Metodologias ativas e sua contribuição
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METODOLOGIAS ATIVAS E SUA CONTRIBUIÇÃO NO ENSINO DE
ADMINISTRAÇÃO RURAL DE NÍVEL TÉCNICO
A
CTIVE METHODOLOGIES AND THEIR CONTRIBUTION IN THE TEACHING
Of RURAL ADMINISTRATION Of TECHNICAL LEVEL
Igo Renan Albuquerque de ANDRADE
1
Isabel Magda Said Pierre CARNEIRO
2
RESUMO:
A adoção de metodologias ativas na sala de aula dos cursos técnicos permite transformar
um ensino tido como tradicional, baseado na transmissão de conteúdo pelo professor, em disciplinas
interativas, mais proveitosas, mantendo o aluno como protagonista do processo de ensino-
aprendizagem. O presente estudo teve como objetivo propor o uso de metodologias ativas no ensino
da disciplina de Administração Rural no curso técnico subsequente em Agropecuária do IFCE,
campus Boa Viagem, no intuito de contribuir para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem.
O trabalho foi desenvolvido através da realização de coletas de materiais bibliográficos publicados
entre os anos de 2010 a 2020, disponíveis na web, durante os meses de agosto a outubro de 2020,
utilizando bases de dados online, como Scientific Eletronic Library Online (SCIELO) e Google
Acadêmico, assim como e-books, dissertações e teses, selecionando metodologias ativas possíveis
de serem utilizadas na disciplina de Administração Rural. Dentre as diferentes metodologias ativas
estudadas, foram selecionadas seis metodologias que mais se destacam no contexto da disciplina:
estudo de caso, métodos de projetos, aprendizagem baseada em problemas, sala de aula invertida
(flippedclassroom), aprendizagem por pares (peerinstruction) e grupos operativos. Diversas são as
metodologias ativas possíveis de serem utilizadas na disciplina de Administração Rural do curso
técnico subsequente em Agropecuária, em que a escolha da metodologia mais apropriada ou a
associação de diferentes metodologias dependerá da disponibilidade das ferramentas necessárias, do
tempo para execução e da contextualização do conteúdo por parte do docente da disciplina.
1
Possui graduação em Zootecnia pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestrado em Zootecnia pela
Universidade Federal do Ceará (UFC) e doutorado em Programa de Doutorado Integrado em Zootecnia pela
Universidade Federal do Ceará (UFC). Atualmente, é professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec-
nologia do Ceará (IFCE), campus Boa Viagem, atuando, principalmente, nas áreas de Forragicultura, Nutrição
Animal e Análises Econômicas de Sistemas de Produção Animal e Vegetal. E-mail: igo.andrade@ifce.edu.br
2
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), mestrado em Educação Brasile-
ira pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e doutorado em Educação pela UECE. É pedagoga do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), lotada na Pró-Reitoria de Ensino (PROEN), no
Departamento de Ensino Básico e Técnico (DEBT). E-mail: isabelsaidifce@gmail.com
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2020.v6.n2.05.p63
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Palavras-chave:
Educação Profissionalizante. Ensino Técnico. Metodologias Ativas. Processo de
Ensino-aprendizagem.
ABSTRACT:
The adoption of active methodologies in the classroom of technical courses allows
transforming a teaching considered traditional, based on the transmission of content by the teacher,
into interactive, more profitable subjects, keeping the student as the protagonist of the teaching-
learning process. The present study aimed to propose the use of active methodologies in the teaching
of the discipline of rural administration in the subsequent technical course in agriculture at IFCE,
campus Boa Viagem, to contribute to the improvement of teaching-learning processes. The work
was developed through collections of bibliographic materials published between 2010 and 2020,
available on the web, from august to october 2020, using online databases, such as Scientific
Electronic Library Online (SCIELO) and Google Scholar, as well as e-books, dissertations, and
theses, selecting active methodologies that can be used in the Rural Administration discipline.
Among the different active methodologies studied, six methodologies that stand out in the context
of the discipline were selected: case study, project methods, problem-based learning, inverted
classroom, peer instruction, and operative groups. Several active methodologies can be used in
the Rural Administration discipline of the subsequent technical course in Agriculture, in which
the choice of the most appropriate methodology or the association of different methodologies will
depend on the availability of the necessary tools, the time for execution, and the context of content
by the teacher of the discipline.
Keywords:
Active Methodologies. Teaching-learning process. Technical Education. Vocational
Education.
1.
INTRODUÇÃO
A educação profissional tem sido uma política nacional bastante
difundida nos últimos anos, tendo como principal interesse o preparo de jovens e
de adultos para o mercado de trabalho. A articulação entre a educação profissional
técnica de nível médio e o ensino médio regular ocorre por três diferentes
maneiras: o curso técnico integrado, em que o aluno cursa o ensino médio e
a educação profissional técnica na mesma instituição, contando com matrícula
única; o curso técnico concomitante, no qual o aluno que está cursando o ensino
médio pode realizar a complementação técnica, na mesma instituição ou não,
com matrículas distintas; e o curso técnico subsequente, oferecido para quem já
concluiu o ensino médio (BRASIL, 2012).
Dentre as diferentes possibilidades abordadas de educação profissional,
os cursos técnicos subsequentes têm sido muito procurados no Brasil pelos jovens
e adultos, pois muitos eles estimulam essas pessoas a retornarem para a sala de
aula, seja pela procura de uma capacitação técnica de qualidade, seja para evitar
o isolamento social promovido pela dificuldade de comunicação por ferramentas
digitais, ou até mesmo pela procura da realização pessoal e profissional.
Diante do cenário apresentado, houve uma crescente ampliação no número
de vagas públicas destinadas a este tipo de ensino, porém, ainda existe uma série de
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problemas relacionados à permanência e a alta taxa de evasão escolar dos estudantes
nessa modalidade (MOREIRA; LAMBERT; CASTRO, 2018). As turmas de cursos
técnicos subsequentes apresentam faixas etárias bastante variadas, desde alunos que
terminaram recentemente o ensino médio, até mesmo alunos que já estão há vários
anos sem frequentar a sala de aula. Para que haja sucesso na retomada aos estudos
após um longo tempo sem frequentar a sala de aula, estes alunos necessitam de um
sistema educacional que esteja capacitado a recebê-los e a proporcioná-los práticas
educativas que facilitem sua aprendizagem, buscando proporcionar um padrão de
ensino diferente da abordagem metodológica tradicional do professor.
É possível afirmar que, no ensino tradicional, que é baseado na
transmissão dos conteúdos, o aluno tem postura passiva diante do processo
de ensino-aprendizagem, recebendo e absorvendo uma quantidade enorme de
informações fornecidas pelo professor (DIESEL; MARCHESAN; MARTINS,
2016). Devido aos avanços tecnológicos e à facilidade de acesso aos conhecimentos
que existem na atualidade, o ensino tradicional tornou-se obsoleto, visto que
os estudantes se tornam desmotivados por passarem horas sentados, ouvindo o
professor e tentando assimilar conteúdos que muitas vezes são repassados de forma
totalmente teórica, sem existir quaisquer interações com a prática profissional em
que o aluno está almejando construir. Carvalho et al. (2010) ressaltam que o
estudante adulto não deve ser tratado como um adolescente, os professores devem
ter a capacidade de entender que os mesmos necessitam de desafios, bem como
gerir seu aprendizado e seu desenvolvimento profissional.
Diferentemente da abordagem tradicional de ensino, o uso
da metodologia ativa na sala de aula permite que os alunos passem a ser
compreendidos como sujeitos históricos e, portanto, a assumirem um papel ativo
na aprendizagem, visto que têm suas experiências, seus saberes e suas opiniões
valorizadas como ponto de partida para a construção do conhecimento (DIESEL;
BALDEZ; NEUMANN MARTINS, 2017). Neste sentido, as metodologias
ativas proporcionam uma maior empregabilidade dos conteúdos, mostrando, em
atividades práticas, como os mesmos poderão ser desenvolvidos no contexto de
trabalho. Além do mais, elas permitem que o estudo se torne mais atrativo e
proveitoso, em comparação a atividades puramente teóricas, tornando, ainda, o
aluno o autor principal, ou seja, como centro do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, Capalonga e Wildner (2018) ressaltam que a educação
é contínua, desenvolve e prepara o estudante para a vida profissional, sendo
necessário, portanto, uma aproximação com a realidade e a relação educação-
trabalho para que se obtenha um crescimento pessoal e profissional.
Diante do exposto, a escolha do tema ora apresentado decorre das
experiências vivenciadas como docente da disciplina de Administração Rural
3
do
3
Essa disciplina tem como objetivo principal a apresentação de técnicas administrativas, análises de custos,
elaboração de projetos, planejamento da empresa rural e conceitos relacionados ao agronegócio.
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curso técnico subsequente em Agropecuária do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Boa Viagem. Segundo dados
retirados da plataforma IFCE em números (2020), mantida pela Pró-reitoria
de Ensino do IFCE desde o ano de 2017, o curso técnico subsequente em
Agropecuária apresenta um total de 70 alunos matriculados (33%), 72 alunos
evadidos (33%), 58 alunos formados (27%) e 15 alunos retidos (7%) do total de
alunos ingressantes no curso desde o ano de 2017.
Nesse cenário, tem-se observado que os alunos já iniciam a disciplina
com desânimo, por não ser uma disciplina com muitas aulas práticas, como as
disciplinas relacionadas a culturas vegetais e animais, que apresentam maiores
aplicabilidades dos conceitos, além de apresentar muitos conteúdos teóricos
associados com a matemática. Considerando essa problemática, o presente estudo
tem como objetivo propor o uso de metodologias ativas no ensino da disciplina de
Administração Rural no curso técnico subsequente do IFCE, campus Boa Viagem,
no intuito de contribuir para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem
em sala de aula.
Para o alcance do objetivo de pesquisa proposto, estruturamos este
artigo da seguinte maneira: inicialmente, tratamos do referencial teórico,
contextualizando a importância das metodologias ativas e sua contribuição para
o processo de ensino-aprendizagem; em seguida, abordamos a metodologia de
pesquisa, destacando os procedimentos de coleta de informações; na sequência,
centralizamos os resultados e as discussões da investigação, apresentando exemplos de
metodologias ativas e suas possibilidades de uso na disciplina de Administração
Rural
do curso técnico subsequente do IFCE, campus Boa Viagem. Por fim, seguem
as considerações finais e as referências.
2.
AS METODOLOGIASATIVAS E SUACONTRIBUIÇÃO NO
PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A expressão “metodologias ativas de aprendizagem” pode parecer
novidade para o professor que atua na educação profissional e tecnológica,
porém, a mesma pode ser definida como uma metodologia de ensino por meio
de projetos, assim como o ensino por meio da solução de problemas, sendo esses
alguns dos exemplos típicos de metodologias ativas de aprendizagem (BARBOSA;
MOURA, 2013).
No processo de ensino por meio de problemas, a problematização pode
ocorrer de diferentes formas, seja utilizando problemas reais ou até mesmo fictícios.
O importante é que ocorra uma devida contextualização que permita envolver os
diferentes conteúdos da disciplina ou até mesmo conteúdos multidisciplinares,
proporcionando ao estudante, seja no formato individual ou em equipe, o
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protagonismo de buscar conhecimentos e propor soluções adequadas para cada
situação.
Para Bernini (2017), metodologias ativas são práticas de ensino nas
quais o objetivo é envolver o aprendiz no processo de aprendizagem, tornando o
aluno protagonista do próprio conhecimento. Porém, não se pode definir que as
metodologias ativas sejam uniformes, tanto do ponto de vista dos pressupostos
teóricos quanto metodológicos, assim, identificam-se diferentes modelos e
estratégias para sua operacionalização, constituindo alternativas para o processo
de ensino-aprendizagem, com diversos benefícios e desafios, nos diferentes níveis
educacionais (PAIVA et al., 2016).
Essas metodologias são utilizadas com o intuito de tornar o aluno
mais ativo no processo de ensino-aprendizagem, enquanto que o professor
atua como mediador do processo de ensino. Assim, o docente vai orientando,
contextualizando os conteúdos, propondo meios para que os alunos cheguem até a
resolução dos problemas, além de facilitar a interação do aluno com o ambiente
de
trabalho no qual o mesmo será inserido.
Limberger (2013) cita que o aluno não deve mais ser visto como um ser
passivo, mas estimulado a construir seu conhecimento por meio da avaliação da
informação disponível, sendo o professor o responsável pela orientação adequada,
pelo acompanhamento e pelo estímulo constante ao aprendizado de qualidade.
De acordo com Berbel (2011), a implementação dessas metodologias pode vir a
favorecer uma motivação autônoma quando incluir o fortalecimento da percepção
do aluno de ser origem da própria ação.
Morán (2015) ressalta que as metodologias precisam acompanhar os
objetivos pretendidos. Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos
adotar metodologias em que eles se envolvam em atividades cada vez mais
complexas, em que tenham de tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de
materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar
inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.
Neste sentido, a metodologia ativa propõe um movimento inverso
ao método tradicional de ensino. Ao analisarmos o contexto da disciplina de
Administração Rural no curso técnico subsequente do IFCE, campus Boa Viagem,
utilizando o método tradicional de ensino, percebemos que os conteúdos teóricos
são repassados sem quaisquer interações com o ambiente de trabalho e fixados
através de exercícios que exigem respostas puramente teóricas e rápidas, ou seja,
já formadas. Tudo isso para verificar se o aluno fixou a informação, enquanto
que ao adotar as metodologias ativas, nas suas diferentes possibilidades, o aluno
é estimulado a compreender o conteúdo, a raciocinar, a contextualizar com a sua
vivência, a resolver as diferentes problemáticas que lhe são apresentadas, levando
em consideração opiniões da sociedade e do grupo em que está inserido. Segundo
Bernini (2017), nas propostas de metodologias ativas, o aluno deverá exercer
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constantemente recursos mentais, como: pensar, raciocinar, observar, refletir,
entender, combinar, dentre outras e, ainda, essas práticas, em conjunto, formam
a inteligência, segundo a concepção de Pecotche (2011).
Com o intuito de esclarecer o que se entende por uma abordagem pautada
em metodologias ativas de ensino, os autores Diesel, Baldez e Neumann Martins
(2017) sintetizaram os seus principais princípios, sendo eles: aluno no centro do
processo de ensino-aprendizagem, autonomia do estudante, problematização da
realidade, reflexão, trabalho em equipe, inovação e o professor como mediador,
facilitador e ativador. Nesse contexto, o engajamento do aluno em relação às
novas aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição
essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia
na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exercício profissional futuro (BERBEL, 2011).
Com o intuito de proporcionar um ensino baseado em metodologias
ativas, o professor necessitará utilizar diferentes Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) que permitirá uma maior facilidade tanto na contextualização
quanto no desenvolvimento das práticas de ensino, proporcionando meios de
interação entre os diferentes segmentos que constroem o ensino, tais como alunos,
docentes, realidade vivenciada e ambiente de trabalho.
De acordo com Bernini (2017), as TICs tornam-se ferramentas com
grande potencial facilitador no processo de ensino baseado em metodologias
ativas, possibilitando agilidade em viabilizar a comunicação, mapeamento de
processos, compartilhamento de informações, redução de distância, aproximação
da realidade, promoção de condições de execução, viabilização de projetos,
simulação de fenômenos e disponibilização ao estudante o acesso à toda e qualquer
informação que possa contribuir com a atividade realizada.
É importante ressaltar que não existe obrigatoriedade de adoção de
TICs para a aplicação de metodologias ativas na educação, entretanto, o uso das
mesmas facilita o processo de ensino, de comunicação e de contextualização das
diferentes situações, sendo de suma importância que os docentes se capacitem para
a adoção das mesmas, bem como a escola forneça meios que permitam o seu
uso,
tornando a prática ainda mais interativa.
3.
METODOLOGIA
Este estudo constitui uma revisão bibliográfica, tendo enfoque principal
em metodologias ativas e em como as mesmas podem promover melhorias
no processo de ensino da disciplina de Administração Rural no curso técnico
subsequente em Agropecuária do IFCE, campus Boa Viagem.
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O referido curso apresenta uma matriz com carga horária total de 1200
horas, distribuídas entre as vinte disciplinas regulares mais 200 horas de estágio
supervisionado obrigatório, de acordo com a Tabela 1, a seguir.
Tabela 1 –
Matriz curricular do curso técnico subsequente em Agropecuária do
IFCE campus Boa Viagem
Disciplina
Teórica
Total
Primeiro Semestre
Informática Básica
20
40
Introdução à Agropecuária
60
80
Solos
60
80
Português Instrumental
40
40
Matemática aplicada
40
40
Extensão Rural
40
40
Apicultura
60
80
Segundo Semestre
Legislação Agrária e Ambiental
20
20
Olericultura
40
60
Fruticultura e Silvicultura
60
80
Alimentos e Alimentação Animal
40
80
Topografia e Desenho
20
40
Empreendedorismo na Agropecuária
60
60
Administração Rural
60
60
Terceiro Semestre
Produção de Ruminantes
40
80
Culturas Anuais
40
80
Produção de Monogástricos
40
80
Tecnologia de Produtos Agropecuários
20
40
Mecanização Agrícola
20
40
Irrigação e Drenagem
40
80
Carga Horária de Disciplinas
1200
Carga Horária de Estágio Supervisionado
200
Carga Horária Total
1400
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agropecuária – IFCE, campus Boa Viagem (2016)
No tocante à disciplina de administração rural em destaque na Tabela
1,
a mesma apresenta uma carga horária total de 60 horas, no formato teórica,
tendo como ementa os seguintes pontos: Custos de produção; Fatores que afetam
os resultados econômicos; Teoria da administração; Diagnóstico gerencial;
Contabilidade agrícola; Planejamento agrícola e Projetos agropecuários.
O presente estudo foi desenvolvido através da realização de coletas de
materiais bibliográficos disponíveis na web, durante os meses de agosto a outubro
de 2020, utilizando bases de dados online, como Scientific Eletronic Library Online
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(SCIELO) e Google Acadêmico, assim como e-books, dissertações e teses. Os
textos foram pesquisados utilizando os termos de procura: “metodologias ativas
de ensino”, “uso de metodologias ativas no ensino profissionalizante” e “uso de
metodologias ativas no ensino de administração”, na SCIELO e no Google.
Para selecionar os trabalhos, foi definido como critério de inclusão:
materiais literários disponíveis na web e publicados entre os anos de 2010 e 2020,
possibilitando uma literatura atualizada. A escolha desse período também decorre
do crescente uso de TICs associadas às metodologias ativas devido ao ensino à
distância ou até mesmo ensino híbrido
4
, podendo ser utilizadas no atual contexto
do ensino prático e tecnológico da disciplina de Administração Rural.
Diante da quantidade de trabalhos encontrados pelos termos de
procura mencionados, foram selecionadas as metodologias ativas conforme a
sua aplicabilidade no contexto da disciplina de Administração Rural do IFCE,
campus Boa Viagem, verificando se a metodologia apresentava viabilidade de uso,
tanto por parte do conteúdo da disciplina, das estruturas físicas do campus quanto
das realidades vivenciadas por parte dos discentes.
Após essa análise, apresentamos a seguir as metodologias ativas possíveis
de serem implementadas na disciplina de administração rural do IFCE, campus
Boa Viagem, e algumas sugestões de como implementá-las.
4.
AS METODOLOGIAS ATIVAS E SUA APLICAÇÃO NA
ADMINISTRAÇÃO RURAL
Diversas são as metodologias ativas possíveis de serem adotadas com o
intuito de proporcionar um ensino de melhor qualidade, baseado no protagonismo
do aluno. Nesse sentido, foram selecionas as seguintes metodologias ativas
possíveis de serem adotadas na disciplina de Administração Rural do curso técnico
subsequente do IFCE, campus Boa Viagem: estudo de caso, métodos de projetos,
aprendizagem baseada em problemas (BERBEL, 2011), sala de aula invertida
(flipped classroom), aprendizagem por pares (peer instruction) (BERNINI, 2017)
e grupos operativos (BORGES; ALENCAR, 2014). Em seguida, descreveremos
as principais metodologias ativas e suas possibilidades de uso na disciplina de
Administração Rural.
4.1
ESTUDO DE CASO
O estudo de caso pode ser considerado situações reais, fictícias ou até
mesmo adaptado da realidade para servir como objeto de estudo, tendo como
objetivo colocar em prática os conhecimentos dos estudantes sobre determinado
4
Modalidade de ensino que combina práticas de aprendizado on-line com práticas de ensino presenciais, valo-
rizando a independência do aluno.
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assunto, em que o aluno é levado a análises de problemas e a tomadas de decisões
(PEIXOTO, 2016). Segundo este mesmo autor, o estudo de caso é recomendado,
pois possibilita aos estudantes um contato com as situações que podem ser
encontradas na prática de sua profissão e, com isso, é possível habituá-los a
analisá-las em seus diferentes ângulos antes de tomar uma decisão.
De acordo com Berbel (2011), essa metodologia pode ser utilizada
antes de um estudo teórico de um tema, com a finalidade de estimular os alunos
para o estudo, sendo recomendado para possibilitá-los um contato com situações
que podem ser encontradas na profissão e, assim, habituando-os a analisá-las em
seus diferentes ângulos antes de realizar a tomada de decisão.
Valdevino et al. (2017) cita que uma das ferramentas da metodologia do
estudo de caso pode ser chamada de “o caso para o ensino”, sendo uma metodologia
de reconstrução de um caso real, apresentando uma situação vivenciada por uma
organização, com objetivos educacionais, comumente envolvendo uma decisão,
um problema ou uma oportunidade vivida por alguém, e que a partir daí o
discente passa a entender, a conhecer as realidades organizacionais e a colocar
em
confronto os ensinamentos adquiridos em sala de aula. Portanto, pode ser
definido como uma forma de contextualização da teoria com a prática, usando
recursos próximos do ambiente em que o estudante está inserido.
A aplicação dessa metodologia na disciplina de Administração Rural
pode promover um maior conhecimento da aplicabilidade dos conteúdos, além
de conhecimentos multidisciplinares, ao contextualizar uma prática de produção
vegetal ou animal no estudo de caso. Dessa maneira, o docente pode promover
uma visita técnica aos sistemas de produção locais parceiros da instituição de
ensino.
Durante a visita técnica, o gestor do empreendimento promoveria um
debate sobre os custos de produção envolvidos no sistema, bem como as fontes de
receitas, produtividades e valores de comercialização dos bens, solicitando que
os estudantes elaborem relatórios de viabilidade econômica da atividade. Ao
promover essa prática, conteúdos como análise de custos, ponto de equilíbrio,
indicadores econômicos, relacionados à disciplina de Administração Rural. Além
desses, conteúdos de disciplinas envolvidas em sistemas de produção vegetal e
animal seriam de suma importância para a realização desse estudo de caso,
estimulando os alunos a interligarem os conteúdos e a desenvolverem o senso
crítico para identificar os problemas do empreendimento e as possíveis sugestões
de melhoria.
Em momentos que não fosse possível uma visita in loco, poderia-se
realizar a adoção de TICs, tais como ferramentas de videoconferências, como o
Google Meet, no qual seria possível um debate com o gestor do empreendimento
sem a necessidade de ocorrer um deslocamento da turma até o empreendimento.
ANDRADE, I. R. A.; CARNEIRO, I. M. S. P.
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É importante ressaltar que ao adotar essa metodologia, a mesma pode
ocorrer associada a outras metodologias ativas, tais como: aprendizagem baseada
em problemas, peer instruction, sala de aula invertida, grupos operativos, dentre
outras.
4.2
MÉTODO DE PROJETOS
O ensino através do método de projetos é uma alternativa didática
eficiente, que proporciona ao docente a possibilidade de alterar a estrutura
comprometedora que a aula expositiva pode gerar, podendo implementar algo
diferente em relação às práticas pedagógicas (BUSS e MACKEDANZ, 2017),
além de também se poder associar as atividades de ensino, de pesquisa e de
extensão (BERBEL, 2011).
De acordo com Barbosa e Moura (2013), um dos pressupostos da
aprendizagem baseada em projetos é que ocorra a consideração de situações reais
relativas ao contexto e à vida, devendo estar relacionadas ao objeto central do
projeto em desenvolvimento. A utilização desse pressuposto proporcionará uma
contribuição para a superação do modelo tradicional de ensino. Neste sentido, é de
suma importância que o docente que deseje utilizar a metodologia de projetos
como metodologia ativa de ensino esteja capacitado a adotá-la, assim como
descreve Toyohara et al. (2010, p. 5):
Para o desenvolvimento de um plano de trabalho docente voltado para a pe-
dagogia de projetos, é necessário que o educador reflita a educação numa pers-
pectiva de situações que facilitem o processo de construção do conhecimento e
de desenvolvimento de habilidades básicas importantes para o estudante. É im-
portante que o professor domine, pelo menos, os conhecimentos de sua área de
atuação para poder relacioná-los com as outras áreas do conhecimento, refletir
e planejar como coordenar informações e articular diferentes pontos de vista,
bem como estimular o trabalho em equipe, despertando o prazer pela pesquisa,
pelo diálogo, respeito mútuo, cooperação, proporcionando condições para que
os alunos conquistem autonomia para a resolução de problemas.
Segundo Buss e Mackedanz (2017), a metodologia de ensino por
projetos pode não ser bem-sucedida caso não ocorra a participação dos colegas,
a aceitação da direção da escola e a anuência dos pais ou dos responsáveis,
visto que essa metodologia é bastante dinâmica e dialógica. Nessa abordagem
metodológica, a sala de aula perde as características tradicionais, podendo ser
vista
como bagunça por quem não tenha conhecimento do processo, podendo
até
muitas vezes ser deixada de lado durante o processo de ensino, optando-se por
escolher outros ambientes de estudo.
Moura e Barbosa (2011, p. 63) descrevem algumas diretrizes que são
consideradas fundamentais na elaboração dos projetos, são elas:
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•
Realização de projetos por grupos de alunos, definidos criteriosamente
para cada experiência;
•
Definição de um período de tempo para a realização do projeto, como
fator importante no seu desenvolvimento e concretização;
•
A escolha do tema, mediante negociação entre alunos e professores, consi-
derando múltiplos interesses e objetivos didáticos pedagógicos;
•
Os projetos devem contemplar uma finalidade útil, de modo que os alu-
nos tenham uma percepção de um sentido real dos projetos prepostos;
•
Uso de múltiplos recursos no desenvolvimento dos projetos incluindo
aqueles que os próprios alunos podem providenciar juntos a fontes diver-
sas, dentro ou fora do ambiente escolar;
•
Socialização dos resultados dos projetos em diversos níveis de comunica-
ção, dentro ou fora do ambiente escolar.
Associando o exposto à disciplina de Administração Rural, poderia
ser promovido semestralmente um encontro local para apresentação de projetos
interdisciplinares. Assim, seria possível relacionar a disciplina de Administração
Rural com outras disciplinas específicas do curso nas áreas de produção vegetal
e/ou animal, seja no uso eficiente de fatores de produção agropecuários, na
determinação de curvas de oferta ou na procura de insumos agropecuários na
região, bem como nos custos de produção dos diferentes produtos agrícolas.
Para envolvimento dos alunos com esses projetos, inicialmente seria
debatido os conteúdos de planejamento agrícola e a elaboração de projetos,
trabalhando os conteúdos da disciplina desde o planejamento e elaboração dos
diferentes projetos até a execução dos mesmos. Essa prática seria melhor
relacionada com a metodologia ativa de grupos operativos, no qual iria promover
todos os benefícios relacionados a prática em grupo.
4.3
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
Pode-se definir a aprendizagem baseada em problemas (ABP) como
uma estratégia de método para aprendizagem centrada no aluno e por meio da
investigação, tendo em vista à produção de conhecimento individual e grupal, de
forma cooperativa, e que utiliza técnicas de análise crítica, para a compreensão e a
resolução de problemas de forma significativa em interação contínua com o tutor
(SOUZA; DOURADO, 2015). Essa metodologia tem sido utilizada em vários
níveis educacionais e no ensino superior, especialmente em cursos de Medicina,
de Enfermagem, de Pedagogia, de Administração e de Engenharia (GUEDES;
ANDRADE; NICOLINI, 2015). Podemos destacar a importância desse tido de
metodologia para os docentes, para os discentes e para as sociedades, assim como
descrevem Borochovicius e Tortella (2014, p. 272):
ANDRADE, I. R. A.; CARNEIRO, I. M. S. P.
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Trata-se de uma metodologia que visa atender não apenas às necessidades dos
discentes, mas também dos docentes e da sociedade. Dos discentes, pois o
método permite que os alunos resolvam problemas relacionados as suas futuras
profissões e os estimulam a pesquisar tornando-os capazes de aprender a apren-
der, serem críticos e tomarem decisões. Dos docentes porque os estimulam a
pesquisarem e buscarem a interdisciplinaridade, fazendo conexão daquilo que
estão ensinando com uma gama de informações necessárias aos futuros profis-
sionais. Da sociedade, pois em função da alta competitividade, concorrência e
um cenário globalizado e repleto de rápidas mudanças no mundo do trabalho,
recebe um profissional apto a buscar soluções condizentes com a realidade e
suas necessidades.
Nesse tipo de metodologia, o aprendizado ocorre a partir da apresentação
de problemas, que podem ser reais ou simulados, a um grupo de alunos. Os alunos
para solucionar este problema, recorrem aos conhecimentos prévios, discutem,
estudam, adquirem e integram os novos conhecimentos (BORGES et al., 2014).
Segundo Guedes, Andrade e Mendes (2015), como forma de aplicação
dessa metodologia, ocorre a necessidade de divisão da turma em grupos
tutoriais, que são formados pelos estudantes e pelo facilitador. Verifica-se que
essa
metodologia segue um padrão semelhante ao uso dos grupos operativos. Os
mesmos autores citam que no grupo tutorial acontece a aprendizagem no
contexto vivencial do cotidiano e a motivação individual, sendo fundamental
que o facilitador/tutor observe a presença desses fatores e se eles estão sendo
desenvolvidos na execução da atividade aplicada em grupo.
É importante ressaltar que o tutor é um membro do corpo docente
que participa de um grupo tutorial, necessitando que o mesmo seja treinado e
conheça de antemão os objetivos do aprendizado pretendido para cada problema,
porém, não deverá impor estes objetivos, nem os desvendar para os estudantes,
pois o processo de aprendizado é tão importante quanto o conhecimento em si
(BORGES et al., 2014).
De acordo com as pesquisas literárias relacionadas a essa metodologia,
verificamos a possibilidade de adoção das mesmas em disciplinas isoladas, todavia,
a maneira mais interessante de adoção dessa prática seria através de atividades
multidisciplinares, como projetos integradores, tornando a prática de ensino mais
enriquecedora.
No contexto de uso de forma individual na disciplina de Administração
Rural, poderiam ser envolvidas problemáticas do dia a dia que estão relacionadas
com a disciplina, por exemplo: a variação nos preços dos produtos de acordo
com a época do ano. Ademais, poderia aplicar a divisão das turmas em grupos
solicitando que cada grupo apresente alternativas para os produtores rurais
enfrentarem a grande variação de preço dos insumos durante o ano, o que
proporciona variação na lucratividade e muitas vezes até prejuízos no sistema de
Metodologias ativas e sua contribuição
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produção. Essa atividade iria proporcionar aos estudantes a busca de aprendizado
relacionado a questão da comercialização, diminuição dos impactos da entressafra,
dentre outros conteúdos, interligando os conteúdos teóricos com a vivência
prática desses estudantes.
4.4
SALA DE AULA INVERTIDA
A sala de aula invertida difere do sistema tradicional de ensino, uma vez
que no sistema tradicional, em especial na educação básica, ocorre inicialmente a
explanação dos conteúdos (sala de aula), precedida dos temas de casa, enquanto
que na sala de aula invertida esse processo é invertido, no sentido em que o aluno
se apropria do conteúdo em casa e nos momentos de sala de aula realiza trabalhos
associados ao conteúdo estudado, cabendo ao professor fazer retomadas pontuais
das dúvidas dos alunos (PEREIRA; SILVA, 2018).
Valente (2014) cita em seu trabalho que a sala invertida se caracteriza
como uma modalidade de e-learnig, na qual o conteúdo e as instruções são estudados
on-line, antes de o aluno frequentar a sala de aula, local onde ele passará a executar
atividades práticas, tais como resolução de problemas e projetos, discussões em
grupos, laboratórios etc. O autor informa que as regras básicas para inverter a sala
de aula, segundo o relatório Flipped Classroom Field Guide (2014), são:
1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa de
questionamento, resolução de problemas e de outras atividades de aprendiza-
gem ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e ampliar o material aprendi-
do on-line; 2) Os alunos recebem feedback imediatamente após a realização das
atividades presenciais; 3) Os alunos são incentivados a participar das atividades
on-line e das presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal do
aluno, ou seja, valem nota; 4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os
ambientes de aprendizagem em sala de aula são altamente estruturados e bem
planejados (VALENTE, 2014, p. 86).
De acordo com Ferreira (2018), para se engajar na aprendizagem por sala
de aula invertida, os professores devem incorporar quatro pilares fundamentais,
que são sintetizados pela sigla FLIP (FLN, 2014), sendo apresentados de acordo
com a Figura 1, a seguir.
ANDRADE, I. R. A.; CARNEIRO, I. M. S. P.
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Figura 1
– Os quatro pilares fundamentais da aprendizagem invertida
Fonte: Schmitz (2016) adaptado de FLN (2014)
Com o avanço do ensino remoto ou no formato híbrido vivenciado
durante a pandemia por Covid-19
5
, essa metodologia merece grande destaque
dentre as diversas metodologias ativas citadas no presente estudo, seja aplicada de
maneira individual ou associada às demais. É possível utilizá-la com a adoção de
salas de aulas virtuais, como o Google Classroom, na qual o docente fornece
materiais que subsidiarão ao aluno na busca por conhecimento, seja através de
vídeos, de blogs, de livros ou de artigos. Nesse primeiro momento, o aluno
apropria-se dos conhecimentos da disciplina; em um segundo momento, em sala
de aula, aplicam-se diversas atividades relacionadas ao conteúdo disponibilizado,
que proporcione questionamentos, debates e formação de conceitos.
Nesse segundo momento, em sala, podemos adotar diversas outras
metodologias ativas, em grupos ou não, tais como jogos de perguntas e de
respostas, grupos operativos, aprendizagem baseada em problemas ou projetos e
até mesmo a peer instruction, metodologia que descremos a seguir.
4.5
METODOLOGIA
PEER INSTRUCTION
A metodologia peer instruction, ou simplesmente aprendizagem entre
pares, foi proposta inicialmente por Eric Mazur, professor da Universidade de
5
Covid-19 é uma doença infectocontagiosa causada por um coronavírus descoberto no ano de 2019.
Metodologias ativas e sua contribuição
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Harvard, destacando-se pelo entendimento e pela aplicabilidade dos conceitos,
utilizando-se da discussão entre os discentes, sendo, portanto, uma estratégia de
ensino criada para tornar as aulas mais interativas e fazer com que os estudantes
fiquem intelectualmente envolvidos com o que está acontecendo em sala de aula
(GODOI e FERREIRA, 2016).
De acordo com Diesel, Marchesan e Martins (2016), a metodologia
de aplicação do peer instruction segue o seguinte protocolo: inicialmente, deve
ser
lançada uma pergunta ao participante, provocada a partir de uma leitura, ou
referente a uma revisão do conteúdo. Em um primeiro momento, o aluno
deverá refletir individualmente, marcando a resposta. Depois, a mesma pergunta
é
liberada novamente para que os alunos reflitam em grupos. Nesse momento, os
alunos devem utilizar, na medida do possível, o poder de argumentação para
convencer o colega de que estão corretos. Ao chegarem em consenso, todos os
componentes do grupo devem marcar a mesma alternativa. Após todos eles terem
assinalado sua resposta, o professor dá a resposta correta, e abre-se discussão
acerca dessa alternativa e das demais, justificando o motivo de serem incorretas.
Segundo Godoi e Ferreira (2016, p. 343), a avaliação desta metodologia
segue algumas premissas, são elas:
•
Respostas corretas inferiores a 30%: Faz-se necessidade de uma revisão
conceitual do tema explorado;
•
Respostas corretas entre 30 e 70%: Inicia-se uma discussão entre os pares
e em seguida os alunos respondem novamente às questões;
•
Respostas corretas acima de 70%: Torna evidente que os alunos podem
responder as questões de forma correta sozinhos, e neste caso, há pouco
benefício do debate, devendo, portanto, prosseguir com a explicação do
tema e avançar o conteúdo.
Verificamos que para uma correta adoção dessa metodologia é
importante sua utilização associada às TICs, sendo uma maneira online de coletar
as respostas, como os softwares Socrative
6
, Kahoot
7
, dentre outros que simulam
jogos virtuais em sala, tornando assim a metodologia mais interativa e até mesmo
no formato de jogos de múltiplas escolhas. Ressalta-se que seu uso pode estar
associado a outras metodologias, como a sala de aula invertida. No tocante à
disciplina de Administração Rural, o uso dessa metodologia pode estar associado
aos mais diferentes conteúdos, sejam conteúdos que exijam cálculos ou não.
6
Aplicativo que permite que o professor e os alunos possam interagir, a partir do smartphone, do tablet ou com-
putador, sendo um aplicativo para aplicações de provas e questionários on-line.
7
Plataforma de ensino online, baseada em jogos.
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4.6
GRUPOS OPERATIVOS
Segundo Bastos e Alencar (2014), ocorre atualmente uma extrema
necessidade de trabalhos em grupos, realizando um processo ativo de troca e
de produção de conhecimentos, e não somente de difusão de informações, um
conhecimento apropriado e condizente com cada realidade. Para os referidos
autores, a aprendizagem centrada em processos grupais coloca em evidência
a possibilidade de uma nova elaboração de conhecimento, de integração e de
questionamentos acerca de si e dos outros.
Nesse contexto, Bastos (2010) define a técnica do grupo operativo como
um trabalho com grupos, cujo objetivo é promover um processo de aprendizagem
para os sujeitos envolvidos, havendo uma rede de interação entre os indivíduos. A
partir dessas interações, um indivíduo poderá referenciar-se no outro, encontrar-
se com o outro, diferenciar-se do outro, opor-se a ele e, assim, transformar e
ser transformado por este. A autora mencionada indica que aprender em grupo
significa uma leitura crítica da realidade, uma atitude investigadora, uma abertura
para as dúvidas e para novas inquietações.
Para Lucchese et al. (2015), um grupo se constitui em operativo quando
existem pessoas que compartilham o mesmo ambiente, com objetivos em comuns
e trabalham coletivamente para alcançá-los. De acordo com Pinho et al. (2019),
a metodologia do grupo operativo estimula a circulação da palavra, propiciando
uma relação horizontal entre professor e aluno, em que todos possuem voz ativa,
sendo uma abordagem que pode ser utilizada em clínicas, escolas, organizações,
comunidades e demais instituições, o que distingue é a atividade grupal.
Bastos (2010, p. 166) define a aplicação da técnica em grupos operativos
da seguinte maneira:
A técnica de grupo operativo propõe a presença e intervenção de um coorde-
nador, que indaga e problematiza, estabelecendo algumas articulações entre as
falas e os integrantes, sempre direcionando o grupo para a tarefa comum; e um
observador que registra o que ocorre na reunião, resgata a história do grupo
e depois analisa com o coordenador os pontos emergentes, o movimento do
grupo em torno da tarefa e os papéis desempenhados pelos integrantes.
Verificamos que esta metodologia ativa está associada a várias outras
metodologias ativas citadas no presente trabalho. O seu uso na disciplina de
Administração Rural proporcionaria atividades mais dinâmicas, tornando a sala
de
aula um ambiente menos monótono, em que o aprendizado baseado em
discussões seria o ponto fundamental da disciplina.
Diversos são as formas de uso dessa metodologia ativa na disciplina de
Administração Rural, tais como: jogos de perguntas e de respostas em equipes,
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seminários, debates em grupo, mesa redonda, dentre outras, associadas ou não a
outras metodologias ativas já citadas neste trabalho.
A partir das descrições das metodologias ativas e de suas possibilidades
de uso na disciplina de Administração Rural do curso técnico subsequente
em Agropecuária do IFCE, campus Boa Viagem, apresentamos a seguir as
considerações finais, sugerindo possibilidades de estudos nessa área.
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, discutimos propostas de uso de metodologias ativas de
ensino da disciplina de Administração Rural do curso técnico subsequente em
Agropecuária do IFCE, campus Boa Viagem, buscando contribuir para a melhoria
dos processos de ensino-aprendizagem.
Partimos do pressuposto de que o processo de ensino baseado em
metodologias ativas proporciona ao aluno maior envolvimento e participação
na construção dos seus conhecimentos, consequentemente, gerando uma
aprendizagem mais significativa, ao contrário do método tradicional de ensino,
que foca na transmissão de conteúdo pelo professor em sala de aula.
A análise dos trabalhos nos levou ao entendimento de que as metodologias
ativas ainda são pouco utilizadas no ensino técnico e profissionalizante, sendo
necessária uma formação continuada dos docentes, que envolva as áreas tanto
pedagógica como tecnológica, para ampliar as possibilidades do uso dessas
metodologias nas disciplinas.
Diversas são as metodologias ativas possíveis de serem utilizadas na
disciplina de Administração Rural do curso técnico subsequente em Agropecuária,
em que a escolha da metodologia mais apropriada ou da associação de diferentes
metodologias dependerá da disponibilidade das ferramentas necessárias, do
tempo para execução e da contextualização do conteúdo por parte do docente
da disciplina.
Diante do exposto, consideram-se que novos estudos são necessários,
com o intuito de verificar os benefícios de adoção dessas metodologias sobre
os indicadores de aprendizado por parte dos discentes, bem como se a prática
proporciona menores índices de evasão no curso em questão.
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Submetido em: 13/03/2021
Aprovado em: 14/05/2021