A educação como fator de equidade em questões étnico-raciais
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.6, n.1, p. 37-50, Jan./Jun., 2020
A EDUCAÇÃO COMO FATOR DE EQUIDADE EM QUESTÕES ÉTNICO-
RACIAIS E DE GÊNERO NO BRASIL.
E
DUCATION AS EQUITY FACTOR IN ETHNIC
-
RACIAL AND GENDER ISSUES
IN
B
RAZIL
.
Jémerson Quirino de Almeida
1
Silvio Luiz Lofego
2
Alexandre de Castro
3
RESUMO:
Este artigo tem como objetivo apresentar algumas questões sobre a relação entre políticas
públicas e a educação no enfrentamento de múltiplas formas de discriminação e preconceito,
particularmente, nas temáticas de gênero e raça na sociedade brasileira. Respirando ares de relativa
democracia no decênio 1980-1990 o Brasil e o mundo se permitiram processos de aberturas
culminando na derrubada de alguns muros, contestação de injustiças, até mesmo correção de certas
desigualdades. Para tanto, partindo de questões de natureza legal estabelecemos um diálogo com
importantes referências teóricas sobre temáticas de gênero e raça, como: Francisco Bethencourt
(2018); Nilma Gomes (2008); Fúlvia Rosemberg (2018); Nancy Fraser (2009), refletindo sobre
ações afirmativas, políticas de combate à desigualdade e a opressão das minorias destacando lutas e
mudanças ocorridas em longo prazo. Avalia-se que a reflexão aqui proposta tenha o poder de fazer
com que possamos nos repensar diante da formação colonial eurocêntrica, e possamos cada vez mais
assumir nossas características multiculturais. Distintamente da proposta de harmonia social,
mestiçagem ou democracia racial, a perspectiva multicultural assumiria os conflitos e assimetrias de
poder presentes no momento da formação cultural nacional.
PALAVRAS-CHAVE
: Políticas públicas. Ensino. Educação. Gênero. Raça.
1
Graduado em História (2009) e Pedagogia (2018) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES). Mestre em
Educação (2013) pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doutor em Educação (2020)
pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Atualmente trabalha como professor na Universi-
dade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS/Cassilândia e Paranaíba-MS), no Centro universitário de Jales
(UNIJALES) e no Colégio Ferreira Prado (Poliedro), em Jales - SP.
2
Graduação (1991) e Mestrado (1996) em História pela UNESP Câmpus de Assis-SP. Doutorado (2002) em
História pela PUC/SP. Atua como Vice-reitora Acadêmico e Diretor de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão do
Centro Universitário de Jales (UNIJALES). Professor efetivo pela Secretaria de Educação de São Paulo, Coorde-
nador
de Área de Ciências Humanas no Programa de Ensino Integral de São Paulo.
3
Doutorando em Ciências Sociais na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP Câm-
pus de Marília-SP onde se graduou em Ciências Sociais- Licenciatura (2019) e Ciências Sociais- Bacharelado
(1995). É Bacharel em Direito pelo Centro Universitário Eurípedes de Marília - UNIVEM (2002), Mestre em
Teoria do Direito e do Estado pelo Centro Universitário Eurípedes de Marília - UNIVEM (2005). Atualmente é
professor do Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária
de Paranaíba.
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2020.v6.n1.04.p37
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ABSTRACT:
This article aims to present some questions about the relationship between public
policies and education in confronting multiple
forms of discrimination and prejudice, particularly
in
terms of gender and race in Brazilian society. Breathing airs of relative democracy in the 1980 -
1990 decade, Brazil and the world allowed themselves openness processes, culminating in the
collapse of some walls, contesting injustices, even correcting certain inequalities. Therefore, starting from
legal issues, we established a dialogue with important theoretical references on gender and race
themes,
such as: Francisco Bethencourt (2018); Nilma Gomes (2008); Fúlvia Rosemberg (2018); Nancy
Fraser (2009), reflecting on affirmative actions, policies to combat inequality and the oppression
of minorities, highlighting struggles and changes that have occurred in the long term. It is
estimated that the reflection proposed here has the power to make us rethink ourselves
in the face
of our Eurocentric colonial formation, and we can increasingly assume our multicultural
characteristics. Unlike the proposal for social harmony, miscegenation or racial democracy, the
multicultural perspective would assume the conflicts and asymmetries of power present at the time
of national cultural formation.
KEYWORDS:
Public policies. Teaching. Education. Gender. Race.
INTRODUÇÃO
O espaço escolar tem sido marcado nos anos 1980 e 1990 por intensos
debates sobre as transformações sociais e culturais, bem como seu papel nesse
processo de transformação e promoção de cidadania. A Constituição Federal de
1988 demarcou novos cenários políticos e os movimentos sociais conquistaram e
ocuparam novos espaços, reivindicando o reconhecimento e o respeito às diver-
sidades.
Respirando ares de relativa democracia o Brasil e o mundo entrava num
processo de aberturas que buscava culminar com a derrubada de muros de injus-
tiça e desigualdades. Gênero e questões raciais, dentre outras não menos impor-
tantes, foram duas temáticas candentes no cenário brasileiro.
Cabe destacar que durante a década de 1990 foram criados aportes para
avanços acentuados no combate ao racismo e discriminação étnico-racial. Foi uma
década em que as ações de organismos internacionais fomentaram a luta por
políticas de Estado como, por exemplo, a realização da Conferência Mundial So-
bre Direitos Humanos de 1993, em Viena. Foi nesse contexto de fortalecimento
dos ideais de construção de uma sociedade de respeito à diversidade e de justiça
social que no Brasil foi implantada, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDB.
Desse modo, expandindo o debate sobe o papel da educação em todas
as suas esferas e abrindo novos espaços para o combate a intolerância racial e de
gênero.
No final do século XX os movimentos de luta ganharam força, aden-
trando o século XXI com a realização da III Conferência Mundial de Combate
ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância correlata, na África
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do Sul, em 2001. Conforme a própria Lei 10.639/2003 salienta em seu texto, o
evento foi de grande importância no encorajamento e fortalecimento das bases de
enfrentamento de desrespeitos aos Direitos Humanos. Sua promulgação pode ser
encarada para além da realização da igualdade perante a lei. A inclusão no currí-
culo oficial da Rede de Ensino, Oficial e particular a obrigatoriedade da “História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana” representou inovação de caráter de equidade.
Embora muitos tratem igualdade perante a lei como sinônimo de equi-
dade a diferença se dá na qualidade dos conceitos. No que respeita a igualdade
acreditamos ser tal princípio legal direcionado a dois atores que atuam no âmbito
público: ao legislador, bem como ao agente público. A igualdade dirigida ao “[...]
legislador, [torna-o] impedido de criar normas arbitrárias ou que estabeleçam
privilégios. [...] ao administrador público [a advertência] que não poderá cometer
discriminações e privilégio.” (BASTOS, 1994, p. 161).
Nota-se que em matéria de educação a igualdade como princípio de-
mocrático esgotou seu papel, pois com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional-LDB, em 20 de dezembro de 1996, traçaram finalidades ao
“pleno desenvolvimento do educando”. Mas a questão posta nesse artigo é de
outra ordem.
Do ponto de vista humanista e da formação para cidadania o con-
teúdo que será ministrado nas instituições de ensino contempla nossa trajetória
enquanto Nação? Ou seja, podemos programar um ensino de natureza excluden-
te relativa às questões do negro/raça e de gênero? Se a resposta for negativa isso
implica que só a igualdade perante a lei não será suficiente em matéria de ensino.
A qualidade do conteúdo necessariamente deve ser debatida.
E o debate como afirmou, não poderá prescindir da qualidade do que
se ensina. O justo está em criar alternativas nas quais exclusões sejam corrigidas,
“[...] mas não o justo segundo a lei, e sim um corretivo de justiça legal.” (ARIS-
TÓTELES, 1996, p. 212). Com base em Aristóteles (1996) a discussão aqui está
em criar no interior do próprio sistema legal, leia-se Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, diferenças necessárias para que temáticas concernentes à raça
e gênero sejam contempladas como matéria regular de ensino.
A razão é que toda lei é de ordem geral, mas não é possível fazer uma afirmação
universal que seja correta em relação a certos casos particulares. Nestes casos,
então, em que é necessário estabelecer regras gerais, mas não é possível fazê-lo
completamente, a lei leva em consideração a maioria dos casos, embora não
ignore a possibilidade de falha decorrente desta circunstância. (ARISTÓTE-
LES, 1996, p. 212).
E aproveitando os ares democráticos expostos acima é que o Estado
brasileiro, por intermédio de políticas públicas, criou mecanismos legais para in-
clusão de temáticas pertinentes e necessárias ao conhecimento de nossa formação
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social, de forma equânime. “A justiça e a equidade são, portanto a mesma coisa,
embora a equidade seja melhor” (ARISTÓTELES, 1996, p. 212). No caso do
Brasil a equidade mostrou-se qualitativamente superior ao corrigir uma injustiça
no plano educacional, embora a Lei de Diretrizes e Bases Nacional esteja imbuída
de nobres princípios.
É o que assistimos nas últimas décadas no Brasil com a promoção e
financiamento de políticas públicas em educação com a finalidade de promover
ações afirmativas que tornaram obrigatórias o ensino da História e Cultura Afri-
cana e Afro-brasileira nos currículos da educação pública e privada. A presença de
secretarias especializadas como a de Políticas para as Mulheres e a de Promoção da
Igualdade Racial. Formas de equidade que buscam realizar ações com a finalidade
de oferecer por meio das políticas públicas possibilidades de combate, via ações
afirmativas, como a política de cotas, ao preconceito e desigualdade de gênero e
raça.
Nessa seara, a Lei 10.639/03 foi uma conquista que respondeu as de-
mandas reivindicadas pelo Movimento Negro, e de outros movimentos sociais
que lutam contra os racismos (GOMES, 2008).
Sobre a questão de gênero as medidas combateram, dentre outros pon-
tos, a antiga postura do Estado brasileiro que reduzia a complexidade da desigual-
dade de gênero ao mensurar fatores meramente quantitativos sobre a escolariza-
ção feminina.
Nesta perspectiva, os índices de acesso e permanência de um quanti-
tativo maior de mulheres do que de homens nos diferentes níveis da educação
brasileira, eram utilizados para legitimar uma pretensa paridade entre os sexos
(ROSEMBERG, 2001). Todavia, esta forma de perceber a questão impossibilita
compreender a real condição feminina na sociedade capitalista falocêntrica.
Enquanto a condição social do negro no Brasil esteve ligada aos inte-
resses econômicos e políticos hegemônicos que permearam o país nas diferentes
temporalidades de nossa história, os mesmos interesses refletem a posição domi-
nadora da cultura hegemonicamente branca europeia que, desde a colonização
modelou a estrutura social brasileira deslocando a figura feminina para o campo
da subalternidade e inferioridade. Tudo conforme determinações resultantes de
relações de produção escravagista.
Desde nosso período colonial e seu processo escravocrata apoiado em
seguimentos sociais para além da coroa como latifundiários e a Igreja tudo se fez
no sentido da colaboração da adoção de força de trabalho escravo e promoção
da inferioridade da mulher. A abolição da escravatura se deu somente com a Lei
Áurea em 1888, no entanto, não colocou fim a opressão social, racial e simbólica
infringida aos negros recém-libertos e seus descendentes.
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Já as mulheres demorariam mais de setenta anos em relação aos cativos
para, em 1962, com o Estatuto da Mulher Casada, desfrutar de alguma autono-
mia numa sociedade marcadamente machista.
Nesse sentido, este texto tem como objetivo discutir algumas questões
sobre a relação entre políticas públicas e a educação na busca por enfrentamento
das múltiplas formas de discriminação e preconceito por reconhecimento baseado
na equidade de gênero e raça na sociedade brasileira.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GÊNERO
A educação das mulheres no Brasil historicamente está atrelada às
condições estruturais que envolveram o país nas diferentes temporalidades. Tais
circunstâncias refletem a cultura hegemonicamente machista, que desde a colo-
nização modelou a estrutura social brasileira baseada em matriz de “[...] tradição
cultural ibérica [que] transposta de Portugal para a colônia brasileira, considerava
a mulher um ser inferior, que não tinha necessidade de aprender a ler e a escrever.”
(BELTRÃO; ALVES, 2009, p. 127).
Durante o período colonial a educação feminina ficava delegada a vida
religiosa nos conventos. A situação do ensino no tocante ao sexo feminino ga-
nhou novos contornos com a vinda da família Real para o Brasil, em 1822. Data
de 1827 a primeira Lei da educação, no período imperial, na qual “[...] esta-
beleceram que o ensino primário deveria ser de responsabilidade do Estado e
extensivo às meninas, cujas classes seriam regidas por professoras.” (BELTRÃO;
ALVES, 2009, p. 128) quando foram reservadas algumas vagas para mulheres no
curso primário, embora a falta de profissionais femininas qualificadas fosse baixo
e o desinteresse dos pais pela educação de suas filhas acabara por atingir poucas
alunas. (BELTRÃO; ALVES, 2009).
Apesar das primeiras instituições dedicadas a educação das mulheres na
primeira metade do século XIX, ainda era baixa a escolarização feminina o que
coloca problemas e dificuldades de ascensão social e emancipação das mulheres
em relação à dominação masculina à época. O Brasil era um país basicamente
agrário até o final o século XIX, e assim, o lugar reservado a mulher esteve distante da
vida pública.
Ao sexo feminino cabia, em geral, a educação primária, com forte conteú-
do moral e social, dirigido ao fortalecimento do papel da mulher como mãe
e esposa. A educação secundária feminina ficava restrita, em grande medida, ao
magistério, isto é, à formação de professoras para os cursos primários. As
mulheres continuaram excluídas dos graus mais elevados de instrução durante
o século XIX. A tônica permanecia na agulha, não na caneta. (BELTRÃO;
ALVES, 2009, p. 128).
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Mesmo com inúmeras dificuldades, segregações e baixos salários, as
mulheres gradualmente acessaram os bancos escolares e no início do século XX já
predominavam ao lado dos meninos nas escolas públicas do país. A ideologia de
“vocação feminina” para o magistério favoreceu a feminização dos quadros do
magistério, no entanto, os padrões de escolarização ainda eram determinados por
homens. As mulheres dominavam a educação em nível elementar, mas os homens
permaneciam senhores do nível secundário. (STAMATTO, 2002).
Num quadro geral, os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística – IBGE, estudados por Rosemberg (2001) demonstram que até a década de
1940 o número de mulheres analfabetas ainda era maior em relação aos homens.
Contudo, salienta-se, que em ambos os sexos os estratos mais baixos da socieda-
de estavam fadados ao analfabetismo. No decorrer dos anos 1950, constata-se a
superação do quantitativo da população feminina em relação à masculina, assim
como, maior permanência e efetividade da alfabetização das mulheres. Mas “[...]
foi a partir dos anos 1960 que as mulheres brasileiras tiveram maiores chances de
ingressar na universidade, e foi nos anos 1970 que começou a reversão do hiato de
gênero no ensino superior.” (BELTRÃO; ALVES, 2009, p. 130).
Apesar dessa configuração, que marcadamente se perpetuou no decor-
rer das décadas seguintes no Brasil, sendo as mulheres hegemonicamente superio-
res aos homens em todos os níveis de ensino, e inclusive na pós-graduação, elas
continuam enfrentando discriminação salarial e inúmeras violências simbólicas no
mundo do trabalho.
Cabe aqui ressaltar que, embora duas décadas mais tarde, tardiamente
reconhecida garantia de natureza constitucional no âmbito dos direitos sociais
pelo legislador brasileiro, a saber, o direito à igualdade entre homens e mulheres,
prescrita no Artigo 5°, inciso I, da Constituição Federal de 1988, ao traduzir o
anseio do momento político de 1987 de que “[...] homens e mulheres são iguais
em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição [...] no que respeita à
atividade econômica, a discrepância entre gêneros [...] especialmente em termos
de salário recebido por homens e mulheres que ocupam a mesma função [...] o
Brasil fica 98°” (CANÔNICO, 2006, p. A15, grifo nosso) numa pesquisa reali-
zada entre cento e quinze países.
Esta constatação revela que a análise dos dados meramente quantitativa
não condiz com a realidade concreta, na qual as mulheres lutam por reconhe-
cimento e emancipação em relação à dominação imposta pela estrutura social
falocêntrica. Nesse sentido, a proliferação de projetos de lei que se opõem ao
que genericamente ficou conhecido como “ideologia de gênero” na educação, se
apresenta como um ataque direto frente ao crescimento do movimento feminista,
e consequentemente, da tomada de consciência feminina diante a opressão, segre-
gação e violência física e simbólica posta pelo machismo.
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Conforme salientam Guimarães e Silva (2018), enquanto parece se
configurar como uma das principais tarefas da educação, certa hegemonia acerca
das questões que buscam equidade de gênero com vistas a combater a desigual-
dade social, percebe-se iniciativas repressivas que almejam silenciar este debate.
Estas iniciativas da ala política conservadora no Brasil destoam da postura inter-
nacional de combate à desigualdade de gênero, como as defendidas pela Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, que
considera a equidade de gênero um direito fundamental e elemento essencial na
construção da justiça social.
De acordo com Guimarães; Silva (2018), o Brasil se comprometeu a
defender junto a Organização das Nações Unidas - ONU (2015) a igualdade de
gênero, e a dar garantias de direitos às mulheres. No entanto, as lutas e conquis-
tas das mulheres estão marcadas por avanços e retrocessos em nosso país. Nessa
direção, as autoras afirmam que para “[...] enfrentar os desafios na luta contra a
injustiça social, a injustiça curricular e a desigualdade de gênero têm que consi-
derar o movimento que vem ocorrendo em que as lutas por reconhecimento têm
suplantado a lua pela redistribuição”. (GUIMARÃES; SILVA, 2018, 171).
Esta constatação permite entender que o processo de deslocamento da
política de redistribuição para a política de reconhecimento é de suma impor-
tância para as transformações históricas almejadas pelo movimento feminista.
Contudo, sob a influência da conjuntura posta pelo neoliberalismo o movimento
feminista vem sendo conduzido a ressignificações. (FRASER, 2009). Para Fraser
(2009) a ambivalência entre feminismo e neoliberalismo estava relacionada a ca-
pacidade do movimento feminista da segunda onda (1960-1980), aproximar suas
demandas pela igualdade de gênero com as reivindicações ligadas a democracia
participativa e a justiça social. Contudo, esse percurso vem se mostrando perni-
cioso na medida em que favorece o ideário liberal, repercutindo, por exemplo, no
crescente número de mulheres no mercado de trabalho com jornadas de trabalho
extenuantes e baixa remuneração.
Desta perspectiva, a luta pelo reconhecimento é elemento decisivo no
enfrentamento de determinados valores institucionalizados que negam a partici-
pação paritária, segregando e promovendo a desigualdade social de gênero. Sendo
assim, retomando o enunciado de nosso texto, destacamos que desde 2003 o
Estado vem implantando políticas públicas de gênero. Embora a presença femi-
nina se faça de forma efetiva na educação brasileira, as desigualdades persistem na
predominância do caráter masculino e patriarcal do conhecimento, no currículo,
nas metodologias de ensino e pesquisa (GUIMARÃES; SILVA, 2018).
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HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NA
EDUCAÇÃO
Assim como a educação das mulheres, a condição social do negro no
Brasil também esteve ligada aos interesses econômicos e políticos hegemônicos
que permearam o país nas diferentes temporalidades de nossa história. Tais inte-
resses refletem a posição dominadora da cultura hegemonicamente branca euro-
peia, que desde a colonização modelou a estrutura social brasileira conforme os
determinantes das relações de produção escravagista. A abolição da escravatura se
deu somente com a Lei Áurea em 1888, no entanto, não colocou fim a opressão
social, racial e simbólica infringida aos negros recém-libertos e seus descendentes.
No Brasil, a educação de forma geral está carregada de desinformação
sobre a herança africana e a contribuição do negro na formação cultural e social
de nosso país (GOMES, 2008). O mito da democracia racial mascara com ar de
confraternização de raças a verdadeira opressão imposta por alguns grupos aos
povos africanos, escamoteando o projeto político que promoveu historicamente o
racismo. Conforme Bethencourt (2018) a luta pelo monopólio do poder social é
o que está em jogo com as teorias raciais e com as múltiplas formas de racismos.
Assim, a educação brasileira reproduziu sem problematizar, a imagem do negro
recebendo castigos, das crianças aos pés dos senhores e senhoras brancas, da sub-
missão e passividade diante dos opressores, como expresso nas obras de arte de
Jean Baptist Debret, presentes nos livros escolares de História.
Diante disso, a alteração curricular proposta inicialmente pela Lei
10639/2003, implicou comprometimento com a formação inicial e continuada
de professores, de forma a combater a visão estereotipada da África como um
lugar distante, com populações pobres e famintas, na qual se proliferam inúme- ras
doenças (GOMES, 2008). Reconhecer o desenvolvimento social dos povos
africanos e desconstruir as imagens distorcidas sobre os povos da África, como os
egípcios antigos apresentados como brancos pela indústria cultural do Ocidente,
mesmo existindo evidências de sua negritude. Em especial, podemos destacar o
caso do faraó Ramsés II personagem bíblico muito conhecido pela passagem da
abertura do Mar Vermelho por Moisés. Ramsés II foi interpretado no cinema
por atores brancos, contudo, estudos como os desenvolvidos pelo historiador,
filósofo, antropólogo e político senegalês Cheikh Anta Diop (1979) demonstram
o contrário.
Outros povos que podemos destacar são os da antiga Núbia, como os
cuxitas, que formavam o reino de Kush. Regiões, hoje, sempre ligadas à miséria
e a fome pela imprensa nacional e internacional, constituíram um dos maiores
impérios da História. Assim como se deve valorizar a relevância do negro para a
constituição social e cultural do povo brasileiro. Desta perspectiva, a formação de
professores precisa se desvencilhar do eurocentrismo que coloca a Europa com o
eixo fundamental das narrativas historiográficas e vislumbra a África como mero
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produto das intervenções europeias, apresentando o negro sempre em submissão
em relação ao branco.
Desta perspectiva, podemos afirmar que mesmo após mais de uma
década da promulgação da Lei 10639/2003, a formação de professores sobre a
História da África e cultura Afro-brasileira parece necessitar de maior amadureci-
mento. Nesse sentido, para Nilma Gomes (2008) a educação sobre esta temática
só terá sentido e eficácia pedagógica se for promotora de uma educação para as
relações étnico-raciais. Nesta direção, as ações afirmativas como a política de cotas
raciais para o ingresso nas universidades, vêm se constituindo com um importan-
te vetor na busca pelo equilíbrio social.
No entanto, a definição de quem tem direito ao acesso via cotas raciais
aos bancos universitários, ainda levanta polêmicas e parece longe de encontrar
uma solução definitiva.
Destarte, assegurar possibilidades e condições de acesso e permanência
na universidade para os negros, parece uma forma efetiva de oferecer ao proces-
so de formação de novos professores comprometidos com as demandas sociais,
meios para combater a desigualdade racial. Contudo, é preciso maior incentivo às
pesquisas sobre a História da África, sobre a presença do negro no Brasil e as lutas
de resistências antes e depois da abolição, dentre outros temas. Devem-se incen-
tivar as traduções de autores e documentos africanos, assim como, dos próprios
eventos em que os negros estiveram envolvidos no Brasil. A título de exemplo,
podemos citar a Revolta do Malês na Bahia no século XIX, tema ainda pouco
explorado em sala de aula, mas de grande relevância para que se compreenda a
força dos movimentos de lutas dos negros por liberdade.
Todavia, o estudo sobre a história da educação do negro no Brasil, foi
marcado por duas perversas circunstâncias com as quais Movimento Negro Uni-
ficado-MNU vem lutando desde a década de 1970, mas que são frutos de raízes
históricas: o abandono e a exclusão educacional. De posse da compreensão do
funcionamento desses dois mecanismos o sistema de ensino passa a ser arena de
combate. Elabora-se um:
[...] documento que, a nosso ver, funda uma nova perspectiva de luta contra o
racismo no Brasil, que é o próprio Manifesto Nacional do Movimento Negro
Unificado Contra a Discriminação Racial, apresentado em 4 de novembro de
1978. Nele, ao mesmo tempo em que os militantes declaram à nação que estão
em luta contra o racismo, eles instauram o dia da Consciência Negra, repassam
séculos da história dos negros no Brasil e, ainda, propõem combater o racismo
onde o negro estiver.
(GONÇALVES; SILVA, 2000, p. 150).
Contudo, hoje, percebemos cada vez mais o crescimento das produções
sobre a temática: Negro e a educação. Mas o grande ganho veio com a alteração
ALMEIDA, J. Q.; LOFEGO, S. L.; CASTRO, A.
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do Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de 20 de
dezembro de 1996. Importante por se tratar do artigo cujo assunto são os currí-
culos do ensino infantil, fundamental e médio. Aí se disputam quais temas serão
incorporados, os conteúdos a serem ministrados em sala. Portanto, a elaboração de
conteúdos curriculares é uma área de disputa de projetos de ensino com vistas a
que tipo de ensino se pretende implementar e desenvolver.
A Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, acrescentou o Artigo 26-A
no qual consta a obrigatoriedade, em Instituições particulares e oficiais a seguinte
observação:
§ 1
o
O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a
cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, res-
gatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil.
(BRASIL, 2003, grifo nosso).
Pelas “mãos” do Estado brasileiro, desde 2003, tornou-se obrigatório
o desenvolvimento de conteúdos que tratam da presença negra na constituição
e formas de participação na vida social brasileira. Conteúdos a serem discutidos,
especialmente, nas disciplinas de “educação artística”, “literatura” e na “história”
como completa o parágrafo segundo da mesma lei.
Porém, esse conteúdo não deve limitar-se as produções mais recentes de
nossa história. O que se relaciona a dificuldade de acesso a fontes históricas de
períodos mais remotos.
O problema da carência de abordagens históricas sobre a educação dos
negros no Brasil revela que não são os povos negros que não têm história, mas sim
que suas fontes históricas foram destruídas nos processos de dominação (CRUZ,
2005).
De modo geral, os estudos africanos remontam ao início do século XX
e se afirmaram junto com a formação das nações pós-coloniais nos anos 1960
(MACEDO, 2008). Para José Rivair de Macedo (2008), os estudos contempo-
râneos buscam identificar e compreender as “várias Áfricas”, rompendo com a
concepção de uma suposta “identidade africana” homogênea, a diversidade de
abordagens orienta as novas gerações de africanistas.
Nesse sentido, os temas ligados às questões raciais, assim como a Histó-
ria e cultura da África e cultura Afro-brasileira, devem ser tratados com a mesma
seriedade que os outros temas em sala de aula, sejam na formação em nível escolar
básico ou superior. Conforme assinalou Nilma Gomes (2008) as políticas antir-
racistas buscam alcançar uma sociedade mais digna e democrática para todos,
que reconheça e respeite a diversidade. Desta forma, a Lei 10639/2003 impactou
diretamente na educação como um todo, não apenas exigindo maiores esforços
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de pesquisa, mas também melhor formação dos professores. A legislação especí-
fica e a incorporação da História e cultura da África e cultura Afro-brasileira no
currículo é um ponto de partida, mas precisamos continuar o debate e intensificar
as ações de combate ao preconceito racial em âmbito escolar, para que as futuras
gerações possam desenvolver uma forma de consciência histórica crítica diante a
desigualdade e as injustiças sociais.
Ações propositivas têm contribuído para o avanço de uma educação
mais plural com destaque para projetos veiculados a Educação para as Relações
Étnico-Raciais-ERER.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse marco na entrada deste século favoreceu romper silêncios e es-
truturas que naturalizam a opressão. Lamentavelmente, no Brasil o silencio e a
invisibilidade da realidade das comunidades afro-brasileiras
e indígenas ajudou, a
configurar mentalidades etnocêntricas, ao mesmo tempo em que desestimulou
crianças, jovens e adultos negros e indígenas a (re)conhecer a sua própria cultura.
Num contexto que, por vezes no seu extremo, estimula o próprio negro e indíge-
na a rejeitar a sua identidade étnica.
Desse modo, a escola se configura como um lugar onde se produzem
e reproduzem as desigualdades sociais, raciais e de gênero. Nesse lugar de cons-
trução e transmissão de conhecimentos, interesses e necessidades de diferentes
grupos étnico-raciais e culturais se entrecruzam. A lei 10.639/2003 colocou a ur-
gência e necessidade de formulação de novas abordagens educacionais que tenha
como princípio básico a diversidade humana e cultural que compõem o Brasil e
o mundo.
Portanto, é urgente pensar a formação daqueles ou daquelas que terão a
responsabilidade de construir a sociedade que teremos no futuro. E uma socieda-
de justa e democrática é feita, antes de tudo, de enfrentamentos diversos.
As ações afirmativas podem ser lidas como políticas de combate à de-
sigualdade e a opressão. Como ela abre um espectro largo de mudanças de longo
prazo. Avalia-se que ela tem o poder de fazer com que possamos nos repensar
diante nossa formação colonial eurocêntrica, e possamos cada vez mais nos as-
sumir em nossas características multiculturais. Distintamente da proposta de
harmonia racial, mestiçagem ou democracia racial, a perspectiva multicultural
assumiria os conflitos e assimetrias de poder presentes no momento da formação
cultural nacional.
Nesse sentido é importante destacar que o mito da democracia racial,
com a força da ideia de mestiçagem criou o cimento de uma forma de identidade
nacional que naturalizou a descriminação étnica e fomentou práticas racista e pre-
ALMEIDA, J. Q.; LOFEGO, S. L.; CASTRO, A.
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conceituosa enquanto o multiculturalismo reconhece a formação plural de nossa
sociedade, sem necessariamente impor uma essencialização dessa identidade.
Frente aos desafios que se postam a educação contemporânea, no que
diz respeito à busca por equidade de gênero pontuou conforme o relatório de
monitoramento global da educação da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, de 2003, a necessidade de refor-
mas educacionais específicas que se estendam para além do âmbito de ação do
Ministério da Educação. Sem o engajamento da sociedade civil, torna-se quase
impossível que as medidas socioeducacionais inibam a violência, a segregação e a
violações de direitos infringidas as mulheres, e demais minorias.
Desta maneira, acreditamos que a articulação entre as políticas públicas
educacionais junto a projetos sociais engajados com as demandas da sociedade
multicultural possa viabilizar e ampliar o acesso à cultura. Por meio da História
social, da Arte e da Literatura pode-se promover ações com o compromisso de
desbanalizar a opressão infringida às minorias, denunciar e combater o preconcei-
to de raça e gênero, enfrentar os horrores do autoritarismo e fazer frente à violação
dos direitos básicos que resguardam a dignidade humana.
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1996, modificada pela Lei n
o
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
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Submetido em: 15/07/2020
Aprovado em: 14/09/2020
ALMEIDA, J. Q.; LOFEGO, S. L.; CASTRO, A.
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