O trabalho como princípio educativo
Artigos de Pesquisa
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Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, v.7, n.1, p. 27-40, Jan/Jun., 2021
O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E O PAPEL DOS
INTELECTUAIS NA SOCIEDADE DE CLASSES.
W
ORK AS AN EDUCATIONAL PRINCIPLE AND THE ROLE OF INTELLECTUALS
IN THE CLASS SOCIETY
.
Jémerson Quirino de ALMEIDA
1
Alexandre de CASTRO
2
RESUMO:
O duplo objetivo deste texto é discutir o conceito de trabalho como princípio educativo
e o papel dos intelectuais na sociedade de classes. Primeiramente fundamentamos nossas reflexões
em dois importantes referenciais teóricos relacionados à concepção de trabalho: Marx (1998)
e Engels (2008), e, em seguida, recorreremos à Gramsci (1985; 2001; 2010) e sua formulação
a respeito do princípio educativo, conceito este elaborado a partir da análise histórico-social
marxista-hegeliana. Neste sentido, a compreensão da relação argumentativa entre estes autores
é de fundamental importância para estabelecermos a discussão entre educação e intelectuais. O
resultado dessas arguições possibilitaram aproximações com Edward Said (2005), e permitiram
algumas considerações a respeito do papel dos intelectuais na atual sociedade de classes. Desta
maneira, percebemos que a educação para o trabalho é tema de grande mérito para a compreensão
e atribuições do exercício político dos intelectuais na sociedade contemporânea.
Palavras-chave:
Trabalho. Princípio educativo. Intelectuais.
1
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS (2020) (Bolsista Capes).
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEM (2013) (Bolsista da Capes).
Graduado em História pelo Centro Universitário de Jales-UNIJALES (2009). Graduado em Pedagogia pelo
Centro Universitário de Jales-UNIJALES (2018). Possui especialização em História-UNIJALES (2010). Do-
cente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEMS, Unidade Universitária de Cassilândia. Participa
como pesquisador nos grupos de estudos e pesquisa: Sociedade História e Educação - GEPSE/HISTEDBR-MS,
Políticas Educacionais e Currículo (UEMS-Paranaíba/MS), e é Líder do grupo de Pesquisa: História, Cultura,
Sociedade e Educação (UNIJALES-Jales/SP).
2
Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Unesp-Câmpus de Marília/SP, possui gradu-
ação em Ciências Sociais-Bacharelado (1995) e Ciências Sociais-Licenciatura (2019) pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP/ Câmpus de Marília SP (1995) é Bacharel em Direito pelo Centro
Universitário Eurípedes de Marília - UNIVEM (2002), Mestre em Teoria do Direito e do Estado pelo Centro
Universitário Eurípedes de Marília - UNIVEM (2005).
http://doi.org/10.36311/2447-780X.2021.v7.n1.p27-40
ALMEIDA, J. Q.; CASTRO, A.
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ABSTRACT:
The double objective of this text is to discuss the concept of work as an educational
principle and the role of intellectuals in class society. First, we base our reflections on two important
theoretical references related to the conception of work: Marx (1998) and Engels (2008), and
then we will turn to Gramsci (1985; 2001; 2010) and its formulation regarding the educational
principle, concept this one elaborated from the marxist-hegelian historical-social analysis. In this
sense, understanding the argumentative relationship between these authors is of fundamental
importance to establish the discussion between education and intellectuals. The result of these
arguments allowed approximations with Edward Said (2005), and allowed some considerations
about the role of intellectuals in the current class society. In this way, we realize that education for
work is a topic of great merit for the understanding and attributions of the political exercise of
intellectuals in contemporary society.
Key words:
Work. Educational principle. Intellectuals.
INTRODUÇÃO
O objeto de análise neste texto é o trabalho como princípio educativo e
o papel dos intelectuais na sociedade de classes. Para tanto, fundamentamos nossas
reflexões na concepção de trabalho em Marx (1988) e Engels (2008), e sobre o
princípio educativo adotamos a perspectiva de Antonio Gramsci. Com base nisto,
nos aproximamos de Edward Said (2005) e tecemos algumas considerações sobre
o papel dos intelectuais na sociedade de classes. Desta maneira, percebemos que
a
educação para o trabalho é tema de grande mérito para os intelectuais que
buscam compreender o papel da escola, e de sua própria atuação política nas
sociedades de classes.
Nesse sentido, antes de nos aproximarmos ao conceito de trabalho
como princípio educativo em Gramsci, cabe uma breve aproximação à produção
de Marx (1988) e Engels (2008) em relação ao tema educação. A compreensão
destes autores é de fundamental relevância para melhor percepção da proposta
gramsciana de trabalho como princípio educativo.
Na obra de Marx; Engels (2010) a educação pode ser percebida como um
instrumento ideológico a serviço da classe dominante. Nesta perspectiva, Marx e
Engels (2010) compreendem que o capitalismo promoveu a completa sujeição do
ser humano por meio da alienação do trabalho. A educação contribuiu com este
processo. No entanto, os autores também veem na educação uma possibilidade de
contradição, e a viabilidade da superação da exploração dos trabalhadores. Pois,
para Marx; Engels (2007) a dominação de uma classe sobre a outra foi socialmente
construída. Todavia, por meio do enfrentamento entre as classes sociais se dão
possibilidades concretas de transformações nas estruturas sociais. Deste modo,
podemos romper com a exploração da classe trabalhadora, assim como conceber
outra forma de organização social não mais baseada na dominação de uma classe
sobre a outra, como demonstrado pela produção argumentativa, de natureza
histórica, ao longo da vida militante de Marx e Engles.
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Para tanto, a consciência de classe dos trabalhadores seria crucial ao
projeto revolucionário. Sendo assim, o processo educativo dispensado à classe
trabalhadora não poderia deixar de ser objeto de interesse de Marx; Engels (2010).
Conforme Rodrigues (2007, p. 42):
Por um lado fazendo uma análise empírica (mesmo que não aprofundada)
dos filhos dos operários do nascente sistema fabril, identificaram na educação
uma das mais importantes formas de perpetuação da exploração de uma classe
sobre a outra.
A análise de Marx e Engels (2010) não poderia dar-se de outra maneira,
tendo em vista as precárias condições da educação à época. Em O capital, Marx
(1988) aponta a debilidade dos estabelecimentos escolares, criados tão somente
para atender as exigências legais. “Durante a elaboração da Lei de 1844, os
inspetores de fábricas denunciavam a lamentável situação dos locais, denominados
escolas, cujos certificados eles tinham de aceitar como totalmente válidos do
ponto de vista legal” (MARX, 1988, p. 25). Desta maneira, fica compreensível
que a educação da classe trabalhadora não poderia cumprir outro papel, se não o
de assistir à perpetuação da exploração dos trabalhadores.
Contudo, mesmo nessas condições históricas, Marx; Engels (2010)
percebiam a educação como uma arma de caráter revolucionário para a
emancipação do trabalhador. Separa-se assim, a percepção dos autores em relação
à escola alienante, destinada aos trabalhadores em seu tempo, da educação para
a emancipação intelectual do ser social. Corrobora esta afirmativa a própria
confecção de alguns textos de Marx e Engels, como o panfleto: Manifesto do
Partido Comunista (2007), e artigos como Trabalho Assalariado e Capital, e
Salário, Preço e Lucro (2010). Textos escritos em linguagem direta, como forma
de instruir a classe trabalhadora.
Somam-se a estes esforços outras ações, como a fundação da Associação
dos Operários Alemães de Bruxelas, criada por Marx e Engels em 1847, no intuito
de contribuir na formação política dos operários alemães residentes na cidade
de Bruxelas (MARX; ENGELS, 2010, p. 19), além das diversas conferências
ministradas por Marx nesta mesma associação, como afirmou Engels na
introdução para a edição de 1891 do texto: Trabalho Assalariado e Capital. Com
base nisto é possível perceber o envolvimento direto dos autores no propósito da
formação política e da consciência teórico-crítica da classe operária.
Baseado em Marx (1988) e Engels (2008), anos mais tarde, Gramsci
desenvolveu sua análise histórico-social, e assim como seus predecessores, se
colocou como verdadeiro intelectual orgânico das classes subalternas a refletir a
respeito do conceito de trabalho como princípio educativo.
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O PRINCÍPIO EDUCATIVO EM GRAMSCI.
As discussões de Gramsci sobre o princípio educativo se fundamentam
no conceito de trabalho, entendendo-o, tal como em Marx e Engels, como
elemento de transformação da natureza e reciprocamente do próprio ser humano.
Segundo Dore (2014) “São muitos os momentos em seu trabalho do cárcere nos
quais Gramsci pergunta o que é o homem e a natureza humana, retomando suas
leituras de Marx sobre o tema.” (DORE, 2014, p. 298). Assim, o homem na
concepção gramisciana, deve agir em relação ao meio de forma a transformá-la e,
mediante esta interação, modificando sua própria essência de ser humano.
Deste modo, retomamos a compreensão da categoria trabalho em Marx
(1988) e Engels (2008):
De acordo com Marx, o processo do trabalho possui três componentes: o
trabalho, atividade orientada para superar uma carência, o material ou objeto
do trabalho, a matéria a ser trabalhada, e os instrumentos de trabalho, ou seja, os
meios de produção. Há processo porque os três componentes são momentos de
um todo, o trabalho. (CHAUÍ, 2007, p. 152, grifos da autora).
A categoria trabalho é entendida em Marx e Engels (2010) como a
categoria mais ampla de análise social, pois por meio do trabalho o homem
intervém na natureza e provê os meios de sua subsistência. Para Marx e Engels
(2010), as ações e os embates humanos são determinados, em última instância,
pelas necessidades materiais. Os homens produzem sua história ao produzir os
meios para sua sobrevivência (MARX; ENGELS, 2010).
Contudo, frisa-se não ser plenamente necessário que a escola elementar
estabeleça relações diretas (práticas) de referência ao trabalho. Conforme Saviani
(2007, p. 160):
Aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudimentos das ciências naturais
e das ciências sociais constituem pré-requisitos para compreender o mundo em
que se vive, inclusive para entender a própria incorporação pelo trabalho dos
conhecimentos científicos no âmbito da vida e da sociedade.
Assim, ao compreender o trabalho como um princípio educativo
imanente da escola elementar, percebe-se que a educação nos oferece possibilidades
concretas de organização da cultura e altera o nível intelectual da massa. De forma
a proporcionar ao estudante uma concepção nova, coletiva e integral do mundo.
De acordo com Gramsci (1978, p. 36-37):
[...] todo ato histórico não pode deixar de ser realizado pelo ‘homem coletivo’,
isto é, ele pressupõe a obtenção de uma unidade ‘cultural-social’ pela qual uma
multiplicidade de vontades desagregadas, com fins heterogêneos, se solidificam
na busca de um mesmo fim, sôbre a base de uma idêntica e comum concepção
do mundo (geral e particular, atuante transitoriamente – por meio da emoção
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– permanentemente, de modo que a base intelectual esteja tão radicada,
assimilada e vivida que possa se transformar em paixão).
Para Gramsci “A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais em
diversos níveis” (GRAMSCI, 1985, p. 9). Sendo o trabalho o elemento essencial
para a formação de um novo intelectual:
O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre o
fundamento do trabalho, da atividade teórico-prática do homem, cria os
primeiros elementos de uma intuição do mundo, liberta de toda magia ou
bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma
concepção histórica, dialética, do mundo, para a compreensão do movimento
e do devir, para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o
presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção
da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se
projeta no futuro. (GRAMSCI, 2010, p. 16).
Nesta perspectiva, quanto mais alto for o desenvolvimento do
sistema escolar de um país, maiores serão as condições de crescimento cultural
e civilizacional de um Estado. O mesmo procedimento pode ser pensado para
compreender a formação dos intelectuais:
O país que possuir a melhor capacitação para construir instrumentos para
laboratórios dos cientistas e para construir instrumentos que fabriquem estes
instrumentos, este país pode ser considerado o mais complexo no campo
técnico-industrial, o mais civilizado, etc. Do mesmo modo ocorre na preparação
dos intelectuais e nas escolas destinadas a tal preparação; escolas e instituições
de alta cultura são similares. Neste campo, igualmente, a quantidade não pode
ser destacada da qualidade. (GRAMSCI, 1985, p. 9).
Gramsci (1978) ao pensar a escola para os trabalhadores apresenta
uma possibilidade “[...] única inicial de cultura geral, humanista, formativa,
que equilibre equitativamente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual”. (GRAMSCI, 1978, p. 118). Todavia, a
escola de origem burguesa que se edificou e chegou aos nossos dias, não pode
promover a formação de dirigentes oriundos da classe trabalhadora, e assim
conquistar a hegemonia.
Mesmo na União Soviética, onde ocorreu uma tentativa de promoção
da escola politécnica
3
, não houve a formação humana, tal como a concepção
gramsciana o compreendera. Segundo Dore (2014, p. 311-312):
3
Na definição de Saviani (2007): “Politécnica significa, aqui, especialização como domínio dos fundamentos
científicos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa perspectiva, a educação de nível médio
tratará de concentrar-se nas modalidades fundamentais que dão base à multiplicidade de processos e técnicas de
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[...] desse modelo politécnico (soviético) estão ausentes o conceito de hegemonia
e a formação de dirigentes, aspectos fundamentais do trabalho como princípio
educativo que Gramsci apresenta para a escola unitária, inspirado na escola
humanista como expressão pedagógica da reflexão de Marx sobre o trabalho.
O não entendimento do conceito de hegemonia e o contexto de
lutas de classes que vivenciamos inviabiliza a suficiente formação de dirigentes
oriundos da classe trabalhadora. Nesse ínterim, cumpre assinalar o papel da
filosofia da práxis dada às atuais circunstâncias históricas. Como afirma Gramsci,
“[...] a filosofia da praxis é uma expressão das contradições históricas – aliás, é a
sua expressão mais completa, pois é consciente – isto significa que ela também
está ligada à ‘necessidade’ e não a ‘liberdade’[...]” (GRAMSCI, 1978, p. 115). Em
verdade, estamos distantes de encerrar os embates. Porquanto, o terreno das
contradições e dos antagonismos de classe ainda suscitarem enfrentamentos como
os que estamos vivenciando. A polarização política, fruto da ideologia burguesa,
promove trincheiras e casamatas postas a serviço dos dominadores. Obstruindo,
cada vez mais, por intermédio da disputa política, avançarmos neste terreno por
uma nova forma de consciência histórica.
A educação deve ser voltada ao trabalho histórico-ontológico
4
emancipador. Uma vez que é esse o propósito maior da existência humana:
trabalhar e educar, a si e aos outros. Como afirma Saviani (2007), a essência
humana é o trabalho, “A essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma
dádiva divina ou natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao
contrário, a essência humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem
é, é-o pelo trabalho” (SAVIANI, 2007, p. 154). Trabalho esse que se altera ao
longo dos anos, tornando cada vez mais complexa as relações sociais exigidas para
sua
realização. Na medida em que se desenvolvem novas formas de produção,
criam-se também outras maneiras de organização social para o trabalho.
Historicamente a própria divisão social do trabalho permitiu a
apropriação privada da terra e a consequente configuração social que dividiu a
humanidade em classes. “Configuram-se, em consequência, duas classes sociais
fundamentais: a classe dos proprietários e a dos não-proprietários” (SAVIANI,
2007, p. 155). Em outras palavras, uma classe de trabalhadores, e uma classe
composta por aqueles que se apropriam do trabalho alheio.
Ao entendermos o trabalho como elemento essencial para a constituição
do ser social devemos distinguir o trabalho histórico-ontológico, socialmente
significativo que buscamos para a humanidade, do trabalho degradante e
produção existentes”. (SAVIANI, 2007, p. 161).
4
Para Saviani (2007) os fundamentos do trabalho são histórico-ontológicos. São “Fundamentos históricos
porque referidos a um processo produzido e desenvolvido ao longo do tempo pela ação dos próprios homens.
Fundamentos ontológicos porque o produto dessa ação, o resultado desse processo, é o próprio ser dos homens.”
(SAVIANI, 2007, p. 155).
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precarizado oriundo do desenvolvimento pervertido do capital, que se impõe,
hoje, aos trabalhadores. Como esclarece Tonet (2012, p. 15):
Ao contrário do trabalho enquanto criador de valor-de-uso, o trabalho como
criador de valor-de-troca tem uma existência muito recente. Ainda que
existisse, em formas muito embrionárias e dispersas, na antiguidade, ele só
emergiu, como elemento nucleador de uma forma de sociabilidade, com a
sociedade capitalista. Deste modo, é historicamente falso confundir trabalho
como gerador de valores-de-troca e pressupor que esta forma de trabalho é uma
determinação essencial do ser social.
Na forma de organização social capitalista, o indivíduo tem seu valor
mensurado de acordo com o emprego de sua força de trabalho. A naturalização
dessa forma de relação social de trabalho deturpa a verdadeira essência do labor
humano. Com base nessa premissa, a educação pretende, em nosso entender, às
avessas, atender as expectativas do mundo do trabalho enquanto criador de valor
de troca, e não da ontologia do ser social.
Ao analisarmos as políticas públicas voltadas para a educação no Brasil,
que se materializaram durante 1980 e 1990, primaram em atender aos interesses
do capital internacional, em especial, as propostas do Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD, do Fundo Monetário Internacional
- FMI e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura - UNESCO (SANFELICE; MINTO; LOMBARDI, 2009), pensadas
e propostas, principalmente, para os países da Ásia, África e América Latina.
Percebemos que o interesse em educar está direcionado ao desenvolvimento de
aptidões dos indivíduos com finalidades em atender as expectativas do mercado de
trabalho capitalista, e não como uma forma de combater e erradicar a segregação,
a desigualdade social e a exploração dos trabalhadores.
O PAPEL DOS INTELECTUAIS.
“Os intelectuais são um grupo autônomo e independente, ou cada
grupo social tem uma sua própria categoria especializada de intelectuais?”
(GRAMSCI, 2001, p. 15). Essa questão posta por Antônio Gramsci foi retomada
por Edward Said (2005) nas conferências Reith de 1993, dúvida com a qual o
autor inaugurou suas Representações do Intelectual.
Said (2005) chama a atenção para duas concepções fundamentais,
porém, distintas que definem os intelectuais. Seriam os intelectuais um grupo
grande de pessoas, ou um número estrito altamente selecionado? (SAID, 2005).
Referia-se ele às teses de Antônio Gramsci e Julien Benda. O primeiro formulou
o conceito de intelectual orgânico, que implica na formação de um grupo social,
um conjunto de pessoas provenientes da própria base social-econômica dotados
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de capacidade técnica com respeito à sua área de atuação profissional, fornecendo,
assim, a necessária homogeneidade e consciência de suas incumbências, não só
dentro de seu próprio campo, mas estendendo-a a outros campos mais próximos
de sua atuação. (VOZA, 2017).
Enquanto na definição de Benda, os intelectuais eram compostos por
um reduzidíssimo e seleto grupo de reis filósofos, sábios superdotados, como
Sócrates e Jesus Cristo (SAID, 2005). A formulação de Benda se coloca mais como
uma crítica aos intelectuais de sua época, envoltos pelo escandaloso e polêmico
acontecimento da Terceira República Francesa em 1894, conhecido como o caso
Alfred Dreyfus
5
, do que, como uma análise do papel desempenhado por estes
intelectuais na sociedade. Para Said (2005, p. 23-24):
A análise social que Gramsci faz do intelectual como uma pessoa que preenche
um conjunto particular de funções na sociedade está muito mais próxima da
realidade do que tudo que Benda escreveu, sobretudo no fim do século XX,
quando tantas profissões novas – locutores de rádio e apresentadores de
programa de TV, profissionais acadêmicos, analistas de informática, advogados
da área de esportes e de meios de comunicação, consultores de administração,
especialistas em política, conselheiros do governo, autores de relatórios de
mercado especializados e até mesmo a área do moderno jornalismo de massa –
têm sustentado a visão do filósofo italiano.
Somos permanentemente mediados pela constante e atuante presença
dos intelectuais em nossos contatos sociais. Tal mediação se revela na maioria das
decisões tomadas pelas pessoas, como a escolha de um candidato em uma eleição,
a aquisição de um imóvel, a carreira a seguir ou, até mesmo, em simples práticas
da vida cotidiana, como a escolha de produtos na prateleira do supermercado, a
cor da roupa a se vestir, o suco natural em detrimento ao refrigerante, etc.
Seriamos afetados em nossas maneiras de pensar, sentir, e, sobretudo,
agir pela maneira desditosa formulada pelos intelectuais? A resposta para essa
questão precisa levar em conta as mudanças provocadas pela complexificação da
estrutura de classes engendradas ao longo do processo de reorganização social
do trabalho, oriundo do modo de produção capitalista. “O advento da indústria
moderna conduziu a uma crescente simplificação dos ofícios, reduzindo a
5
Em 1894 Alfred Dreyfus, Capitão do exército francês, foi acusado de espionagem pelo alto comando do exérci-
to. O caso ganhou notoriedade por conta do acusado ser judeu e pelo envolvimento de diversos intelectuais em
defesa de Dreyfus. O episódio se apoiava no antissemitismo da opinião pública. Dreyfus, considerado inocente,
mesmo assim foi considerado culpado e, condenado à prisão perpétua na Ilha do Diabo, na Guiana Francesa.
Além de Èmile Durkheim e Julien Benda, Emile Zola e Anatole France, o poeta Charles Pèguy e os compositores
Alfred Bruneau e Albéric Magnard, foram destacados intelectuais empenhados na crítica ao caso. Sobre Benda,
Michel Winock (2000) em O século dos intelectuais destaca: “Julien Benda criou a teoria dos dois campos,
“das raças morais” , quando diz, precisamente, que o caso Dreyfus, antes de ser uma questão de moral, “é uma
questão de interesse biológico, uma manifestação de inaptidão, ou de aptidão para a vida [...] que todas as crises
da história põem em confronto.” (WINOCK, 2000, p. 68).
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necessidade de qualificação específica, viabilizada pela introdução da maquinaria
que passou a executar a maior parte das funções manuais” (SAVIANI, 2007, 158).
Nesta organização social do trabalho promovida pela ordem burguesa,
ocorreu a fissura racional entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. De
acordo com Chauí (2006, p. 8):
Essa separação levou ao ocultamento da determinação material da
racionalidade, invertendo a relação real entre a materialidade sócio-econômica
e o espírito e, por isso mesmo conferiu a este último o poder de produzir o
real e a marcha da história. A independência conquistada à duras penas pela
racionalidade moderna transformou-se num fantasma poderoso, a crença
de que as ideias determinam o movimento da história ou são o motor da
história. Ocultando a determinação histórica do saber, a divisão social das
classes, a exploração econômica e a dominação política, as ideias se tornaram
representações abstratas, imagens que a classe dominante possui de si mesma e
que se estendem para todas as classes sociais e para todas as épocas.
Para tanto, a sociedade burguesa, grosso modo, “equacionou”, nas
palavras de Saviani (2007), o currículo escolar. Pois, a maquinaria reduziu a
necessidade de força de trabalho especializada, impondo um nível mínimo de
instrução para que os trabalhadores pudessem se relacionar com as máquinas.
Uma vez que, o artesão, antes indispensável, dera lugar ao operário treinado em
larga escala conforme a organização comeniana de instrução.
Contudo, Alves (2004) observa que o processo de industrialização,
havia promovido também, por meio da simplificação do trabalho, o emprego
maciço da força de trabalho feminina e infantil. Tal movimento se converteu em
um quadro crítico de miséria material e moral dos trabalhadores (ALVES, 2004).
Trabalhadores, percebidos aos olhos dos capitalistas, tão somente como simples
mercadoria na exata descrição de um jovem de 24 anos em sua visita à Inglaterra:
A relação entre o industrial e o operário não é uma relação humana: é uma relação
puramente econômica - o industrial é o ‘capital’, o operário é o ‘trabalho’. E
quando o operário se recusa a enquadrar-se nessa abstração, quando afirma que
não é apenas ‘trabalho’, mas um homem que, entre outras faculdades, dispõe
da
capacidade de trabalhar, quando se convence que não deve ser comprado e
vendido enquanto ‘trabalho’ como qualquer outra mercadoria no mercado,
então o burguês se assombra. Ele não pode conceber uma relação com o
operário que não seja a da compra-venda; não vê no operário um homem, vê
mãos (hands), qualificação que lhe atribui sistematicamente. (ENGELS, 2008,
p. 308, grifos do autor).
A forte submissão e exploração a que estavam sujeitados os trabalhadores,
levou-os a se rebelarem contra os dominadores. Para Alves (2004), esse processo
ocorreu concomitantemente às disputas internas entre diferentes frações da
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própria burguesia em busca da reprodução do capital. As lutas entre trabalhadores
e patrões, e entre os próprios capitalistas, em linhas gerais, demandou inúmeros
debates que culminaram na confecção da legislação social inglesa do século XIX,
duramente criticada por Marx (1988, p. 24):
O espírito da produção capitalista resplandeceu com brilho na redação
indecente das assim chamadas cláusulas educacionais da legislação fabril,
na falta de maquinaria administrativa, que torna esse ensino compulsório
novamente em grande parte ilusório, na oposição dos fabricantes até mesmo
contra essa lei do ensino e em artimanhas práticas e trapaças para deixarem de
cumpri-la.
A situação do trabalho infantil, mesmo não sendo tema central dos
assuntos de Marx (1988), foi por ele observada e analisada, conduzindo-o,
devido ao momento sócio-histórico que vivenciou, a acreditar na impossibilidade
da indústria renunciar a tal forma de exploração. Conforme a visão de Engels
(2008), o tema relaciona-se à exploração do trabalho instaurada pelo modo de
produção capitalista. Uma vez que o trabalho feminino e infantil
6
reduzia os
salários e ampliava a exploração (LOMBARDI, 2010).
Contudo, com o desenvolvimento tecnológico, ocorre o aperfeiçoamento
das máquinas e a consequente redução por demanda de força de trabalho para
operá-las. Nesse ínterim, o trabalho infantil havia se “encarecido” por conta das
regulamentações oriundas das leis sociais. Assim, deu-se a retirada das crianças
das fábricas, como “[...] as primeiras preferenciais vítimas do processo de expulsão
de força de trabalho das indústrias”. (ALVES, 2004, p. 149).
Disso decorre uma grave necessidade social: o que fazer com as crianças
desocupadas? Para Alves (2004) a escola se “refuncionalizou”, sendo colocada como
alternativa para preencher o tempo, agora disponível das crianças desempregadas.
Segundo Alves “A escola se transformou ao constituir-se numa instituição social
que prometia atender, além dos filhos dos capitalistas, também aos filhos recém-
desempregados dos trabalhadores”. (ALVES, 2004, p. 150).
Em decorrência deste movimento, adveio a dicotomia entre a escola
para os trabalhadores e a escola para instruir a futura classe dirigente. Como
sintetiza Saviani (2007), “Eis que, sobre a base comum da escola primária, o
sistema de ensino bifurcou-se entre as escolas de formação geral e as escolas
profissionais” (SAVIANI, 2007, p. 159). Nas escolas de formação geral
preparam-se os trabalhadores, porquanto, nas escolas profissionais, instruem-se os
intelectuais. Desta dicotomia podemos inferir que a atuação dos intelectuais
alcança e desempenha importante protagonismo no papel social que lhe fora
6
Conforme Lombardi (2010), o trabalho infantil existiu em outros momentos históricos, não sendo fruto do
modo de produção capitalista: “Mas a difusão em larga escala do trabalho infantil foi obra da Revolução Indus-
trial”. (LOMBARDI, 2010, p. 145).
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reservado, cujas explanações ecoam, com enorme capacidade, de atingir até os
mais simples dos homens.
No entanto, embora estivessem presentes em todos os grandes
acontecimentos da história humana, obviamente, também influentes nas
revoluções e contrarrevoluções (SAID, 2005, p. 25), não podemos atribuir ao
grupo de intelectuais o status de sujeitos acima das classes. Eles estão no mundo,
e dessa forma, estão sujeitos às tensões e danações, como qualquer outro. Como
assinalou Marx (2010) em A Ideologia Alemã, “[...] Não é a consciência que
determina a vida, mas a vida é que determina a consciência” (MARX, 2010, p.
52). Deste modo, não são as ideias que movem a sociedade, são as pessoas, em
especial, os trabalhadores, aos quais a História reservou-lhes a “incumbência” e a
“responsabilidade” pelo desenvolvimento econômico, social e político em prol de
toda a humanidade.
No entanto, nota-se que do relevante papel reservado aos intelectuais
em nossos dias, sobretudo àqueles ligados às causas das classes subalternas, tem
sido apenas o de assegurar que os dominadores não esmaguem os dominados.
Mas, se de fato o “objetivo da atividade intelectual é promover a liberdade humana
e o conhecimento” (SAID, 2005, p. 31), devemos nos livrar dos condicionantes
éticos, morais e estéticos, que não nos permitem expressar efetivamente nossa
verdadeira indignação quanto à exploração e submissão exercidas pela classe
dominante. Em verdade, na maior parte do tempo, os intelectuais contribuem
apenas com a promoção de consensos em prol à manutenção do status quo, ou
seja, do conformismo liberal burguês.
Percebe-se que os intelectuais não possuem autonomia, uma vez que não
estão livres das ideologias e dos interesses de classe. Por meio da leitura de Said
(2005), compreendemos que os intelectuais sofrem muitas formas de pressão
em
prol de sua própria profissionalização.
Segundo o autor, a especialização é a primeira dessas pressões. Cada vez
mais os pesquisadores desenvolvem o aprofundamento em suas distintas áreas de
conhecimento apropriando-se de forma restrita do objeto analisado até tornarem-
se o que denominamos de especialistas, um técnico. Deriva desta primeira
forma de pressão, dirigida aos profissionais, (SAID, 2005, p.80) o argumento
que os intelectuais foram levados a se submeterem às imposições institucionais.
O
desenrolar desse processo, se deu, principalmente no pós-guerra, no qual o
culto ao técnico ou perito levou à busca por credenciamento pelas autoridades
competentes, reflexo direto da especialização da produção.
Destas duas formas de pressão, especialização e credenciamento,
Said (2005) nos apresenta uma terceira fator de coerção que diz respeito a “[...]
tendência inevitável para o poder e a autoridade entre seus adeptos, para as
exigências e prerrogativas do poder e para se tornar diretamente empregado por
ele” (SAID, 2005, p. 84).
ALMEIDA, J. Q.; CASTRO, A.
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As três pressões elencadas por Said (2005) são muito visíveis na
sociedade contemporânea. Ainda mais facilmente reconhecidas por aqueles que
transitam no meio acadêmico. Não precisamos de muito esforço para relacionar
os
apontamentos do autor às práticas produtivistas impostas pelas instituições
reguladoras do desenvolvimento científico aos pesquisadores no Brasil nos últimos
anos, ou, ao jogo de forças estabelecido nas relações interpessoais no âmbito das
instituições educacionais.
No entanto, diante dessa realidade, Said (2005, p. 35) aborda a
possibilidade e prerrogativa de escolha por parte do intelectual. “O intelectual
tem sempre a escolha de situar-se do lado dos mais fracos, dos menos bem
representados, dos esquecidos e ignorados, ou então do lado dos poderosos”.
(SAID, 2005, p. 43-44). O próprio autor se colocou como um intelectual
alinhado (orgânico?) às questões e causas do que considera os “fracos e sem
representação”. Segundo ele, a postura assumida enquanto intelectual não deve ser
a de pacificador, ou criador de consensos, mas um profissional que se dedica
por
inteiro ao senso crítico.
Nesse sentido, acreditamos que o intelectual que se coloca ao lado
dos “mais fracos e sem representação” assume o compromisso de denunciar as
arbitrariedades e exploração cometidas frente às classes subalternas da sociedade.
Possui a prerrogativa de desnaturalizar e desbanalizar a opressão infringida às
minorias, de denunciar a forma com a qual o preconceito de raça e gênero se
manifesta no corpo social, de enfrentar os horrores do autoritarismo, de apontar a
verdadeira corrupção, e a demonstrar a brutal violação dos direitos sociais básicos,
sem os quais não somos capazes de resguardar o mínimo de uma vida digna.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
No presente texto abordamos algumas questões relacionadas ao conceito
de trabalho em Marx (1988) e Engels (2008) e o princípio educativo em Gramsci.
O estudo dos autores permitiu compreender a relevância do trabalho na educação
escolar enquanto elemento gerador de valores de uso.
Contudo, frisa-se que a perspectiva produtivista adotada por nossa
educação, prioriza o desenvolvimento de uma forma de relação educativa voltada
para a formação do aluno com vista a desenvolver relações de trabalho para a
geração de valores de troca. Estas relações de trabalho na sociedade de classes
contribuem com o alargamento do fosso que separa as classes sociais.
Nesse sentido, nos aproximamos de Said e refletimos sobre o papel
dos intelectuais. Sendo assim, sobre o papel dos intelectuais sustentamos que
o intelectual não pode sobrepor-se aos anseios dos movimentos sociais que
representa, silenciando-os por meio da linguagem acadêmica, refinada e portadora
de jargões específicos.
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Cabe ao intelectual reconhecer os conflitos sociais, vivenciá-los cada
vez mais de perto, ouvir e se alinhar àqueles que se postam na linha de frente nas
lutas de classes, e conquistar os espaços de representação junto aos veículos de
publicização das informações.
Para que seus argumentos, sejam portadores de algum valor social e,
assim, promova efetivamente mudanças na realidade social junto daqueles que
defende, de forma a dar à sua organicidade intelectual condições de representação
das verdadeiras aspirações da classe com a qual se identifica.
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Submetido em: 25/06/2020
Aprovado em: 08/10/2021
