINO
Daniela Glicea Oliveira da SILVA
Resumo: O ensino de Química manifesta grandes desafios pois, por apresentar certo grau de
abstração, demanda metodologias diversas para proporcionar mecanismos de aprendizagem,
bem como, redução da tensão envolvida nos processos de avaliação da aprendizagem da mesma.
O presente trabalho teve como objetivo avaliar a(s) contribuição(ões) teórico-metodológicas da
utilização do método Trezentos no ensino de Química, a partir de um relato de experiência. Para tal,
iniciamos com uma análise teórico-bibliográfica dos aspectos relacionados à aplicação do método
Trezentos. Em seguida, analisamos a aplicação do método como ferramenta teórico-metodológica
no ensino de Química. Por fim, foi realizada uma reflexão sobre as contribuições da aplicação do
método Trezentos nas disciplinas de Química, nas turmas do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas no IFCE - campus Acopiara. Percebeu-se que o método Trezentos é uma interessante
ferramenta a ser utilizada no ensino de Química, possibilitando o engajamento discente, redução
da tensão no momento da avaliação, melhoria na adaptação ao nível superior e um mecanismo de
iniciação à docência, proporcionando
experiência
importante
para a formação
de futuros professores.
O
método apresenta-se, portanto, como uma metodologia útil de aplicação em semestres iniciais,
principalmente de licenciaturas, como forma de reduzir a retenção e evasão de alunos.
Palavras-chave
: Ensino de Química; Método Trezentos; Metodologias ativas.
Abstract: Chemistry teaching has resulted in great challenges for the teachers, as it presents a
certain degree of abstraction, requiring different
methodologies to provide learning
mechanisms, as
well as, reducing the tension involved in assessing
the learning process. The present work
had
as
objective to evaluate theoretical-methodological contribution (s) of the use of Three Hundred
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2021.v7.n1.p119-132
RAULINO, G. S. C.; SILVA, D. G. O.
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Method in Chemistry teaching, from an experience report. To this end, we begin with a theoretical-
bibliographic analysis related to the application of the Three Hundred Method. Then, we analyze the
application of the method as a theoretical-methodological tool in Chemistry teaching. Finally,a
reflection was made on the contributions of the application of the Three Hundred Method in the
subjects of Chemistry, in the classes of Degree in Biological Sciences at IFCE - campus Acopiara.
It
was noticed that the Three Hundred Method is an interesting tool to be used in Chemistry
teaching, enabling student engagement, reducing tension at the assessment period, improving
adaptation to graduation and a mechanism to initiate teaching, providing important experience of
future teachers. The method presents itself, therefore, as a useful application methodology in initial
semesters, mainly in undergraduate courses, as a way to reduce student retention and dropout.
Keywords
: Chemistry education; Three Hundred Method; Active methodologies.
1
I
NTRODUÇÃO
O ensino de Química apresenta-se como um grande desafio para os
docentes dessa área por constituir um tema, em grande parte, abstrato e dependente
de conhecimentos prévios, especialmente na área de Matemática. Por procurar
explicar como ocorrem os diversos fenômenos da natureza, é uma disciplina de
importante aplicação, mas que possui linguagem peculiar e própria, dificultando
assim, muitas vezes, a aprendizagem do aluno. Além disso, soma-se a dificuldade
que os alunos têm enfrentado nos processos avaliativos. Muitos apresentam
elevados níveis de ansiedade por medo de não obterem bom desempenho na
avaliação, de serem referenciados como maus alunos em decorrência dessas
avaliações ou, até mesmo, a falta de preparo adequado para encarar esse tipo de
processo. Nesse sentido, a utilização de meios que ajudem os alunos a superarem
os desafios no estudo de disciplinas dessa natureza é de essencial importância para
o desenvolvimento e formação discente.
As metodologias ativas são métodos cujo foco é centrado na atividade
e aprendizagem do aluno, isto é, a participação do aprendiz no processo é
estimulada de forma que ele se torne protagonista, bem como, utilize diversas
formas de aprender e fazer. Diante dos desafios impostos pelo mundo do trabalho
na atualidade, proporcionar condições para que os alunos sejam autônomos, tanto
na aquisição de conhecimento quanto na resolução de problemas, questionadores,
que saibam trabalhar em grupo e convivam bem com a diversidade são pontos
essenciais na formação dos futuros profissionais. Além disso, o isomorfismo
presente na prática docente, isto é, a repetição das mesmas experiências vividas
em sua formação, induzem novos docentes a continuarem a utilizar, na maioria
das vezes, quase que exclusivamente, o método de transmissão de conteúdo.
O método Trezentos foi desenvolvido pelo Prof. Dr. Ricardo R. Fragelli
na Universidade de Brasília com o intuito de reduzir o alto índice de reprovação
no ciclo inicial dos cursos de Engenharia. É uma estratégia que incentiva
a colaboração e a participação ativa entre os discentes, desperta nos alunos o
olhar para as dificuldades de aprendizagem do outro, bem como, proporciona
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a humanização nos processos avaliativos (FRAGELLI, 2015; FRAGELLI E
FRAGELLI, 2017).
Nesse sentido, o presente relato de experiência é resultado da indagação:
qual(is) a(as) contribuição(ões) teórico-metodológicas do uso do método Trezentos
para o ensino de Química em cursos de licenciatura? Partiu-se do pressuposto que
o método Trezentos promove a interação e o protagonismo dos alunos no estudo
das disciplinas de Química, bem como, contribui com a facilitação do processo
de ensino-aprendizagem.
Tendo em vista que nas disciplinas de Química é comum os alunos
sentirem dificuldade de assimilar conceitos básicos, percebe-se uma preocupação
maior em introduzir uma aprendizagem significativa no cotidiano escolar. Somam-
se a isso as dificuldades encontradas pelos estudantes nos primeiros semestres
de graduação, como falta de conteúdos básicos, adaptação à universidade, apoio
familiar, entre outras. Assim, é necessário que os conteúdos sejam configurados
de forma significativa, sem ignorar os aspectos socioculturais do indivíduo e do
seu contexto.
Nesse contexto, o presente estudo se justifica pela necessidade de
proporcionar aos alunos, em especial aqueles ingressantes no nível superior, um
ambiente favorável à aprendizagem e, além de torná-la significativa, estimular
o trabalho em equipe e cooperativo, uma vez que muitos desses alunos chegam
com uma base insuficiente de Química no primeiro semestre de curso e, pela
complexidade da disciplina, além do isolamento decorrente do novo ambiente
que se apresenta, se desmotivam. É preciso, portanto, uma dedicação extraclasse
por parte desses alunos, para que o ambiente em sala de aula se torne mais
produtivo e eficiente.
Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivo principal avaliar
a(as) contribuição(ões) teórico-metodológicas da utilização do método Trezentos
no ensino de Química a partir de um relato de experiência. Para tal, iniciamos com
uma análise teórico-bibliográfica dos aspectos relacionados à aplicação do método
Trezentos. Em seguida, analisamos a aplicação do método como ferramenta
teórico-metodológica no ensino de Química. Por fim, foi realizada uma reflexão
sobre as contribuições da aplicação do método Trezentos nas disciplinas de
Química, nas turmas de licenciatura de um campus do IFCE. A partir dessas
análises, espera-se observar as contribuições do método Trezentos na promoção
da interação e protagonismo dos alunos no estudo das disciplinas de Química,
bem como, apresentar uma metodologia de simples aplicação e utilização em
semestres iniciais dos cursos do IFCE, como medida de redução da retenção e
evasão discentes decorrentes de reprovações em disciplinas críticas.
RAULINO, G. S. C.; SILVA, D. G. O.
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2
R
EFERENCIAL
T
EÓRICO
2.1 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DE QUÍMICA
De acordo com os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL
1999, p. 80), o ensino de Química “deve possibilitar ao aluno a compreensão
tanto de processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento
científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações
ambientais, sociais, políticas e econômicas”. Não é menos certo, que diante de
todos os avanços educacionais, ainda é comum o ensino tradicional nas escolas do
Brasil. Diversos trabalhos relatam a importância do ensino significativo,
contudo o que se observa no campo educacional é o mesmo ensino mecânico,
descontextualizado e tradicional, repassado por gerações (ZUCONELLI et al.,
2018).
De acordo com Lakomy (2014), ter conhecimento sobre as teorias da
aprendizagem, isto é, a descrição de como as pessoas aprendem novas ideias e
conceitos, segundo os teóricos, inspira o professor a utilizar e elaborar práticas
de ensino que estimulem o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem de forma
mais produtiva e duradoura para o aluno. Essas teorias procuram explicar a
relação entre o que nós já sabemos e a nova informação que estamos tentando
aprender. Dessa forma, existem três correntes principais e bem estabelecidas: o
comportamentalismo (behaviorismo), o cognitivismo e o construtivismo. Para
Duke, Ginger e Johnston (2013; p. 9):
As estratégias comportamentais (behavioristas) ensinam fatos e o que é
necessário para a compreensão de conceitos, estratégias cognitivas focamem
como o processo deve ser implementado para a aprendizagem mais bem-
sucedida e estratégias construtivistas usam uma mudança em direçãoà
aplicação na vida real, onde o aluno tem a oportunidade de construir
significados pessoais do que é apresentado.
Além dessas, há ainda uma nova corrente de pensamento, elaborada
pelo escritor canadense George Siemens, chamada de Conectivismo, a qual,
dita de forma simples é a aprendizagem social em rede, caracterizada como
um reflexo das mudanças rápidas pelas quais a sociedade tem passado. Ela se
baseia em alguns princípios que trazem como pontos principais: aprendizagem
e conhecimento baseiam-se na diversidade de opiniões; a aprendizagem é um
processo de conexão de nós específicos ou fontes de informação; a aprendizagem
pode residir em aparelhos não humanos; a capacidade de aprender é mais crítica
do que o que se sabe atualmente; nutrir e manter conexões é necessário para
facilitar o aprendizado contínuo; capacidade de ver as conexões entre campos,
ideias e conceitos é uma habilidade central; conhecimento preciso e atualizado
é a intenção de todas as atividades de aprendizagem conectivistas; a tomada
de decisão é em si um processo de aprendizagem (SIEMENS, 2005; DUKE;
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GINGER; JOHNSTON, 2013; LANGARO ET. AL.,2013). Apesar de ainda não
estabelecida como teoria de aprendizagem (e nem temos neste artigo a pretensão
de discutir sobre isso), o Conectivismo agrega à discussão sobre as teorias da
aprendizagem a rápida mudança provocada pela tecnologia e o crescimento
exponencial do conhecimento, bem como, os processos de aprendizagem pela
educação não formal como as redes pessoais, por exemplo. Além disso, como o
próprio Siemens (2005) e Nicholas Carr (2008), em seu artigo “Is Google Making
Us Stupid? What the Internet is doing to our brains” apontam, a tecnologia está
alterando nossos cérebros.
Nesse sentido, a atualidade demanda uma autonomia por parte do
aluno, exigindo, portanto, um processo de aprendizagem mais centrado nessa
figura, principalmente para a realidade de ensino superior. Para DeAquino
(2007) haverá situações em que o professor utilizará de artifícios cujo processo
educativo será centrado nele e artifícios cujo processo educativo será centrado
no aluno, dependendo da situação de aprendizagem e do aprendiz, isto é, suas
vivências e experiências prévias e seus objetivos. Ou seja, os métodos de ensino
e aprendizagem precisam ser mais personalizados e centrados nas necessidades do
aprendiz. Para Moran (2019), a personalização no ensino é o movimento de
construção de trilhas que façam sentido para cada aprendiz, que o motivem a
aprender, que ampliem seu horizonte e o levem ao processo de ser mais livre e
autônomo.
Por ser um grande desafio e pela dificuldade de entender conceitos
abstratos, o estudo dos conteúdos de Química induz os alunos à memorização de
informações que julgam importantes, gerando desinteresse (COSTA; SOUZA,
2013). No trabalho de Santos (2013) foram destacados cinco pontos em que
os alunos apresentam dificuldades no ensino de Química: primeiro considera-
se a ausência nos conhecimentos básicos em Matemática, a complexidade de
conteúdo, muitos deles bastante abstratos, os métodos de ensino dos professores,
déficit de atenção e dificuldades de interpretação.
Além disso, a literatura também relata que os protagonistas do processo
de ensino e aprendizagem são os professores e alunos. Sendo assim, é extremamente
fundamental que estes sejam considerados na ação de planejar, levando-se em
conta seus efeitos no processo de aprender (COSTA; SOUZA, 2013).
2.2 METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
O ensino de Química pode se utilizar de diversos meios e técnicas
no sentido de proporcionar ao aluno uma compreensão mais significativa do
objeto de estudo ao qual é exposto. Analogias, estudos de caso, contextualização,
experimentação, entre outros, podem ser apontados como exemplos de
metodologias a serem utilizadas no ensino de Química.
RAULINO, G. S. C.; SILVA, D. G. O.
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É muito comum encontrar em livros didáticos o uso de analogias como
recurso de apresentação e explicação dos conceitos envolvidos (SILVA JÚNIOR,
DANTAS E FARIAS, 2017). De acordo com Silva Júnior, Dantas e Farias
(2017) as analogias têm constituído importante recurso na facilitação do ensino
segundo os teóricos das Ciências Exatas e Biológicas, por exemplo. Segundo os
autores, o uso desse recurso didático é importante para se entender a concepção do
fenômeno. Contudo, após esse uso, deve-se aprofundar o conceito real. Ainda
segundo os autores, o docente não deve se restringir ao uso da analogia em si, mas
avaliar se o aluno aprendeu o conceito-alvo.
O Estudo de Caso, um método variante da Aprendizagem Baseada
em Problemas (Problem Based Learning – PBL), por sua vez, consiste em
utilizar um caso contextualizado ou situação-problema, criado(a) ou não pelo
professor, inspirado(a) ou não em uma situação real, onde o(a) mesmo(a) deve
ser avaliado(a), estudado(a) e então, apontadas as possíveis soluções pelos alunos.
Sá e Queiroz (2010) apontam que o método de Estudo de Caso exige dos alunos
poder de argumentação, habilidade ainda pouco desenvolvida em cursos da área
de Ciência no Brasil.
Segundo Salesse (2012), a experimentação no ensino de Química
é importante por trazer à realidade a teoria. A experimentação é um método
científico que, partindo de uma hipótese, consiste na observação e classificação de
um fenômeno em condições controladas. Uma vez que a Química baseia-se em
grande parte da experimentação, ela é de fundamental importância no ensino de
Química, pois através desse método as dificuldades dos alunos em compreender
os conteúdos podem ser superadas, tornando o estudo mais prazeroso e
contribuindo com o aumento do conhecimento científico aplicado no cotidiano
no educando (SALESSE, 2012, p.12). É preciso, no entanto, ter cuidado no uso da
experimentação como simples “receita de bolo” a ser seguida, sem apropriação
correta da teoria e utilização do método para explicar conceitos teóricos, bem
como, generalizar para processos semelhantes.
Para Wartha, Silva e Bejarano (2013), deve-se ter cuidado ao utilizar-se
do cotidiano e da contextualização no ensino de Química como meras ferramentas
de descrição científica de fatos e processos de cotidiano dos alunos. Para os
autores, esse tipo de uso limita as muitas possibilidades de mediação didática por
parte do professor. É importante a problematização mais profunda e diálogo com
outras áreas do conhecimento, a fim de desenvolver o senso crítico no aluno e a
influência do que é aprendido em seu ambiente de vivência e dia a dia.
Contudo, é importante salientar que, para que o aluno consiga
problematizar os conceitos abordados, ele deve ter um entendimento satisfatório
deles de forma a conseguir perceber os vieses e implicações do conteúdo em
sua situação social. Dessa forma, deve haver um equilíbrio entre abordagem
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de conceitos teóricos, aplicações práticas e implicações sociais para um pleno
desenvolvimento discente como futuro profissional e cidadão.
2.3
M
ETODOLOGIAS ATIVAS
De acordo com Moreira e Masini (2006), a aprendizagem significativa
ocorre quando as ideias colocadas apresentam uma composição coerente, passível
de entendimento por parte dos alunos, ou seja, o significado é produto do processo
de aprendizagem. De acordo com a teoria de aprendizagem significativa, proposta
por David Ausubel na década de 1960, o fator que influencia a aprendizagem
mais fortemente é o que o aprendiz já sabe. Assim as metodologias ativas, que
se baseiam na aprendizagem significativa, podem ser uma maneira de tornar o
ensino de Química mais estimulante, interdisciplinar e dinâmico.
O campo da educação vem passando por diversas transformações e
desenvolvimentos. Os métodos de ensino-aprendizagem estão sendo atualizados
e a prática tradicional já não atende mais todas as demandas educacionais. Dessa
forma, a busca por novas metodologias visando à atualização do ensino, em que
alunos e professores possam participar de modo conjunto dos ensinamentos
pedagógicos, de maneira autônoma, construindo o senso crítico e a própria
aprendizagem, está cada vez mais constante (OLIVEIRA, et al., 2017).
Algo que ainda preocupa professores de Química é encontrar
alternativas para uma aprendizagem eficiente nessa disciplina, tendo em vista que
os alunos ainda encontram muitas dificuldades em relação a esse campo. Várias
hipóteses podem justificar essas dificuldades, como por exemplo, a complexidade
dos conhecimentos presentes nessa área, conceitos difíceis de apreender, como
também, a ineficiência da metodologia de ensino, a falta de motivação dos alunos,
entre outras (LIMA, 2012).
As metodologias ativas são estratégias de ensino que centralizam o
aluno, levando em consideração os seus conhecimentos prévios e a realidade em
que vivem, tornando assim a aprendizagem significativa (BACICH; MORAN,
2018; MORAN, 2019).
Para que uma aprendizagem ocorra, há a necessidade de que seja vista
como a compreensão de significados, relacionando-se às experiências anteriores
e vivências pessoais, permitindo a formulação de problemas de modo desafiante
que incentive o aprender mais (KLAUSEN, 2015).
Conforme aponta Silberman (1996, apud Zaluski; Oliveira, 2018), a
aprendizagem ativa é uma estratégia de ensino que, independente do assunto, é
mais eficaz quando comparada aos métodos de ensino tradicionais. Esses métodos
baseados em aprendizagem ativa permitem que os alunos assimilem o conteúdo
RAULINO, G. S. C.; SILVA, D. G. O.
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em maior volume e por mais tempo, aproveitando as aulas com mais satisfação
e prazer.
Pensando na realidade dos cursos de licenciatura, e, consequentemente,
na formação de professores, o uso de metodologias ativas proporciona uma
aproximação mais tangente do papel do professor mediador. Segundo Thadei
(2018), é preciso compreender o que é mediação e o que está envolvido no ato
de mediar. A autora traz aqui a noção de que no processo educativo, ambos,
professor e aluno, são atores importantes no sentido de transformação mútua
após o momento de mediação. Para Goulart (2010; p. 27):
Pode-se dizer que há uma ebulição do encontro entre o ato de ensinar e o
ato de aprender e o que decorre dessa junção é mais do que uma relação
profissional, mais do que uma simples oferta do “produto”, conhecimento,
resumidamente em: “eu ensino e você aprende”. Há uma interação entre tais
ações ao considerar que quem ensina também aprende algo, seja refazendo sua
prática ou refletindo sobre ela, seja pelas relações construídas com seus alunos.
O formador não encerra seu trabalho ileso de suas próprias ações, sua prática
é tomada de vivências, de experiências, de saberes que o constitui cultural e
socialmente.
Nesse contexto, o uso de metodologias ativas é um método inovador,
pois se baseia em novas formas de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem,
utilizando experiências reais ou simuladas, objetivando criar condições de
solucionar, em diferentes contextos, os desafios advindos das atividades essenciais
da prática social (BERBEL, 2011). Assim, o professor exerce a função de
mediador, orientador e facilitador da aprendizagem, consequentemente, para
assim conseguir ter um melhor aproveitamento nos estudos.
2.4 O MÉTODO TREZENTOS
Para Moran (2019), como forma de facilitar a mediação pedagógica, é
importante misturar técnicas, estratégias, recursos e aplicativos. O intuito é deixar
os processos menos previsíveis, isto é, diversificar e surpreender os alunos. Para ele,
algumas técnicas podem ser utilizadas e adaptadas entre o individual e coletivo
como: discussão de temas e tópicos de interesses; estudo de casos; debates sobre
temas da atualidade; geração de ideias para buscar a solução de um problema;
produção de mapas conceituais para esclarecer e aprofundar conceitos.
Nesse sentido, o professor Dr. Ricardo Ramos Fragelli desenvolveu, em
2013, uma metodologia de aprendizagem ativa e colaborativa, nomeada de
Trezentos, com os objetivos de: reduzir o alto índice de reprovação e evasão em
disciplinas de cálculo dos cursos de engenharia da Faculdade UnB Gama, reduzir
os altos níveis de nervosismo e ansiedade em provas, aumentar o entrosamento
entre os estudantes, reduzindo situações de isolamento e despertando o olhar dos
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estudantes sobre os colegas com dificuldades de aprendizagem e aplicar o método
em outros contextos, disciplinas e cursos, bem como, formar professores para
aplicar a metodologia desenvolvida (FRAGELLI, 2016). O método Trezentos
visa contribuir tanto na aprendizagem significativa quanto no aspecto humano,
em uma aprendizagem significante, na qual o estudante se perceba como um
integrante ativo do grupo, desenvolva sua autoestima e reflita sobre o seu próprio
percurso de aprendizagem (FRAGELLI, 2015; FRAGELLI; FRAGELLI, 2017).
Baseado no filme norte-americano 300, o método utiliza o princípio
básico da cooperação. Os guerreiros mais velhos e experientes em guerras
auxiliavam no ensino dos combatentes iniciantes. Redirecionado para a sala de
aula, o método surgiu para aliviar o estresse, tensão e ansiedade que antecedem
as avaliações semestrais, quebrando o individualismo e fomentando a união dos
estudantes. Além de melhorar o desempenho acadêmico, o método Trezentos
visa contribuir, também, para uma aprendizagem significativa e humanizada, na
qual o estudante perceba sua importância como um integrante ativo do grupo,
aprimorando assim a autoestima e refletindo sobre o seu próprio percurso na
aprendizagem (FRAGELLI, 2015).
O método também traz ao professor em formação uma nova
perspectiva ao seu desenvolvimento acadêmico, pois induz à reflexão sobre o
papel do professor, iniciando os alunos em um tipo de atuação docente, uma vez
que uma parte dos alunos se torna responsável pela aprendizagem dos demais
colegas, mesmo que temporariamente. Esse exercício insere nessa prática docente
o exercício da transposição didática, isto é, a transformação do saber científico em
saber escolar. Segundo Polidoro e Stigar (2010, p. 01):
A Transposição Didática é um “instrumento” pelo qual analisamos o
movimento do saber sábio (aquele que os cientistas descobrem) para o saber
a ensinar (aquele que está nos livros didáticos) e, por este, ao saber ensinado
(aquele que realmente acontece em sala de aula)... o processo de transformação
de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a prática se constitui de importante via de transformação
do conhecimento, permitindo ao aluno perceber os caminhos a serem percorridos
no exercício da docência, bem como, no desenvolvimento dos saberes necessários
às práticas em sala de aula.
Apresenta também ao futuro educador novas perspectivas sobre a
avaliação, de forma mais humanizada e entendendo que ela também faz parte da
formação do aluno. Fragelli e Fragelli (2017) também apontam como vantagens
do método: o desenvolvimento pessoal, uma vez que nem sempre o aluno estava
em um grupo com o qual se identificava; a integração de alunos isolados; a
redução da retenção e evasão na instituição e, consequentemente, melhoria dos
RAULINO, G. S. C.; SILVA, D. G. O.
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índices institucionais; a alteração da percepção dos estudantes sobre o processo
educativo, entre outros.
No contexto do ensino de Química, o método Trezentos foi utilizado
por alguns autores tanto no nível superior quando no nível médio. Oliva & Santos
(2016) aplicaram o método Trezentos em duas turmas (uma do turno matutino
e outra do turno noturno) do 2º ano do ensino médio em uma escola de Foz do
Iguaçu – PR durante o ensino do conteúdo de Concentração das Soluções. Os
autores observaram que em geral houve melhoria nas relações professor-aluno e
aluno-aluno durante a aplicação do método, bem como, maior interesse por parte
dos discentes. Houve aumento no percentual de alunos com notas acima de 7,5,
parâmetro utilizado como referência pelos autores, de cerca de 25% para pouco
mais de 50% para a turma da manhã e de cerca de 45% para pouco mais de 80%
para a turma da noite.
Lima (2019) utilizou o método Trezentos em duas turmas do 1º ano do
ensino médio de uma escola particular do município de Campina Grande – PB
para o ensino do conteúdo de Funções Inorgânicas, previamente ministrado pelo
método expositivo tradicional. Após a aplicação do método, a autora destacou
a utilização de métodos colaborativos como motivação do aluno e criação de
vínculos. Além disso, duas falas foram apresentadas, enfatizando a facilidade
na aprendizagem decorrente do uso da mesma linguagem entre os alunos, bem
como, a quebra com a estrutura em filas em sala de aula. Ainda segundo a autora,
63% dos alunos apresentaram ótimos rendimentos, com nota superior a 6,1, após
aplicação de uma prova sobre o conteúdo estudado e nenhum aluno apresentou
nota inferior a 2,0, o que indicaria uma compreensão nula por parte dos alunos.
Dentre as experiências com o método Trezentos no nível superior, Alvez
et al. (2019) apresentaram os resultados obtidos em duas turmas de duas disciplinas
diferentes, Química Fundamental I e Química Fundamental II, ministradas no
primeiro ano de Licenciatura em Química da Faculdade de Ciência e Tecnologia
da Universidade Estadual Paulista (UNESP). O objetivo dos autores foi aumentar
o nível de confiança dos estudantes durante as avaliações e reduzir os índices
de evasão e retenção do curso. Um dado interessante apresentado por eles foi a
heterogeneidade da turma de Química Fundamental I, ministrada no primeiro
semestre do ano de 2018, composta por ingressantes de 4 anos seguidos (2015,
2016, 2017 e 2018), sendo 26% desses, alunos retidos. O percentual de alunos
com notas superiores a 5,0, média da universidade para aprovação na disciplina,
subiu de 19% para 38% na disciplina de Química Fundamental I. Já na turma de
Química Fundamental II, ministrada no segundo semestre de 2018, os autores
aplicaram o método durante 4 avaliações, observando melhorias nos rendimentos
das três primeiras avaliações e um pequeno decréscimo na quarta avaliação com
taxa de aprovação de 43%.
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De forma qualitativa, os autores perguntaram aos estudantes suas
opiniões sobre o método por meio de uma questão aberta. Diante dos
depoimentos, eles perceberam que o método foi satisfatório, pois houve auxílio
nos momentos de dificuldades em relação ao conteúdo e aos exercícios, promoção
de uma maior interação entre os alunos, bem como, uma maior liberdade para
fazer perguntas e tirar as dúvidas, contribuindo para aumentar sua autoestima.
Os autores também perceberam que o método desperta o olhar docente, o que
é de suma importância durante a formação de futuros professores, uma vez que, os
alunos que obtinham desempenho satisfatório atuavam como facilitadores da
aprendizagem dos discentes com desempenho insatisfatório, proporcionando
assim, a prática dos saberes docentes aos primeiros, indispensável ao processo de
formação de professores.
3 METODOLOGIA
O presente trabalho se constitui de um relato de experiência docente,
produzido a partir de uma vivência de aplicação de uma ferramenta didático-
metodológica com duas turmas de duas disciplinas, Química Geral e Química
Orgânica, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do IFCE - campus
Acopiara no primeiro semestre do ano de 2019.
O relato baseia-se nos métodos observacional, monográfico e
comparativo, pois permitem a descrição de experiências vivenciadas a partir de
uma intervenção realizada, bem como, a comparação com dados da literatura
(GIL, 2011). Além disso, consiste de natureza qualitativa, uma vez que evidencia
aspectos subjetivos do ser humano (SILVA; MENEZES, 2001).
Para alcançar o objetivo proposto, que consistiu em avaliar a(as)
contribuição(ões) teórico-metodológicas da utilização do método Trezentos no
ensino de Química, foi realizado inicialmente um levantamento bibliográfico
sobre aplicação do método Trezentos no ensino de Química. Para tal, aplicou-
se uma triagem a partir do site de buscas google.com.br com as palavras-chave:
Método 300 ou Método Trezentos. Os artigos relacionando o método Trezentos
e o ensino de Química foram então selecionados para leitura e síntese. Como
categorias de análise que serviram de luz para a avaliação desses artigos foram
elencadas: ensino de Química, metodologias ativas, método Trezentos e formação
docente.
Em seguida, foi produzido um descritivo, na percepção da docente
das disciplinas, da experiência utilizando o método Trezentos, realizando-se uma
avaliação qualitativa e subjetiva sobre o engajamento e empenho das turmas,
benefícios e dificuldades na execução do método. Para os objetos de análise
utilizamos como base os conceitos de construção da identidade e formação docente,
prática docente, didática, transposição didática, avaliação e planejamento.
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4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
As disciplinas de Química consistem em conhecimentos específicos,
fornecendo bases para o entendimento de vários processos que ocorrem na
natureza e nos seres vivos. Esses processos são foco de estudo e investigação no
curso de Ciências Biológicas. Além disso, como futuros docentes da Educação
Básica, ter essa fundamentação é importante para auxiliá-los na prática docente
tanto no ensino fundamental quanto no médio. Em termos de futuros docentes,
também são importantes e necessárias, vivências e construção de saberes a partir
da prática, no sentido de preparar esses docentes para os desafios e diversidades
que encontrarão em sala de aula. Nesse sentido, os PUDs – Programa de Unidade
Didática – das disciplinas de Química Geral e Química Orgânica trazem além
das bases conceituais e aplicações dos conceitos de Química para a Biologia, a
previsão de usos de aplicativos, aulas práticas, interdisciplinaridade, bem como,
prevê avaliação diagnóstica, sistemática, qualitativa e quantitativa através da
utilização de instrumentos variados. Essa diversidade de vivências traz aos
licenciandos experiências que constituirão os saberes docentes, isto é, construção
de suas identidades profissionais. Para Pimenta (2005), mobilizar os saberes da
experiência é o primeiro passo na construção da identidade dos futuros professores.
Como discutido anteriormente, as disciplinas de Química apresentam
linguagem peculiar, com diversos códigos e nomenclaturas organizadas,
catalogadas e estabelecidas como meio de explicar o comportamento da matéria
em geral, e, consequentemente, do universo. Isso agrega certas nuances ao
ensino, de forma que, uma vez aprendida essa linguagem, é difícil ao professor
transmitir e transformar aquele conhecimento em algo palatável ao aluno. Isso,
consequentemente, se reflete na avaliação, que é uma ferramenta da medida do
quanto se ensinou e do quanto se aprendeu.
No início de 2019, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
campus Acopiara se encontrava em seu segundo semestre e com duas turmas:
uma cursando Química Geral, disciplina do primeiro semestre de curso, e outra
Química Orgânica, disciplina do segundo semestre. Por ser um curso novo, com
menos de um ano de atividade, percebia-se várias situações que ocorriam tanto
em uma mesma turma como nas duas turmas entre si. Existia, entre os docentes
e discentes, o discurso de que as turmas eram desunidas, com pequenos grupos
dentro das turmas, bem como falta de engajamento e dificuldades em lidar com a
adaptação ao ensino superior, especialmente devido à formação prévia deficiente
dos alunos na área de Ciências e Matemática e à necessidade de alunos mais
independentes. Além disso, percebia-se também a falta de identificação com o
curso por parte dos discentes. Muitos optaram por fazer o curso, pois era o que
eles tinham condições de cursar, por ser o mais próximo de suas residências ou por
terem sido aprovados no SISU – Sistema de Seleção Unificada. Após a primeira
avaliação parcial, os alunos estavam desmotivados e desesperançosos, pois muitos
haviam ficado com notas abaixo da média e estavam tendo muita dificuldade
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em entender o conteúdo ministrado durante as aulas e executar as atividades
demandadas para fixação dos conteúdos.
Diante dessas dificuldades, percebeu-se a necessidade de realizar uma
intervenção. Assim, a intervenção ocorreu após a realização da segunda avaliação
parcial nas duas turmas anteriormente mencionadas, motivada pelo baixo
rendimento dos alunos em ambas as disciplinas. A ação teve como objetivo prover
a melhoria das condições de aprendizagem nas disciplinas, promover a interação
entre os discentes do curso, bem como, proporcionar a oportunidade de realizar
uma nova avaliação sobre o mesmo conteúdo, melhorando assim o rendimento e
reduzindo o ambiente de pressão sobre os alunos ao terem o conhecimento de que
teriam outra chance. Para tal intervenção, o método Trezentos foi escolhido como
metodologia a ser utilizada pelos motivos já mencionados na fundamentação
teórica. Em cada turma, a formação dos grupos foi baseada nas notas obtidas na
avaliação de forma que alunos com os melhores desempenhos – os ajudantes -
foram distribuídos em grupos com os alunos com desempenho insatisfatório – os
ajudados. Como marco referencial para classificação como ajudantes e ajudados
foi escolhida a nota 7,0, pois, uma vez que a avaliação se deu em uma etapa
intermediária do semestre, pretendia-se possibilizar a recuperação processual ao
longo do semestre. De acordo com o método proposto por Fragelli (2016), o
ideal é que cada grupo tenha cerca de 4 a 5 alunos. Nesse sentido, na disciplina
de Química Geral, foram formados 7 grupos com cinco alunos e na disciplina de
Química Orgânica, 6 grupos com 4 alunos.
Durante duas semanas os grupos deveriam se reunir para executar as
tarefas demandadas: realizar a correção da prova, rever os conteúdos da avaliação
e resolver exercícios. Os alunos líderes dos grupos ficaram responsáveis por ajudar
os alunos com desempenho insatisfatório, ensinando o que tinham aprendido,
aplicando os exercícios e trabalhando em conjunto. Após esse período, os alunos
com desempenho insatisfatório realizaram nova avaliação, com os mesmos
conteúdos e mesmo nível da avaliação anterior, e todos os alunos preencheram
formulários de avaliação, tanto aqueles que ajudaram quanto os que foram
ajudados, de forma que os líderes de grupos, mesmo não realizando novamente
a atividade, tinham chance de aumentar suas notas. Os formulários de avaliação
e critérios utilizados para melhoria das notas dos ajudantes foram os mesmos
utilizados por Fragelli (2016). No caso dos ajudados, foi escolhida a maior nota
para compor a média da etapa.
É importante salientar que para elaboração dessa segunda avaliação,
houve a necessidade de realizar um processo de reflexão e planejamento de
atividades a serem executadas pelos alunos, bem como, quais os objetivos a serem
alcançados com essa segunda avaliação. Segundo Silva et al. (2015) além de
mostrar o nível de aprendizado e desempenho que os alunos atingem, a avaliação
é um ato do fazer pedagógico que indica ao professor parâmetros para qualificar o
seu trabalho, o que está dando certo ou errado e a melhoria da sua prática
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pedagógica, remetendo ao planejamento. Portanto, na avaliação
aplicada antes
do
método Trezentos, foi possível perceber quais as dificuldades que os alunos
tinham, ou seja, o que menos haviam entendido do conteúdo ministrado. Assim,
era importante orientar e indicar os percursos a serem seguidos pelos discentes de
forma que eles fortalecessem os conhecimentos já adquiridos e entendessem quais
assuntos ainda precisavam dominar.
Uma das atividades planejadas foi a correção da segunda avaliação
parcial, aplicada antes do método Trezentos. Além dos alunos, também foi
realizada uma avaliação da prova aplicada: o que conseguiu-se de fato avaliar
nessa prova? As questões em que os alunos tiveram mais dificuldade; se os alunos
já haviam realizado a execução de questões semelhantes anteriormente; por ser
uma disciplina ministrada para um curso de Biologia, qual a importância das
questões que envolvem cálculos? Quais as relações das questões com o curso?
Quais conteúdos posteriores demandam uma boa aprendizagem desse conteúdo?
Além dessas, outras questões foram consideradas.
Perrenoud (1999) aborda que uma avaliação formativa implica também
em uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com os alunos
em dificuldade. Ou seja, se o que o professor ensina não foi bem compreendido,
isso se reflete tanto na resposta quanto ao que o aluno sabe, quanto ao método
que o professor utiliza. Isso implica também na autoavaliação do professor no
processo. De acordo com Vilas Boas (2019), a avaliação formativa destina-se a
promover a aprendizagem, levando em conta o progresso individual do aluno,
considerando os erros como indicativos dos pontos a serem trabalhados para
garantia da aprendizagem integral dos conteúdos, bem como,
desenvolvimento de
habilidades. Destina-se também a colocar o aluno atuando ativamente na sua
própria aprendizagem, compreendendo suas possibilidades e fragilidades e, além
disso, aprendendo a se relacionar com elas.
Um ponto importante a ser destacado na aplicação do método
Trezentos em cursos de licenciatura é a iniciação à docência. Os alunos ajudantes,
especialmente os do primeiro semestre do curso, tiveram a oportunidade de
encarar a atuação docente na prática. Ensinar os colegas trouxe a esses alunos a
vivência de professor, exigindo deles o manejo na explanação daquilo que tinham
aprendido. Nesses momentos os alunos ajudantes utilizaram da transposição
didática, isto é, da transformação do saber científico em saber escolar. Segundo
Polidoro e Stigar (2010, p. 03):
Esse processo de transformação do conhecimento se dá porque os
funcionamentos didático e científico do conhecimento
não são os
mesmos.
Eles
se
inter-relacionam, mas não se sobrepõem. Assim, para que um determinado
conhecimento seja ensinado, em situação acadêmico-científica ou escolar,
necessita passar por transformação, uma vez que não foi criado com o objetivo
primeiro de ser ensinado. A cada transformação sofrida pelo conhecimento
corresponde, então, o processo de Transposição Didática.
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A transposição didática consiste em um exercício difícil para professores de
Química, pois, após a apropriação da linguagem peculiar que a disciplina
demanda, é difícil realizar essa transformação do saber para os alunos. E isso
é adquirido com a prática, com a experiência, à medida que o docente vai
aplicando novos métodos. Uso de contextualização, analogias e outros recursos
são importantes nesse processo. Entre os discentes essa transposição muitas vezes
é mais facilitada, decorrente do uso da linguagem mais próxima entre eles. Eles
conseguem se entender melhor, simplificar. Além disso, os alunos se permitem ter
dúvidas, perguntar aos colegas e expor suas limitações diante de outros alunos.
Muitos têm receio de serem repreendidos pelo professor por não dominarem
o assunto, visualizando um possível descrédito e fama de mau aluno. Assim, o
método Trezentos traz, ao aluno que está ensinando, a experiência da prática
pedagógica e da didática, e traz, ao aluno que está aprendendo, a tranquilidade no
momento da aprendizagem e redução da pressão social muitas vezes estabelecida.
Nas duas semanas em que os alunos precisavam se dedicar em tempo
extra para execução das atividades demandadas pela docente, houve casos em que
alunos que apresentaram baixo desempenho ajudaram outros alunos na mesma
situação, ensinando aquilo que já haviam dominado, demonstrando espírito
colaborativo, engajamento e proatividade. As metodologias ativas, por requererem
do aluno atitudes protagonistas, em que eles são colocados no centro do processo
de ensino e aprendizagem, proporcionam o desenvolvimento de ações como essas
por parte dos discentes. Assim, o método Trezentos possibilita uma aprendizagem
mais ativa, em que o aluno aprende não só o conteúdo, mas também, no presente
caso, novas práticas pedagógicas, necessárias a formação de licenciandos, e olhares
diferenciados sobre a avaliação e o processo de avaliar.
Durante a execução do método Trezentos, uma dificuldade encontrada
foi a formação dos grupos. Percebeu-se ao longo das duas semanas que alguns
grupos foram segregados, outros se juntaram, e alguns alunos preferiram participar
de grupos que originalmente não eram os seus. Isso foi decorrente em parte da
falta de engajamento entre os alunos, dificuldades em alguns relacionamentos
interpessoais e dificuldade na realização dos encontros de forma presencial devido
à dificuldade de locomoção dos alunos (muitos deles residiam em localidades
distantes cujo transporte era limitado). Nesse sentido, trabalhou-se com os alunos
a necessidade de aprenderem a trabalhar em grupos, uma vez que, ao chegarem ao
mercado de trabalho, situações semelhantes poderiam ser encontradas por eles. Os
alunos foram levados à reflexão acerca de como poderiam proceder para superar
essas dificuldades. Para alguns casos, obteve-se sucesso: os alunos realizaram
encontros via videoconferência, troca de questões resolvidas e explanações via
celular por aplicativos de mensagens. Eles aprenderam a superar as dificuldades e
mediar em situações de aprendizagem adversas.
Após a aplicação da avaliação e divulgação do desempenho dos
alunos, percebeu-se uma melhoria no engajamento deles, na formação de grupos
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de estudos, bem como, redução do estresse e da pressão, com mensagens de
agradecimento pela nova chance e por acreditar no potencial deles enquanto
alunos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho se constituiu de um relato de experiência docente, a
partir da atuação e aplicação de ferramenta didático-metodológica nas disciplinas
de Química do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no campus Acopiara
do IFCE. O trabalho permitiu avaliar as contribuições do método Trezentos no
ensino de Química, apresentando como pontos positivos: o protagonismo do
aluno; a iniciação à docência; o engajamento entre turmas e grupos de alunos;
a melhoria na relação aluno-professor pela redução da cobrança e pressão que
os alunos se autoimpunham; a facilitação no processo de transposição didática dos
conteúdos, por vezes abstratos e com linguagem pouco acessível; a reflexão sobre
as práticas docentes desenvolvidas no ensino de Química (planejamento,
acompanhamento, avaliação).
A aplicação do método Trezentos, em suma, possibilitou repensar
a tríade didática objetivos-conteúdos-métodos nas disciplinas objeto da
intervenção, promovendo o aperfeiçoamento do processo global da atuação
docente, quanto à organização do trabalho pedagógico nas etapas do processo de
ensino-aprendizagem desenvolvidas no ensino de Química.
O uso do método Trezentos apresenta, portanto, enorme potencial
como medida de intervenção, principalmente nos semestres iniciais dos cursos de
graduação devido às dificuldades na adaptação à vida acadêmica e melhoria das
interrelações tanto aluno-aluno quanto aluno-professor, possibilitando a redução
da retenção e evasão no IFCE.
Assim, como proposta de intervenção tem-se a utilização do método
Trezentos a partir da primeira avaliação aplicada aos discentes ingressantes nos
cursos cujas disciplinas constituem elevado fator de retenção e reprovação como
as disciplinas de Química. Os grupos de alunos seriam formados já nesse primeiro
momento, podendo variar ao longo do semestre em cada avaliação. Isso permitiria
que alunos que não foram tão bem em um primeiro momento, pudessem
ter a oportunidade, caso viessem a obter um bom desempenho em avaliações
posteriores, de atuar como ajudantes e assim contribuir para a formação docente
dos que serão ajudados. Além disso, propõe-se também a elaboração e o uso de
formulários de avaliação de atuação dos ajudantes e ajudados mais voltados para o
uso do método Trezentos como ferramenta de ensino, isto é, esses formulários não
serviriam apenas para verificar o quanto um ajudante ou ajudado se empenhou
na execução do método, mas também para que eles pudessem perceber de início
as dimensões do planejamento e avaliação, da transposição didática e da atuação
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docente. Durante a execução do método Trezentos, propõe-se também atividades
mais orientadas ao ensino, nas quais os ajudados seriam estimulados a ensinar o
que já aprenderam, e ajudantes seriam estimulados a avaliar o nível em que os
ajudados se encontravam e, a partir daí, propor as atividades a serem realizadas,
pondo em prática e experienciando atividades típicas da atuação docente e
desenvolvendo o saber docente desde o início da formação.
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